PRIMEIRAS PALAVRAS

Atualmente no campo educacional brasileiro se percebe a necessidade da mudança, tendo em vista, o predomínio do ensino tradicional praticado em larga escala nos sistemas e redes de ensino no país. Acerca disso, pesquisadores se debruçaram para refletir sobre o modelo tradicional onde o centro do processo é o professor, sendo o aluno neste caso, o receptor passivo. Tal modelo provindo dos fins da revolução industrial é uma resposta da consolidação burguesa, sob argumentos de ser instrumento de materialização de uma escola redentora e democrática (^{GADOTTI, 2009}).

No entanto, esse modelo tradicional de educação não consegue acompanhar as demandas sociais atuais e com isso, instiga a busca de métodos inovadores no contexto educacional. Assim, o termo inovação passa a ter espaço dentro do campo da educação, entre os gestores educacionais e os educadores. Mas, por vezes, os resultados dessa inovação não são claros ou não chegam ao resultado esperado, por conta de essas não estarem atreladas ao planejamento do processo pedagógico que tem no ensino e aprendizagem, o objetivo final da educação.

Percebe-se então que apenas aparelhar as salas ou ambientes informatizados das escolas, não altera a experiência de aprendizagem dos alunos, pois, para que haja inovação pedagógica é necessário que seja gerado valor ao processo de aprendizagem em si. Uma vez que somente inserir em sala “um quadro interativo pode tornar uma aula mais dinâmica ou divertida, mas não necessariamente irá melhorar a forma como os estudantes aprendem” (^{ALMEIDA, 2017}, p. 1).

Dessa forma, é importante compreendermos os processos de ensino e aprendizagem em suas relações com a inovação que se pretende implementar, para a partir dessa compreensão, buscarmos uma inserção mais adequada à realidade do contexto em tela. Argumenta-se nesse sentido, pois, parte-se do princípio que o ensinar e aprender, precisam estar relacionados ao contexto do educando, uma vez que desassociar tais elementos pode dificultar a construção das relações de ensino e aprendizagem.

Vemos então sob todo esse cenário exposto que a inovação no campo da educação é uma temática relevante e atual, tendo em vista não apenas a tecnologia digital tão presente em nossos tempos, como também a forma que determinado instrumento ou planejamento - que se supõe ser uma inovação - é posto em prática. No entanto, antes mesmo de tudo isso, como problemática, se faz necessário compreendermos os pontos de vistas conceituais e de perspectivas que orbitam esse conceito para melhor entendê-lo, para dessa forma, pô-lo em prática. E isso levantou nossa pergunta de pesquisa que ressalta: Que concepções orbitam o conceito de inovação pedagógica? No contexto deste artigo, o termo concepção se refere às nuances e perspectivas que são irradiadas a partir do conceito da temática pesquisada.

Este artigo segue uma perspectiva metodológica fundamentada na abordagem qualitativa sob o olhar da pesquisa bibliográfica e documental. Ao detalharmos esses dois olhares de pesquisa, pode-se percebê-los como semelhantes, no entanto, ^{Gil (2002}) expõe que estes se diferenciam pela natureza de suas fontes, tendo em vista que se por um lado na pesquisa documental não há um olhar avaliativo ou tratamento das informações contidas nessa fonte - nesse caso podemos citar cartas pessoais, diários, blogs, ofícios, dentre outros. De outro, a pesquisa bibliográfica se assenta em fontes revisadas quanto aos conteúdos presentes na mesma, podemos citar por exemplo, os livros com corpo editorial e os artigos científicos publicados em revista com revisão de pares.

Ao nos atermos sobre a coleta, análise e discussão dos dados, primeiramente realizamos investigações em material bibliográfico e documental, sobre autores que destacassem suas percepções acerca do conceito de inovação pedagógica. E após isso, se utilizou de outras fontes para discutir essas percepções iniciais. Ademais, se levantou nessa pesquisa uma nova concepção conceitual sobre o que vem a ser inovação pedagógica, para dessa forma, alcançarmos o objetivo deste trabalho.

O objetivo deste trabalho é apresentar concepções relacionadas à inovação pedagógica. Esse direcionamento de pesquisa traz à tona que a inovação está presente no campo da educação em seus processos pedagógicos, muito embora, possa ser confundida - por vezes - com um instrumento ou uma ação docente isolada. Dessa forma, destacar as nuances e perspectivas relacionadas ao conceito desta temática, é relevante para sua compreensão e aplicação na prática, pelos professores e gestores educacionais.

O QUE SE CONCEBE POR INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?

