INTRODUÇÃO

“Chega de doutrinação marxista. Basta de Paulo Freire!”. A faixa de fundo amarelo com “letras garrafais” anunciava uma agenda entre as mobilizações que ocorreram no Brasil em 2015. Esta, no campo da educação, expressava uma síntese da movimentação iniciada em combate à política governamental do Partido dos Trabalhadores. Mas o que essa incômoda faixa poderia nos indicar? Que o sistema de educação brasileira é fundamentado em Freire? Que nas escolas e universidades se estuda incansavelmente o pensamento de Karl Marx?

Sustentam essa agenda movimentos recém-nascidos, que junto à pauta anticorrupção propõe: a legalização do “homeschooling” ; as escolas cívico-militares; a gestão privada de escolas públicas ; e o fim da doutrinação ideológica em escolas e universidades. Paralelamente, manchetes destacam polêmicas em torno do pensamento pedagógico de Freire e do suposto aparelhamento nas escolas em benefício de uma esquerda totalitária. Sob essa perspectiva, os problemas da educação brasileira vinham do incansável doutrinamento marxista nas escolas e universidades e da aplicação fiel do método Freireano na educação pública.

Podemos afirmar de antemão que esse pensamento é inconsistente. Para compreender as turvas críticas destes grupos conservadores e liberais, bem como a assunção desse discurso por parte de muitos, é necessário um mergulho profundo na formação social brasileira bem como na trajetória da Educação Popular desenvolvida nos últimos anos, que é em síntese tema desta vociferação. Uma educação que se fundamenta numa perspectiva crítica, conscientizadora das classes oprimidas, e, que na verdade nunca foi hegemônica na história de nosso país.

Inventariar a Educação Popular no contexto histórico, político e econômico dos últimos anos, nos parece um caminho preciso para compreender os elementos que sustentam tal pensamento. Identificar o que foi realizado e que mediações foram condicionantes nestas experiências podem dar melhor visibilidade aos desafios desse tempo histórico.

Este artigo pretende ser ao mesmo tempo um convite a esse estudo coletivo e uma singela contribuição. Busca destacar elementos importantes para um balanço das experiências de Educação Popular desde o processo de redemocratização até a atualidade a partir das premissas e fundamentos do pensamento de Paulo Freire. Sob o alento do materialismo dialético como método, os elementos aqui apresentados têm origem numa pesquisa essencialmente bibliográfica, mas também carrega o marco das vivências concretas dos autores desse trabalho.

1. A EDUCAÇÃO POPULAR E AS TENSÕES DEMOCRÁTICAS NO BRASIL

O pensamento de uma época, mesmo com todas suas variantes, contradições e embates, carrega uma linha tênue que demarca toda sua diversidade, uma efêmera margem que de maneira imperceptível baliza aspectos de um tempo histórico. A Educação Popular nasce num marco como esse, e como tudo que é vivo, vai se transformando e consolidando-se na concretude de seu fazimento. Se há distanciamentos entre seus princípios, formulações e a experiências? Com certeza. Até porque a relação entre uma projeção e sua materialidade carrega uma infinidade de mediações. Contudo, mesmo nessa atrição e seus desdobramentos, ainda sim, fazem parte desse tempo histórico. Na sequência traçamos aspectos importantes para um inventário da educação popular nesse tempo.

Antes disso, é fundamental esboçar algumas palavras sobre o que entendemos por inventário. Para além de levantar dados ou realizações, é um processo que busca analisar as singularidades entre as particularidades de cada ação. O caminho no encontro dessas singularidades pode captar elementos do pensamento de uma época, da consciência social de uma época. Necessita também do estudo das contradições e mediações que movimentaram a experiência concreta e seus processos análogos. Exige método, e aqui destacamos a importância do materialismo dialético que nos instiga a desconstruir leituras mecanicistas e lineares que muitas vezes assolam de maneira inconsciente nossa atitude investigativa. É sensato apontar aqui, que as linhas que seguem não pretendem ser uma sistematização profunda, mas uma singela contribuição a esse longo, amplo e coletivo processo - o de inventariar a Educação Popular no Brasil. Assim apresentamos esse artigo

É indiscutível que o pensamento de Paulo Freire é um marco na gênese e consolidação da educação popular. Foi inspiração para muitos autores e experiências que seguiram não somente no Brasil, como em outros países da América Latina e África.

