INTRODUÇÃO

É nítida a importância das pesquisas e do processo de ação-reflexão-ação na formação de professores. Muito se tem produzido sobre as práticas docentes na escola e sobre a aprendizagem dos licenciandos, mas e a docência do professor universitário? Por que não pensar e analisar nossas próprias práticas? Que possibilidades de aprendizagem nossas práticas pedagógicas potencializam? Tais questionamentos orientam as ações desta pesquisa que, a partir da definição e dos elementos essenciais que constituem os mapas e da teoria que fundamenta esse recurso, apresentada nesse artigo quatro modos diferentes do uso dos mapas como recurso pedagógico da docência na educação superior.

A docência da educação superior enquanto atividade complexa (^{ZABALZA, 2004}) possui exigências cada vez maiores, requer que o profissional atue na graduação e na pós-graduação, produza conhecimento e; atue nas políticas educacionais e nos processos administrativos que envolvem a educação. De acordo com ^{Pimenta e Anastasiou (2010}, p. 196) para aqueles docentes universitários que desejam desenvolver o processo educativo com “competência e seriedade” é necessário um “[...] processo de reflexão sistemática e, portanto, de pesquisa”, o qual deve ser proposto e realizado pelos próprios docentes. As autoras sugerem a pesquisa da própria prática docente, a qual conduz a uma postura aberta, flexível e de coragem de “enfrentamento da nossa ação profissional” (^{PIMENTA; ANASTASIOU 2010}, p. 196). Para as autoras “a pesquisa como investigação de algo, lança-nos na interrogação, pede reflexão, crítica, enfrentamento com o instituído, descoberta, invenção e criação” (PIMENTA; ANASTASIOU 2010, p.200).

^{Libâneo (2008}) apresenta proposta afim com as autoras supracitadas, quando afirma que ao invés de nos determos sobre: o que vamos fazer ou o que devemos fazer, é imprescindível pensarmos sobre aquilo que fazemos. ^{Pimenta (2008}) e ^{Franco (2015}) também corroboram com a ideia de produzirmos saberes docentes a partir da nossa própria prática e fazer da pesquisa acerca dessas práticas um instrumento da nossa formação docente. Assim se constituí a proposta de nos tornarmos docentes-pesquisadores da nossa própria prática, contribuindo para nos darmos conta das possibilidades do ensinar e do aprender; e da própria complexidade da formação para docência.

Nessa perspectiva, investigamos nesse artigo a prática docente universitária a partir de experiências com o uso de mapas conceituais. Nessa primeira seção apresentamos o contexto de produção dessa investigação. Na segunda seção trazemos a definição e os elementos essenciais que constituem os mapas conceituais e também a teoria na qual está fundamentado esse recurso pedagógico. A terceira seção apresenta a discussão central desse artigo, que se trata de pensar no uso do mapa conceitual como recurso pedagógico do ensino. A quarta seção foi organizada a fim de evidenciar os mapas conceituais como formas de discussão e problematização dos conhecimentos prévios dos licenciandos. Na quinta seção apresentamos os mapas como organização e sistematização prévia da ação pedagógica do professor. Na última seção sistematizamos as aprendizagens constituídas a partir da investigação da nossa própria prática docente e das contribuições do mapa conceitual como recurso pedagógico de ensino na docência da educação superior.

MAPAS CONCEITUAIS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A necessidade de descrever mudanças de compreensão sobre conceitos científicos levou Joseph Novak da Cornell University em 1972 a desenvolver os mapas conceituais. Esse organizador gráfico se tornou um importante recurso para representar o conhecimento, não apenas no âmbito acadêmico, mas também coorporativo (^{NOVAK; CAÑAS, 2006}). Os mapas conceituais são formados por conceitos, termos de ligação e setas. Os conceitos são regularidades percebidas em objetos/eventos, sendo na maioria dos casos apenas uma palavra. Contudo, algumas vezes podem ser utilizados símbolos ou até mais de uma palavra. Os termos de ligação devem apresentar verbos, o que garante que a relação entre os conceitos seja expressa de forma clara. Já as setas têm a função de indicar o sentido da leitura entre os conceitos. A combinação desses elementos dá origem as proposições, as quais são formadas pela união de dois conceitos através de um termo de ligação e uma seta (conceito - termo de ligação → conceito) (NOVAK; CAÑAS, 2010; ^{NOVAK, 2010}; ^{NOVAK, 1990}; ^{TAVARES, 2007}). Essa estrutura pode ser observada na Figura 1.