Inovação pedagógica é um termo recorrente na atualidade (^{RIBEIRO; MUSSI; FARIAS, 2015}). Ao esmiuçarmos a etimologia de cada palavra que forma este termo observamos que, inovação é um substantivo que provém do latim innovatio, que denota novidade, aquilo que é novo ou mesmo recente, como também uma ação ou efeito de inovar. De outro lado, a palavra pedagógica tem origem no grego paidagogikós que se refere à pedagogia, ou seja, a ciência que se debruça sobre os processos da educação (^{DICIO, 2020}). A partir do conceito etimológico das palavras podemos visualizar que é aquilo que busca inovar ou que trata de novidade dentro do contexto dos processos da educação.

Nesse direcionamento, destacamos alguns trabalhos dos últimos cinco anos que abordaram a inovação no campo da educação. Dentre eles temos o de ^{Guirado, Castro e Garcia (2020}) que se propôs a identificar as práticas inovadoras que os professores utilizam para desenvolver o processo ensino-aprendizagem na sala de aula, a fim de desenvolver uma teoria fundamentada da inovação educacional na prática do ensino. Sob outro olhar, a pesquisa de ^{Manzoni, Santos e Canizares (2020}) visualiza a inovação pedagógica através de uma experiência com o uso de carta argumentativa para alunos do ensino médio integrado ao técnico, de uma Escola Técnica vinculada ao Centro Paula Souza/SP - Brasil.

Ainda sobre inovação pedagógica, mas de ponto de vista diferente, ^{Ávila e Ziegler (2020}) apresenta uma entrevista com o professor Joaquim Pintassilgo acerca - dentre outros temas - da inovação pedagógica no contexto educacional português. Também sobre a temática da inovação pedagógica, ^{Calderon, Hernandez e Lopez (2018}) ressaltam os principais resultados referentes dessa temática no contexto do programa Dinâmica e Desafios da Educação, concebido na Universidade Nacional da Costa Rica.

Além destes autores, destacaremos ^{Quintanilha (2017}) que pesquisou a utilização da inovação pedagógica no contexto de nível universitário, sendo esta mediada pelo Facebook e YouTube, com vista a observar a experiência de ensino-aprendizagem direcionado à geração-Z. E por fim, temos ^{Tavares (2019}) que investigou acerca do conceito de inovação presente em pesquisas educacionais, em um período de tempo de mais de 40 anos, permeando o fim do século XX ao início do XXI.

Tendo em vista o foco desta pesquisa, se optou pela diretriz inicial do conceito ser direcionada pelo trabalho de ^{Tavares (2019}), pois, este fez um levantamento de mais de duas dezenas de artigos no período compreendido entre 1974 e 2017, ou seja, fez um bom apanhado do estado da arte, acerca dessa temática. E como resultado, concluiu que a “inovação detém uma ampla rede de significados que estão vinculados às diferentes concepções epistemológicas e ideológicas acerca do processo educativo” (p. 1).

Enfim, devido as controversas considerações advindas dos resultados de sua pesquisa, ^{Tavares (2019}) caracterizou os conceitos de inovação educacional em quatro grandes grupos, a saber:

Acerca do primeiro grupo, podemos tratá-lo no sentido de imprimir à inovação um aspecto deliberadamente positivo. Para abordar esse aspecto, apoiamos em ^{Mitrulis (2002}), ^{Veiga (2003}), ^{Monteiro e Smole (2010}).

Nesse contexto positivo, iniciaremos por ^{Mitrulis (2002}) que ao abordar as inovações a partir de sua aplicação no ensino médio, elenca a inovação como sendo um melhor fazer, um aperfeiçoamento.

Inovar é um processo de tradução, de decodificação da novidade pura em novidade aceitável, passível de ser aplicada, com o objetivo de melhorar aquilo que existe, de introduzir em dado contexto um aperfeiçoamento, um melhor saber, um melhor fazer e um melhor ser. (^{MITRULIS, 2002}, p. 231)

Nesse trecho a autora destaca que a inovação é aceitável e viável de se implementar, e a expõe enquanto positiva ao trazer termos como “melhorar aquilo que existe” ou “um melhor fazer e um melhor ser”. Ou seja, sua concepção parte de inserir uma ferramenta ou prática em um contexto com a finalidade de beneficiar ou aperfeiçoar algo existente. No mesmo sentido positivo, ^{Veiga (2003}) trata da inovação e o projeto político pedagógico em articulação dentro do contexto escolar e suas relações, e destaca que:

A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado. [...] Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a autonomia da escola e esta nunca é empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento. (^{VEIGA, 2003}, p. 277-278)

Assim, a inovação é destacada através de suas relações com o projeto político pedagógico na escola de forma positiva, de seu papel progressista e sua ação como fonte de enriquecimento para a escola. Nesse direcionamento de perspectiva positiva da inovação, ^{Monteiro e Smole (2010}) destacam, a partir de um estudo sobre o Programa de Inovação Educativa (PIE) nas escolas israelitas do Rio de Janeiro:

inovação no modelo de aprendizagem, centrado no aluno, com a utilização de estratégias diversificadas, que consideram as diferenças individuais e incentivam a participação discente, inclusive na proposta de temas extracurriculares, mas de interesse para a ampla formação e desenvolvimento deles, por meio da socialização das informações. (^{MONTEIRO; SMOLE, 2010}, p. 368)