Muito embora no início do século XX houveram experiências importantes de educação para transformação social, como as do movimento anarco-sindicalista na construção de “escolas livres” e centros de cultura, a educação popular nasce no Brasil, originariamente, junto à igreja católica e movimentos sociais, como: Movimento de Educação de Base - MEB, as escolas radiofônicas no nordeste, e o Movimento de Cultura Popular - MCP, respectivamente. Porém, foi desde o nordeste brasileiro por meio das experiências de Paulo Freire com alfabetização de jovens e adultos realizada em Angicos (RN) e Pernambuco em 1963, que a educação popular ganhou o mundo. Articulando a alfabetização ao processo de conscientização das classes oprimidas - a leitura da palavra e do mundo buscava abrir caminhos para que a classe trabalhadora pudesse construir sua própria história, muito embora encharcada de condicionantes como afirmará posteriormente em um de seus livros .

O êxito da experiência de Angicos levou o então presidente João Goulart a institucionalizar o método de alfabetização usado por Freire em janeiro de 1964 (Plano Nacional de Alfabetização - PNA). Um programa que previa a criação de 60 mil círculos de cultura para alfabetização. O governo de Jango, Partido Trabalhista Brasileiro , anunciaria alguns meses mais tarde um programa de “reformas de base”, entre as quais, a reforma agrária. Jango havia assumido inicialmente a presidência a partir da renúncia de Jânio Quadros (1961) numa situação de instabilidade política.

Mas, em março de 1964, um discurso proferido por Jango na Central do Brasil (RJ) seria o estopim do golpe civil-militar realizado em 01 de abril deste mesmo ano . Cerca de 200 mil pessoas acompanharam o ato político que anunciava a Reforma Agrária, extremamente combatida por latifundiários e parlamentares.

A ditadura civil-militar extinguia o PNA substituindo-o pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), encarcerava e exilava Paulo Freire, repreendia os Centros Populares de Cultura (CPC), o Movimento Eclesial de Base, a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), fechava o Congresso Nacional e extinguia partidos políticos colocando muito deles na clandestinidade.

Entre as forças políticas que lutavam pela transformação societária na década de 1960 é importante destacar o Partido Comunista Brasileiro, as Ligas Camponesas, as lutas posseiras e sindicais, entre outras. A intensa repressão, especialmente após o AI5, fez com que surgissem muitas organizações de caráter clandestino, como a Aliança Nacional Libertadora (ALN) e a Vanguarda Popular Revolucionária (VPR). No campo cultural, o cinema novo (1950-1960) e o teatro do oprimido (1970) destacavam a articulação entre a arte e conscientização. Os festivais da música popular brasileira tornaram-se espaço de visibilidade das canções de protesto, ao passo que “cantautores” driblavam a censura a partir de metáforas. Repressão e censura também no âmbito da comunicação e do movimento estudantil. Não foram poucos os que se agrupavam junto às Comunidades Eclesiais de Base para fazer o possível trabalho de conscientização e organização.

Nesse contexto, Freire em seu exílio produziu belas obras retratando sua concepção de educação popular . Necessariamente estreita às causas e lutas populares por direitos, Freire estudou a fundo a educação destacando sua responsabilidade conscientizadora e suas dimensões para além do espaço escolar e da escolarização. Essa visão ampla de processos educativos societários, davam visibilidade ao “quefazer educativo” existente na vida cotidiana, na comunicação popular, no papel do “agrônomo orientador”, na religiosidade (sob perspectiva da teologia da libertação), no trabalho social, na participação comunitária, na luta pela libertação e na organização popular.

A ditadura, segundo ^{Freire (1967}), interrompia o curso de uma transição societária que abria a possibilidade da superação de uma época de acomodação, ajustamento, alienação cultural, uma época antidemocrática. Um período que rompia com a coisificação do ser humano possibilitando a “descoberta de sua temporalidade” e a consciência de sua “historicidade”. Nesse tempo do trânsito latente, a sociedade brasileira estava à procura de novos temas, novas tarefas. E nesse sentido, o papel do educador imbuído desse dinamismo era o de anunciar e distinguir de maneira lúcida os embates entre o velho e o novo. A crescente “emersão popular” indicava a chave desse trânsito, porém, o Golpe de Estado impunha violentamente um recuo “catastrófico”, e a partir de uma postura sectária, reacionária e antidialogal, retardava o processo em curso.