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 1 Mapa conceitual para exemplificar a estrutura desse organizador gráfico. 

^{Novak e Cañas (2010}) ao explicarem os mapas conceituais fazem uma analogia com átomos e moléculas. Os autores argumentam que os conceitos são como átomo e as proposições se assemelham as moléculas. Isso porque átomos podem ser combinados de diferentes formas resultando em um número infinito de moléculas. O mesmo se verifica nos conceitos, pois estes podem ser combinados de diferentes maneiras para a formação de proposições. Embora muitas combinações não existam, o número de possibilidades é enorme (^{NOVAK; CANÃS, 2010}). Segundo Novak e Cañas (2010, p. 15) “enquanto as pessoas criarem e observarem objetos ou eventos novos ou pré-existentes, as pessoas criativas continuarão a criar novos conceitos e conhecimentos”. Assim, a elaboração dos mapas conceituais contribui para estimular a criatividade e evidenciar as relações presentes na estrutura cognitiva dos indivíduos, gerando novas oportunidades de aprendizagem e de revisão de conceitos.

Esse recurso pedagógico tem como fundamentação a Teoria da Assimilação por meio da Aprendizagem e Retenção Significativas de David ^{Ausubel (2000}). Para Ausubel a aprendizagem é um continuum entre a aprendizagem mecânica e a significativa. A aprendizagem ocorre mecanicamente quando os conceitos são relacionados de maneira arbitrária e literal na estrutura cognitiva do indivíduo. Ou seja, quando não há integração entre o que o indivíduo já sabe sobre o assunto (conhecimento prévio) e a nova informação. Nesse tipo de aprendizagem acaba ocorrendo o esquecimento, uma vez que não há pontos de ancoragem na estrutura cognitiva. O oposto é verificado quando a aprendizagem ocorre de maneira significativa. Nesse caso, as relações são estabelecidas de maneira não arbitrária e não literal. Na aprendizagem significativa o indivíduo consegue recuperar as informações tempos depois e ainda consegue aplicar o conhecimento em diferentes contextos (^{AUSUBEL, 2000}; ^{MOREIRA, 2006}a).

Segundo ^{Ausubel (2000}) há três tipos de aprendizagens significativas distintas: a aprendizagem representacional, a aprendizagem de conceitos e de proposições verbais. A aprendizagem representacional é mais próxima da aprendizagem mecânica. Esse tipo de aprendizagem ocorre quando símbolos arbitrários são relacionados a seus referentes objetos, eventos, conceitos. Essa aprendizagem pode ser considerada significativa, se a equivalência representacional estabelecida for relacionada de maneira não arbitrária. A aprendizagem de conceitos (objetos, eventos, situações ou propriedades) é um elemento muito importante na Teoria de Ausubel, uma vez que a aprendizagem significativa depende a disponibilidade dos conceitos presentes na estrutura cognitiva dos indivíduos (superordenados ou subordinados) na aquisição de novos conhecimentos. Por fim, a aprendizagem significativa de proposições verbais, é mais complexa do que as demais. Esse tipo de aprendizagem significativa envolve uma ideia expressa em uma frase com palavras denotativas e conotativas (^{AUSUBEL, 2000}). Sobre este aspecto ^{Novak e Canãs (2010}) argumentam que:

A ideia fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem se dá por meio da assimilação de novos conceitos e proposições dentro de conceitos preexistentes e sistemas proposicionais já possuídos pelo aprendiz. Essa estrutura de conhecimento de um determinado aprendiz é também chamada de estrutura cognitiva do indivíduo [...]. (^{NOVAK; CANÃS, 2010}, p. 11).