E assim sob o cenário positivo, as autoras ressaltam a inserção da inovação a partir de um modelo de aprendizagem dentro do ensino formal, trazendo com isso, benefícios como a formação e o desenvolvimento dos alunos, colocando-os no centro deste processo. Em suma, no cenário em que a inovação é vista como positiva, essa inovação somente será tratada como tal, se os propósitos buscados tiverem tidos resultados aceitáveis sob o ângulo daqueles demandantes do processo.

O segundo grupo categorizado por ^{Tavares (2019}) diz respeito à inovação como sinônimo de mudança e reforma educacional. Nesse cenário vamos abordar os autores ^{Messina (2001}), ^{Demo (2010}) e ^{Nogaro e Battestin (2016}).

^{Messina (2001}) destaca o pensar e o fazer reflexivo, com vistas a trazer à tona uma verdadeira inovação transformadora:

[...] mais do que nos interessarmos pela identificação de critérios para reconhecer inovações, poderíamos criar espaços que promovessem a possibilidade do pensar e do fazer reflexivos, em que as inovações teriam a oportunidade de apresentar-se, contradizer e transformar. Igualmente, o interesse central da rede de inovações se situaria, de acordo com esse esquema, antes na invenção e recuperação de inovações do que na sua difusão. (^{MESSINA, 2001}, p. 232)

Assim, a autora além de questões pertinentes a conceitos, amplia o discurso da inovação pela inovação, à inovação reflexiva. Tendo em vista que “em um mundo tão globalizado como fragmentário, a inovação educacional é atualmente uma estratégia que parte do centro, portanto, um mecanismo a mais de regulação social e pedagógica” (^{MESSINA, 2001}, p. 228) e, dessa forma, essa reflexão busca dar uma resposta crítica a essa inovação educacional promovida pelo centro.

Outro estudo que também relacionou a inovação à mudança e reforma educacional, foi o de ^{Demo (2010}). Neste estudo o autor versa sobre a discussão de rupturas que são necessárias ao âmbito do contexto educacional, e destaca a necessidade do olhar crítico sobre a inovação. Além do que, ela própria - a inovação - se destaca como uma desencadeadora de rupturas.

Antes de proclamar-se inovador, é imprescindível saber inovar-se, ou seja, aplicar a si mesmo a desconstrução. Sem falar que este procedimento pode ser doloroso ao extremo, contradita a história docente que tende a ver-se como indiscutível. Facilmente aplicaria a necessidade de desconstrução ao aluno. Não, porém, a si mesmo. Na prática, se quisermos aluno autor, antes é preciso inventar docente autor. Esta exigência convulsionaria radicalmente os atuais processos de formação docente, não tanto nos seus alunos, quanto nos seus professores. (^{DEMO, 2010}, p. 868)

O olhar do autor explicita o pensamento de que a inovação é um motor de ruptura e que esta “não ocorre toda hora e ao léu” (^{DEMO, 2010}, p. 865), e desse modo, deve-se debruçar sobre ela criticamente para entender seu lugar em meio ao ambiente que a cerca. Ademais, a inovação tende a romper com as estruturas do campo da educação vigente.

Comungando com o pensamento da inovação relacionada a mudanças, temos ^{Nogaro e Battestin (2016}) que discutem o conceito de inovação na educação. E inferem sobre a dificuldade de se definir esse conceito, muito embora, creditem à inovação outras práticas relacionadas ao contexto escolar, e não um evento em si, conforme destacado no recorte:

Por mais que tenhamos dificuldades para definir com maior precisão o que a inovação envolve e exige, há uma certeza de fundo que demanda outras práticas: boa parte da escola do presente não atende às expectativas das famílias, do contexto social e às exigências do mundo do trabalho. Ela precisa ser repensada! (^{NOGARO; BATTESTIN, 2016}, p. 363)

Em suma, no cenário em que a inovação é vista no sentido de mudança e reforma educacional, percebe-se que ela não é a priori, considerada positiva, pois, é preciso ter um olhar mais crítico sobre ela, observando-a de forma ampla em todo o contexto e não apenas como um fator isolado.

No terceiro grupo identificado por ^{Tavares (2019}), inovação tem relação com modificação de propostas curriculares. Dessa forma, a inovação traria algum tipo de construção ou desconstrução no âmbito dos currículos. Nesse cenário vamos abordar os autores ^{Garcia (1987}), ^{Buzato (2010}), ^{Fernandes (2011}) e ^{Degrandisa e Marques (2018}).