Mas ^{Freire (1967}; 1985;1987) também destacava o incômodo quando essas posturas assolavam as próprias organizações e movimentações que impulsionavam tal trânsito. Afirmava que a postura radical na construção de uma revolução verdadeiramente libertadora deveria ser imbuída de ação-reflexiva, de dialogicidade, de colaboração, síntese cultural, unidade e organização, onde os sujeitos, “com outros sujeitos” poderiam “acelerar as transformações”. Nesse sentido, é indiscutível o vínculo de Freire com as lutas democráticas de seu tempo.

Em termos gerais, a ditadura civil-militar provocou em muitos pensadores brasileiros a necessidade de compreender mais a fundo esse processo. Nessa perspectiva: Caio Prado Junior escreve em 1966 “A Revolução Brasileira”; Florestan Fernandes em 1969 “A Revolução Burguesa no Brasil”; Vânia Bambirra em 1969 escreve “Imperialismo e Dependência”; Rui Mauro Marini em 1973 “Dialética da Dependência”, entre tantos outros. Temas como sub-imperialismo, capitalismo dependente, papel autocrático e intransigente da burguesia nacional, teoria e programa da revolução brasileira, e, democracia, foram decisivos na análise. Esses temas iriam influenciar enormemente nas formulações estratégicas que viriam tomar corpo no final da década de 1980 e consolidar-se nas décadas seguintes com a formação do campo democrático-popular.

A década de 1980 no Brasil foi marcada por uma profunda crise econômica onde o projeto econômico desenvolvimentista que havia promovido uma certa constância de crescimento do PIB desde a década de 1940 desacelerou, abrindo margens para a implantação de políticas neoliberais a partir da década de 1990. O Fundo Monetário Internacional (FMI) e Organização Mundial do Comércio (OMC) iriam nos próximos anos ser responsáveis por impulsionar um conjunto de acordos multilaterais promovendo a redução tarifária no comercio internacional.

No campo político, a agitação nas ruas e a impossibilidade de manter o regime ditatorial impulsionou sua “lenta e gradativa” transição. Inúmeras organizações sociais populares nasceram e/ou retomaram suas atividades políticas após longos 20 anos de intensa repressão, onde poucos foram os espaços em que os setores populares conseguiram se agrupar para uma atuação política.

A greves operárias na região do ABC paulista (1978-1980) protestavam contra o arrocho salarial, empunhando a bandeira da liberdade e autonomia sindical. A lei da anistia (agosto de 1979) ampla e irrestrita possibilitava o retorno de exilados políticos ao Brasil, inclusive de Paulo Freire (junho de 1980). Nesta década também ocorre o nascimento do Partido dos Trabalhadores (1980) e da Central Única dos Trabalhadores (1983); as manifestações das “Diretas Já” (1983- 1984); a promulgação da Constituição Brasileira (1988) e a eleição direta para presidência da república (1989).

Em termos de projetos políticos, nesse período foram gestados debates que se evidenciaram na campanha presidencial de 1989. Um dirigente metalúrgico de nome Luís Inácio (Lula) é candidato pelo já consolidado Partido dos Trabalhadores (PT) empunhando um programa democrático-popular, e por outro lado, a classe dominante brasileira com um programa neoliberal, que vencedor, promoveu a privatização de empresas estatais como a Embratel (telecomunicações), e políticas de comércio exterior que impulsionariam o então agronegócio.

Na década de 1980, ao retornar ao Brasil, Freire lecionou em universidades e assumiu a Secretaria de Educação do Município de São Paulo durante a gestão de Luíza Erundina (PT). Suas obras nestas duas décadas retomavam a conscientização e o papel da educação nas mudanças sociais, bem como os desafios da educação popular no espaço da escola pública .

A educação popular materializava-se de maneira diversa. Pontualmente em espaços da educação pública, e muito mais incidente e diversa junto às iniciativas comunitárias de alfabetização, aos movimentos sociais populares, na criação de escolas sindicais e centros de formação, como por exemplo: Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae (CEPIS), Centro de Formação Urbano Rural Irmã Araújo (CEFURIA), o 13 de Maio Núcleo de Educação Popular (NEP), e a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF-MST).