A partir das descrições apresentadas sobre a Teoria da Assimilação através da Aprendizagem e Retenção Significativas de Ausubel e os mapas conceituais, fica evidente o potencial desse recurso pedagógico para promover a aprendizagem significativa.

Assim, se pretendemos um novo modelo de ensino superior em que o aluno seja sujeito e construtor de sua aprendizagem e que visualize a atividade dialógica como produtora de conhecimento, a proposta da utilização de mapas conceituais representa uma estratégia pedagógica que possibilita a criação de um ensino significativo, estabelecendo-se um novo tipo de pensamento operacional dependente das relações cognitivas e afetivas entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem pela criação de espaços de constantes interlocuções qualitativas. (^{CARABETTA JÚNIOR, 2013}, p.446).

Esse potencial para promover a aprendizagem significativa é verificado, pois as aprendizagens representacionais, de conceitos e de proposições verbais podem ser externalizadas através dos mapas conceituais, visto que esse organizador gráfico permite representar graficamente as idiossincrasias dos indivíduos. Ou seja, os conceitos e proposições presentes na estrutura cognitiva dos indivíduos (interna) podem ser expressos através dos mapas (externo) com a mesma estrutura. Esses argumentos justificam a utilização dos mapas conceituais como recurso pedagógico em sala de aula.

OS MAPAS NA DOCÊNCIA

A proposição do uso dos mapas como recurso pedagógico, tem sido experienciada, de maneira mais comum, como forma de os estudantes demonstrarem suas compreensões acerca de conteúdos, temas e conceitos (^{STRUCHINER; VIEIRA; RICCIARDI, 1999}; ^{ALMEIDA; MOREIRA, 2008}). Mas, e as experiências docentes com o uso dos mapas conceituais? Por que o professor não se desafiar a elaborar mapas para promover o diálogo, a mediação pedagógica, a síntese e problematização? No presente artigo, deslocamos o eixo do aprender para o ensinar, ainda que esse deslocamento tenha por objetivo a aprendizagem dos estudantes. O mapa conceitual como recurso pedagógico de ensino e não apenas de aprendizagem possibilita identificar os conhecimentos prévios dos alunos, ou ainda evidenciar as relações que estão sendo discutidas em sala de aula. A partir dessa estratégia é possível apresentar relações de subordinação e superordenação que irão subsidiar a aprendizagem de novos conceitos, e assim possivelmente favorecer a aprendizagem significativa (^{MOREIRA, 2006}b). Para ^{Carabetta Júnior (2013}, p.446):

A prioridade, no ensino superior, de reproduzir conhecimentos já elaborados ao invés de buscar e estruturar novos conhecimentos resulta de uma inércia no exercício da crítica epistemológica, e essa mesma inércia que privilegia comportamentos reprodutivistas em detrimento da busca da reconstrução metodológica contínua.

Em um viés oposto ao explicitado pelo autor, buscamos investigar experiências com o uso do mapa conceitual no ensino a fim de contribuir com a reconstrução metodológica da docência na educação superior. Nesse artigo trazemos quatro modos diferentes do uso dos mapas conceituais como recurso pedagógico de ensino na educação superior, a partir de nossas experiências em cursos de licenciatura. Os mapas foram produzidos nos componentes curriculares de Organização do Trabalho Pedagógico: Didática e Formação de Professores; Educação Ambiental e Cidadania para o Campo; Tecnologias Digitais e Produção de Materiais; e Prática Pedagógica em Educação do Campo VI: Gestão de Práticas Sustentáveis no/do Campo. Nas próximas seções foram apresentados os mapas elaborados e os processos pedagógicos associados aos mesmos. Os dois primeiros mapas conceituais apresentados estão baseados nos conhecimentos prévios dos licenciandos, e os dois últimos são mapas elaborados pelos docentes a fim de sistematizar e organizar os conceitos a serem desenvolvidos nos componentes curriculares.