Em 2002 Lula foi eleito presidente. O Partido dos Trabalhadores assumia os próximos quatro mandatos sob um programa já transformado de sua origem, e de fundo neodesenvolvimentista . Muitos programas sociais possibilitaram melhorias nas condições de vida da classe trabalhadora, retiraram um número expressivo de pessoas da linha da pobreza, possibilitaram a expansão e interiorização do ensino superior. Mas, ao mesmo tempo impulsionaram o crescimento de empresas nacionais ou de capital majoritariamente brasileiro, especialmente as produtoras de comodities agrícolas, impactando diretamente na vida de camponeses, indígenas quilombolas e comunidades tradicionais. O engodo, é que a crise capitalista mundial iria interferir de maneira indigesta em tal política econômica.

Entre os anos de 2013 e 2016 muitas mobilizações efervesceram nas ruas culminando no impeachment da presidenta Dilma Roussef (PT). As distintas posições políticas se acirravam. Por um lado, organizações de caráter conservador e/ou liberal esbravejavam contra o partido e seu governo como o Movimento Brasil Livre (MBL), Movimento “Vem para a Rua”, “Movimento Escola sem Partido” . E, por outro, partidos e movimentos populares progressistas fazendo a crítica às consequências de sua política neodesenvolvimentista, mas anunciando o curso de um golpe de estado de novo tipo no país. Ocupação das escolas faziam o embate contra corte de recursos para educação, contra a sua privatização e o fechamento de escolas públicas.

Nesse cenário, vocifera-se contra o pensamento de Paulo Freire, afirmando que sua pedagogia levava à doutrinação política, ideológica e partidária. Que para ele, o professor deveria ser um “doutrinador” partidário, instigando estudantes a se tornar militantes, e que em sua concepção o ensino de “conteúdos programados e disciplinares” seria parte de uma alienação. Nessa linha de raciocínio, a consciência crítica seria “nada menos que manipulação política e ideológica” e “propaganda” do “pensamento marxista”. (AZEVEDO, 2019)

Sem adentrar nos meandros dessas inconsistentes argumentações, no limite essa postura é bastante coerente com seu projeto societário. Aquele que, calcado na formação de um capitalismo dependente segue produzindo prioritariamente para exportação, e, subsumido ao imperialismo produz burguesias nacionais autocráticas e extremamente intransigentes sob qualquer risco aos seus privilégios, até mesmo no reconhecimento dos direitos básicos à classe que a sustenta. (^{FERNANDES, 1976}).

2. O LEGADO DAS EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO POPULAR

Como temos apresentado até aqui, as experiências de educação popular são inúmeras e abrangem um território geográfico que não respeitam fronteiras físicas, pois são demarcadas pelo compromisso social e político na direção de um horizonte de superação das condições dos povos oprimidos, que Paulo Freire chamou de inéditos viáveis. Por essa razão, são experiências que, principalmente, a partir da década de 1960, passaram a se multiplicar no mundo, mas em especial na América Latina.

Com essa compreensão histórica de conhecimento, principiarmos destacando a origem histórica e a perspectiva política da educação popular, bem como os seus principais pensadores na América Latina. Para traçar esse panorama nos apoiamos, principalmente, na obra de Oscar ^{Jara (2020}) “A educação popular latino-americana: história e fundamentos éticos, políticos e pedagógicos”. Nessa obra o autor retoma os antecedentes da educação popular, a partir do século XVIII, momento em que a América conduzia seus processos de independência frente ao colonizador espanhol e português. Após essa retomada histórica, apresentamos as produções acadêmicas de dissertações e teses, sobre o legado freireano, a partir do ano de 1986, que demarca o final da ditadura militar e início do período de redemocratização, até o ano de 2019.

3. FUNDAMENTOS DO PENSAMENTO DE FREIRE NA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR

A Educação Popular nasce no âmago dos processos sociais de transformação. Esse seu vínculo é umbilical e constitui um de seus aspectos fundantes. É também seu combustível e retroalimenta a larga trajetória do encontro dos seres sociais com sua emancipação. Uma real transformação, para além das mudanças econômicas e políticas, exige também conscientização, ação-reflexiva e reflexão-ativa nas várias dimensões da vida humana.

A tensão existente nesse elo alienação-conscientização exige um trabalho rigorosamente metódico, de constância, perseverança e afinco. É um tema que vem partejar a educação popular, e por assim dizer é extremamente doloroso. E, ao contrário do que esbravejam os conservadores, a conscientização não se define por instaurar uma determinada ideologia “esquerdista e totalitária”, mas em possibilitar uma leitura crítica da sociedade e do próprio sujeito histórico desobstruindo a névoa que o entorpece. Conscientização na acepção de Freire representa o encontro compromissado e amoroso do ser humano com sua existência, com sua temporalidade, impulsionando-o para uma esfera além da “órbita vegetativa” e da acomodação. Possibilita o reconhecimento da opressão e dos condicionamentos que fazem a existência humana massificada, acrítica e coisificada. Sua superação envolve assunção da construção da própria história. Sua superação decorre em sua própria humanização.

Essa “transição”, para o autor se desenvolve “[...] dentro de certas condições em que homem seja lançado ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns. Em que o homem participe” (^{FREIRE, 1967}, p. 82). A democracia assim, “antes de ser forma política” é uma “forma de vida” que caracteriza a movimentação da consciência. Portanto, democracia e participação popular são consanguíneos. A participação orgânica dos oprimidos na vida comunitária, nos conselhos, nos bairros, na igreja, associações e agremiações, seria então a democracia viva que em sua própria dinâmica poderia levar a superação da ingenuidade, e de uma “consciência intransitiva”. Consciência e ação compõem assim uma unidade dialética.

Nesse sentido, a educação tem estreiteza com “responsabilidade social”. Mas para isso, além do seu amplo e irrestrito acesso por parte das populações oprimidas, o método necessita também recriar-se. Superar sua desassociação da realidade concreta; inspirar uma atitude investigativa diante do mundo; alçar a dimensão do conhecimento imediato; e, o “reconhecimento e assunção” identitária como parte de um processo de emancipação humana, seriam temas da educação popular.

Nesse sentido, é inegável considerar que Paulo Freire junto a outros pensadores brasileiros contribuíram para as bases das formulações do campo democrático-popular de transformação após longos anos de chumbo. Nessa perspectiva, a participação popular na busca pela consolidação de seus direitos básicos se configura como parte da democratização e ao mesmo tempo objetiva condições para a assunção da história e seu papel criador do futuro, para a própria humanização.

Longe de afirmar que Paulo Freire, como intelectual orgânico das lutas de seu tempo, foi um dos idealizadores da mobilização e organização popular que seguiram. Mas sim, foi um dos que souberam identificar com maior precisão as contradições do período, suas consequências, bem como apontar caminhos de superação.

Nesse caso, a educação libertadora assume uma função essencial na larga trajetória da busca pela emancipação humana. Uma educação que através da persistente dialogicidade na práxis humana por sua libertação, poderia promover avanços significativos. Uma educação presente na organização popular, e nos trabalhos sociais. Uma educação que para além do espaço escolar, o tem como um pilar fundamental, pois articula conhecimentos técnicos e científicos produzidos historicamente pela humanidade e que necessitam ser apreendidos. Uma educação que supere formas mecânicas, lineares e pragmáticas de socialização e produção de conhecimento, que promova um diálogo problematizador entre o conhecimento empírico, realidade concreta e o conhecimento historicamente construído, que dê visibilidade à dinâmica dialética da vida, de sua apreensão e interpretação.

As bandeiras democráticas como terra, trabalho, casa, salário, diversidade, fim da discriminação racial, educação, são alçadas num marco temporal de tensionamentos, onde por um lado emerge a participação popular através de diferentes formas organizativas, e por outro, repressões estruturadas numa classe dominante de trajetória colonialista, coronelista, e subsumida ao imperialismo. Tensões que se evidenciaram tanto na ditadura de 64 como no golpe de 2016. A própria formação social brasileira, em suas dimensões econômica, política e cultural, estiveram marcadas por estes conflitos, e atualmente num marco de distopia, incitação à agressividade, à intolerância e à intransigência às pautas democráticas.

A expressão sob a qual iniciamos essas reflexões nos parece emblemática. Basta de Paulo Freire, poderia significar basta de participação popular? Basta de conscientização?