Como caminho metodológico optamos pela metodologia qualitativa, que busca compreender os sentidos e significados de determinado fenômeno (^{MINAYO, 2012}), no caso o fenômeno é o ensino por meio de mapas conceituais. A partir das experiências desenvolvidas foram produzidos relatos reflexivos, os quais articulados as teorias de aprendizagem compõem a análise dessas experiências. Produzir pesquisa é um modo de explicar um fenômeno, uma experiência e “explicar é sempre propor uma reformulação da experiência a ser explicada” (^{MATURANA, 2002}, p.40). Para ^{Maturana (2001}, p.28) “[...] nem toda reformulação da experiência é uma explicação. Uma explicação é uma reformulação da experiência aceita por um observador”. Ou seja, para explicação científica de um fenômeno é preciso que essa compreensão do fenômeno seja validada por outras pessoas (observadores), as quais compartilham o mesmo critério de validação (^{MATURANA; VARELA, 1995}; MATURANA, 2001).

OS MAPAS COMO FORMAS DE DISCUSSÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ESTUDANTES

Nessa seção apresentaremos mapas conceituais elaborados a partir de conceitos e concepções dos licenciandos acerca de abordagens vinculadas a dois componentes curriculares: “Organização do Trabalho Pedagógico - Didática e Formação de Professores” e “Educação Ambiental de Cidadania para o Campo”. Tais mapas foram elaborados como representações gráficas para discussão e problematização dos conhecimentos prévios dos licenciandos.

MAPA CONCEITUAL PRODUZIDO NO COMPONENTE CURRICULAR: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Apresentamos a seguir o processo de produção de mapas conceituais como recurso pedagógico do componente curricular Organização do Trabalho Pedagógico - Didática e Formação de Professores. Essa experiência foi desenvolvida com uma turma de licenciandos em Educação do Campo que cursava o quinto semestre e que já possuía experiência e conhecimento na elaboração de mapas conceituais. É importante destacar essa habilidade prévia, pois foi a partir de mapas construídos individualmente, que a docente produziu mapas coletivos acerca de determinados conceitos.

Na primeira aula foi realizada uma proposta para identificação dos conhecimentos prévios dos licenciandos acerca de conceitos-chave para o componente, a saber: didática, avaliação, ensinar e aprender. A dinâmica consistiu na produção de mapas conceituais individuais, de uma maneira diferente do usual. Todos receberam uma folha em branco e foram orientados a colocar nessa folha os conceitos “didática”, “avaliação”, “ensinar” e “aprender” (um de cada vez) e um conceito que relacionasse com o conceito mencionado (a primeira palavra que lhes viesse à mente em relação aos conceitos fornecidos). Isso foi feito para cada um dos conceitos. A ideia dessa primeira parte da elaboração dos mapas individuais dos conhecimentos prévios foi de que, justamente deixassem emergir compreensões, memórias e emoções acerca de conceitos fundamentais para o desenvolvimento do componente. Com os conceitos-chave e as palavras relacionadas a esses, os licenciandos foram desafiados a construir um mapa conceitual, ou seja, apresentar que outras relações haviam entre os conceitos indicados pela docente e os conceitos que haviam incluído. Assim, os acadêmicos foram desafiados a criar proposições e dar sentido às suas concepções e aos seus entendimentos.

Os mapas individuais foram recolhidos e a docente sistematizou os mapas conceituais a partir dos conceitos-chave. Ou seja, de cada mapa singular, a docente fez um processo de sistematização para produção de um mapa conceitual coletivo da turma, no qual um dos conceitos-chave do componente curricular e as concepções associadas a esse fossem evidenciadas (Figura 2, Figura 3, Figura 4 e Figura 5). Fez isso para cada um dos conceitos e a partir dos mapas conceituais coletivos abordou nas aulas subsequentes cada um desses conceitos, trazendo teoria e referencial; problematizando e questionamento os entendimentos da turma e relacionando com diferentes experiências na educação, seja na escola ou na universidade.