Nos parece que essa expressão faz parte um conjunto de sintomas que indicam a gravidade da crise capitalista vivenciada nos últimos tempos. Uma crise, que segundo ^{Mészáros (2011}), é estrutural e age na totalidade da sociedade, uma crise permeada pela expansão brutal e devastadora, pela exploração extrema, pela espoliação contínua e destruidora da natureza, pela produção e consumo destrutivos, pela obsolescência programada . Processo que coloca em risco a própria vida planetária.

E, entre tantas divagações a fim de entender essa expressão em seu contexto, é certeira a necessidade de construir análises profundas sobre o marco temporal em que vivemos, bem como dos motivos que uma parte considerável da população assume como seu o projeto político do opressor, mesmo diante desta trajetória de organização e educação popular.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação popular em sua trajetória foi tomando um caminho diverso. Algumas experiências fortemente respaldadas no pensamento de Freire, outras em diálogo com seu pensamento, e outras ainda em sua crítica quanto ao método. Todas elas riquíssimas, sejam no âmbito escolar ou de processos educativos não vinculados à escolarização.

Seu legado se expressa na práxis das experiências de educação sob a perspectiva libertadora em nível nacional e internacional, como por exemplo: processos de educação de jovens e adultos; criação centros e redes de educação e cultura popular; encontros de educação popular sob a articulação latino-americana e mundial. Também se evidencia na criação de boletins, revistas e periódicos sobre o tema, bem como na produção bibliográfica acadêmica dos últimos anos. Espaços de debate, sistematização, e análise das experiências construídas.

Essas experiências e articulações revelam-se frutos de um processo político amplo que vincula a educação às metamorfoses sociais e do próprio ser humano. Promovem e ressignificam o papel das condições subjetivas nos processos de mudança, a importância da identidade, bem como ação-reflexiva individual e coletiva.

Inegavelmente, Freire tornou-se uma referência na educação popular. Através de sua militância política, demonstra coerência na postura diante da vida, da educação, do conhecimento e da luta com as classes oprimidas. No plano teórico, o diálogo com autores como Erick Fromm, Karl Marx, Frantz Fanon, Álvaro Vieira Pinto, Vladimir Lênin e Ernesto Guevara, destaca fundamentalmente que a pedagogia do oprimido está em sua luta pela humanização, o que exige superação da coisificação e alienação

Sua contraposição à concepção bancária de educação está no caráter domesticador e subserviente à dominação, nunca no questionamento dos conhecimentos acumulados historicamente. (^{FREIRE, 1996}). A dialogicidade aqui não se caracteriza por desqualificar o papel dos conteúdos escolares, mas em promover o diálogo entre conhecimento empírico, senso comum e os conhecimentos científicos na realidade concreta, pois esta é, em última instância, a base que carrega as contradições, opressões e as possibilidades de mudança. Aliás, a intepretação da realidade concreta está repleta de tensionamentos entre todas essas dimensões.

A singularidade de seu pensamento e das variadas experiências de educação popular fazem parte da práxis social de uma época. Uma época em que democracia e participação popular são intrínsecas, em que a luta política por direitos econômicos, sociais, humanos perpassam necessariamente pelo caminho das lutas democráticas.

Compreender profundamente o legado da educação popular nesse marco pode contribuir para enfrentar os desafios desse tempo histórico e superar contradições em suas nuances.

O desenvolvimento da ordem capitalista de maneira desigual e combinada sob a égide imperialista, apresenta suas contradições de maneira fragmentada. Aparecem como se os conflitos particulares não tivessem relação. Como se não houvesse relação entre a questão racial e a questão agrária, entre a questão de gênero e acumulação de capital; entre a diversidade e a questão ambiental; ou entre a saúde e a alimentação.

A educação popular, em seus fundamentos originários, tem o compromisso de visibilizar essas contradições e às sutis mediações. Seria um desafio da educação popular contribuir na compreensão da totalidade da opressão? Sustentar o papel do sujeito histórico na recriação das relações sociais e com a natureza? Transgredir com esse ser coletivo - oprimidos, a dura coisificação do ser humano?

Trespassar a vida planetária sem uma práxis transformadora incorre em uma postura coadjuvante dos rumos que a crise capitalista, em suas dimensões econômica, social, política, cultural, ambiental e educacional estão configurando.