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 2 Mapa conceitual da turma com concepções prévias sobre didática 

A partir do mapa conceitual da Figura 2 foi questionado e dabatido se ser professor depende de um dom ou se haviam saberes específicos para a formação desse profissional, e o que acarreta essa concepção de que para ser professor é preciso ou basta ter um dom. As concepções da docência vinculadas ao dom “[...] não demonstram ideias que compreendem o trabalho do professor como uma profissão, por isso, aspectos técnicos, tal como a necessidade de uma formação específica, não são considerados” (^{SILVA; MANO, 2018}, p.194). Nesse sentido, foram apresentados e dialogados que os saberes docentes “[...] compõem-se de uma multiplicidade de dimensões, entre as quais se evidenciam: os saberes da formação profissional; os saberes disciplinares; os saberes curriculares; e os saberes da experiência” (^{FRANCO, 2015}, p. 609).

Outra problematização efetivada a partir do mapa conceitual elaborado foi a desconstrução da ideia de transmitir conhecimento, tão amplamente debatida nas discussões freirianas de educação bancária e libertadora, mas que ainda está presente nos discursos. Neste sentido, os mapas conceituais evidenciam-se como recursos pedagógicos que mostram de maneira gráfica e direta algumas concepções equivocadas, bem como identificam expressões e usos da linguagem que parecem inofensivos, mas que acarretam a reprodução de processos (des)educativos. Nesse mesmo sentido, foram a cada aula, sendo realizadas problematizações e discussões, pautadas em referenciais teóricos, acerca dos mapas conceituais representados nas Figuras 3, 4 e 5.

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 3 Mapa conceitual da turma com concepções prévias sobre aprender 

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 4 Mapa conceitual da turma com concepções prévias sobre ensinar 

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 5 Mapa conceitual da turma com concepções prévias sobre as relações de ensinar e aprender 

Conforme pode ser observado nas Figuras 2, 3, 4 e 5, os mapas elaborados possuem estrutura radial que segundo ^{Kinchin, Hay e Adams (2000}) evidenciam um baixo grau de relação entre os conceitos. Porém nesse caso, essa estrutura revela o fato de que foram compiladas diferentes concepções para o mesmo conceito. Ainda com base na observação das figuras torna-se evidente que essa estratégia pedagógica possibilita que as diferentes concepções prévias sejam “ouvidas” e consideradas, e também possibilita que tais concepções possam ser problematizadas uma a uma, sem que se constranja ou iniba a percepção do estudante. Isso porque ao apresentar o mapa da turma, não há identificação dos sujeitos e de sua concepção, o que amplia a possibilidade de discussão dessas concepções, pois se desvia de um possível julgamento da concepção de colegas e abre-se espaço para uma discussão mais aberta e focada na concepção e não em quem disse isso ou aquilo.

MAPA CONCEITUAL PRODUZIDO NO COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA PARA CAMPO

Diferentemente da experiência anterior, a turma na qual o mapa da Figura 6 foi elaborado ainda não conhecia os mapas conceituais. A partir do questionamento “quais as minhas experiências com Educação Ambiental?” cada estudante fez um breve relato e desse indicaram uma palavra-chave. Essas palavras foram anotadas no quadro pela docente e a partir dessas palavras e das concepções que a docente pretendia abordar, ela elaborou um mapa conceitual sobre Educação Ambiental. Para isso, as palavras-chave foram usadas como conceitos e foi se estabelecendo significado das mesmas por meio das relações e proposições elaboradas pela docente conforme mostra a Figura 6.

Fonte: Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 6 Mapa conceitual com conceitos vinculados a Educação Ambiental, identificados pela turma e as proposições elaboradas pela docente 

Nessa outra experiência com o mapa conceitual como recurso pedagógico docente, o mapa já possui estrutura mais complexa e mescla conceitos identificados pelos licenciandos e proposições propostas pelo docente. Nesse sentido o mapa elaborado já encaminha a ação, mediação e problematização pedagógica, pois as proposições anunciadas pelo docente indicam caminhos de desenvolvimento das concepções acerca de Educação Ambiental do componente. Com a elaboração desse mapa, foi possível problematizar a visão ingênua de Educação Ambiental, “[...] como se fosse uma reunião de palavras com o poder de abrir portas para um amplo e extensivo campo de consenso” (CARVALHO, 2012, p. 153). E ainda alargar a compreensão de que existem diferentes modos de compreender o conceito de meio ambiente e que, de cada uma dessas concepções deriva uma concepção de Educação Ambiental (^{SAUVÉ, 2005}a). A partir desse campo de diversidade acerca deste conceito foram apresentadas as correntes vinculadas as diferentes proposições pedagógicas da Educação Ambiental (^{SAUVÉ, 2005}b). A estratégia possibilitada por esse mapa conceitual e a mediação pedagógica também é expressa ^{Carabetta Júnior (2013}, p.442) quando discute sobre os mapas e a aprendizagem de conceitos na educação superior:

[...] para que a aprendizagem de conceitos seja efetiva, é necessária a conscientização do professor de que ele é o elemento responsável por conduzir o aluno na estruturação do conhecimento. E que, para isto, deve dispor de uma prática pedagógica que torne significativos os conteúdos trabalhados e que realize a interação entre o que vai ser aprendido com a estrutura cognitiva do indivíduo por um processo de assimilação entre antigos e novos significados, visando possibilitar a diferenciação cognitiva.

Por meio desses dois mapas, foi possível identificar as concepções prévias dos licenciandos e não apenas perceber concepções ou articulações equivocadas, mas também identificar relações que não conseguiam estabelecer, ou identificar carência de complexidade nas relações entre alguns conceitos.

OS MAPAS COMO ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO PRÉVIA DA AÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

Nessa seção apresentaremos mapas conceituais elaborados pelas docentes, autoras desse artigo, a fim de organizar suas concepções sobre um componente, identificar conceitos fundamentais para o mesmo e relacionar esses conceitos para saber que caminhos irão trilhar no ensino. Tais mapas foram elaborados como diagramas para organizar e sistematizar previamente a ação pedagógica das professoras em dois componentes: “Tecnologias Digitais e Produção de Materiais” e “Prática Pedagógica em Educação do Campo VI: Gestão de Práticas Sustentáveis no/do Campo”.

MAPA CONCEITUAL PRODUZIDO NO COMPONENTE CURRICULAR: TECNOLOGIAS DIGITAIS E PRODUÇÃO DE MATERIAIS

O mapa conceitual apresentado nessa seção buscou integrar a ementa e objetivos do componente de Tecnologias Digitais e Produção de Materiais, com os objetivos e concepções da docente. Nesse caso, vem à tona a questão de mesmo com ementa e objetivos definidos, cabe ao professor fazer o recorte e dar o foco a partir de sua formação e de suas concepções do que e de como desenvolver o processo de ensino. Esse componente traz como ementa: “Produção de material digital e pesquisa de objetos virtuais de aprendizagem das Ciências da Natureza. Análise e problematização dos objetos virtuais de aprendizagem: possibilidades de utilização e integração no processo educativo” (^{UNIPAMPA, 2019}, p.150). Para efetivar a produção dos materiais e a análise dos objetos virtuais a docente poderia escolher diferentes caminhos. O mapa conceitual expresso na Figura 7 mostra que a proposta pedagógica da docente, nesse caso, é de que os processos de produção dos materiais digitais integrem: interação, significação e contextualização e ainda, que os mesmos contemplem imagens vídeos e simulações.

Fonte Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura

Figura 7 Mapa conceitual elaborado pela docente para sintetizar abordagens relacionadas às tecnologias digitais na educação 

Por meio da produção desse mapa conceitual, foi possível que a docente definisse como caminho metodológico contemplar tais relações entre conceitos, através da proposição e acompanhamento da produção de ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais estivessem presentes os elementos técnicos e pedagógicos apresentados na Figura 7. Também por meio do mapa elaborado os discentes têm acesso à uma síntese da proposta teórico-metodológica do componente, contribuindo para que, a partir do conhecimento das bases do componente curriculares, tenham subsídios para efetivação de suas aprendizagens.

MAPA CONCEITUAL PRODUZIDO NO COMPONENTE CURRICULAR: GESTÃO DE PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS NO/DO CAMPO

Outra experiência com o uso de mapas conceituais na docência foi quando fomos desafiadas a produzir um material didático que versasse sobre a gestão de práticas sustentáveis no/do campo. Como uma pedagoga e uma licenciada em química poderiam fazer um diálogo sobre esse tema na formação de professores? Que saberes e experiências de cada uma poderiam contribuir para o desenvolvimento do material? Partimos dos seguintes questionamentos: o que entendemos como gestão de práticas sustentáveis? E como a gestão de práticas sustentáveis no/do campo pode ser efetivada por professores? A partir desses questionamentos vinculamos os processos de gestão aos processos educativos e a questão da sustentabilidade foi articulada com a Educação Ambiental.

Então era preciso ainda pensar na ação do professor. Qual a ação do professor? Ação pedagógica que deve estar vinculada às metodologias de ensino e para complexificar mais nosso desafio, era preciso pensar no Ensino de Ciências e na Educação do Campo. Não conseguimos iniciar a produção do material didático para o componente sem antes sistematizar as relações entre conceitos previamente estabelecidos pelas temáticas (sustentabilidade, gestão de práticas sustentáveis, Educação do Campo e Ensino de Ciências). Como em nossos diálogos iniciais já havíamos pensado em propor parte do trabalho com mapas conceituais, então por que não produzirmos um mapa para organizar nossas compreensões e articulações entre os conceitos? E, além disso, afinar nosso discurso sobre o que entendemos e o que queríamos? Nesse contexto foi produzido o mapa conceitual expresso na Figura 8.

Fonte: Autora 1 e Autora 2

Figura 8 Mapa conceitual elaborado pelas professoras para articular: gestão sustentável, docência, Educação Ambiental e Educação do Campo 

Nesse mapa conceitual mostramos como articular a proposta do componente de “Gestão de Práticas Sustentáveis” de maneira a integrar a sustentabilidade, a docência, a Educação do Campo e o Ensino de Ciências. Tendo como objetivo a elaboração de um Plano de Práticas Sustentáveis no/do Campo o processo de ensino transita pelo desenvolvimento da Metodologia das Árvores (^{CRIVELLARO; NETO; RACHE, 2001}) como estratégia de identificação de conflitos e soluções ambientais e dos mapas conceituais como recurso didático para representar de forma sistêmica os problemas ambientais e suas relações com as Ciências da Natureza. O mapa elaborado foi também referência para produção do material didático do componente (^{MOURA; CICUTO, 2017}).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fazer a investigação sobre nossa própria prática docente contribuiu com nosso processo de formação (^{PIMENTA; ANASTASIOU, 2010}; ^{LIBÂNEO, 2008}; PIMENTA 2008; ^{FRANCO, 2015}) e com a nossa constituição como docentes-pesquisadoras, que ao nos desafiarmos a olhar e analisar o uso dos mapas como estratégia de ensino, também nos desafiamos a confrontar nossas concepções teóricas com seu fazer pedagógico. Foi possível perceber, que a partir das diferentes dimensões e desafios que constituem a docência na educação superior é possível abrimos espaços que oportunizam a articulação ou a problematização das concepções prévias como formas de significar as aprendizagens e complexificar o conhecimento conceitual dos estudantes. Trabalhar com a identificação de conhecimentos prévios permite que o docente conheça os estudantes e a turma e identifique caminhos para sua ação pedagógica, complexificando compreensões e preenchendo lacunas, criando problematizações e desafios que visam desestabilizar concepções de senso comum que reduzem ou minimizam a efetiva prática e formação do licenciando. De maneira análoga os mapas também se mostraram importantes recursos pedagógicos para organização pedagógica da ação docente do professor, quando possibilitam evidenciar as diferentes relações entre conceitos e abordagens a serem trabalhados em determinados componentes curriculares.

Assim, as diferentes abordagens para o uso dos mapas conceituais apresentadas neste artigo podem servir de inspiração a docentes que desejem romper com um modelo de ensino reprodutivista, que ainda prevalece no ensino superior. Contudo, oportunizar tais atividades como formas de discussão e problematização dos conhecimentos prévios e para a organização e sistematização prévia da ação pedagógica do professor exige planejamento, ou este pode resultar em frustações para o professor e alunos. E por fim, destacamos que as propostas apresentadas neste trabalho podem ser facilmente adaptadas a uma variedade de componentes e áreas do conhecimento.