O primeiro que destacaremos é ^{Garcia (1987}) que cita a relação entre a inovação e o currículo. A autora buscou em seu trabalho trazer o currículo para dentro do processo educativo, e nesse contexto, a inovação é parte do processo.

Considerando-se que grande parte de avanços tecnológicos foi obra do acaso, torna-se necessário ambiente livre e descontraído nas escolas, orientado por professores preparados para "sentir" as oportunidades e as direções necessárias para atingir os interesses dos alunos - a inovação curricular não precisa ficar dependendo dos professores - pais, especialistas, qualquer pessoa que se interesse pelo desenvolvimento humano pode contribuir. A escola será centro de aprendizagem interativa, pois somente assim, orientandose para as oportunidades, estará se estruturando para a inovação e desta forma para mudança e transformação social. (^{GARCIA, 1987}, p. 49-50)

Na proposta da autora, a inovação do currículo estaria aberta não somente aqueles que estão dentro do contexto escolar, como também, a todos que tenham interesse nessa temática.

Seguindo ao pensamento da inovação como elemento modificador do currículo, trazemos ^{Buzato (2010}), cujo trabalho versa sobre letramento digital no contexto da inovação tecnológica e cultura digital. Ademais, o autor descreve formas às quais essa inclusão digital pode ser adequada a um currículo local, democraticamente dialogado entre alunos e professores:

Contrariamente ao que poderiam supor os mais conservadores, o que os pesquisadores dos novos letramentos têm em mente ao envolverem-se com a Web 2.0 não é a criação de modelos prescritivos para a geração de materiais didáticos e/ou atividades que levem alunos e professores a fazer mais do mesmo, agora publicamente. Ao contrário, a ideia é legitimar as maneiras locais pelas quais cada professor, com seus alunos, possa se apropriar das novas tecnologias de modo a negociar criativamente os designs e configurações curriculares, didáticos e espaço-temporais que lhes são impostos globalmente, e, por meio dessa apropriação, desenvolver consciência crítica sobre os novos mecanismos (simbólicos e técnicos) da manutenção da hegemonia. (^{BUZATO, 2010}, p. 298)

O autor dialoga acerca de utilização do currículo no âmbito da inovação, a partir da concepção de sugestões de uso de tecnologias nas práticas pedagógicas, levantados entre os atores envolvidos no próprio contexto escolar.

Partilhando também da diretriz relativa à inovação curricular, ^{Fernandes (2011}) pondera sobre a participação de professores na implementação de ações com foco em inovação na educação em Portugal. E assim, a autora realça que o professor tem papel fundamental na construção e implementação de inovações curriculares, conforme destaque a seguir:

Com efeito, é consensual a ideia de que os professores têm papel fundamental na construção de mudanças e de inovações curriculares, quer se trate de inovações instituídas quer de propostas com caráter mais descentralizado ou, simplesmente, de propostas que emergem da periferia e que podem ser catalogadas de reais inovações instituintes. (^{FERNANDES, 2011}, p. 186)

Dessa forma, a ação dos professores em propostas inovadoras, centralizadas ou não, pode ter como consequência, rupturas nas práticas antes realizadas.

E nesse panorama de inovação curricular ^{Degrandisa e Marques (2018}) descrevem sobre um projeto de reestruturação de uma rede de ensino em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Os autores trouxeram os desafios que rodeiam a perspectiva de um currículo compreendido por eles como realmente inovador:

Muito se discute sobre inovação curricular no âmbito educacional e sobre a necessidade de uma escola que seja mais adequada aos sujeitos contemporâneos nas suas peculiaridades. Entretanto, concretizar um currículo que realmente seja inovador nessa perspectiva representa ainda um grande desafio. [...] Além da descrição, suscitam-se reflexões acerca da temática das inovações curriculares, contribuindo para novas construções nesse sentido. (^{DEGRANDISA; MARQUES, 2018}, p. 119)

Os autores levantam a temática das inovações curriculares apresentadas no trabalho, como uma proposta para mais debates sobre o tema, tendo em vista, essa ser uma discussão contemporânea e desafiadora.

No cenário em que a inovação é vista sob a ótica do currículo, destacamos que os atores envolvidos no contexto escolar precisam participar dessa mudança, além do que, tais mudanças podem contribuir com rupturas em práticas desenvolvidas anteriormente. Nesse sentido, levando-se em conta o mundo hodierno conectado que vivemos, a tecnologia digital pode trazer bons dividendos nesse processo de inovação curricular

Por fim, o quarto grupo categorizado por ^{Tavares (2019}) diz respeito à inovação como alteração de práticas educacionais costumeiras em um grupo social. Nos balizamos pelos seguintes autores: ^{Masetto (2004}), ^{Belloni (2005}), ^{Oliveira (2005}) e Ghanem Júnior (2012).

Começaremos por ^{Masetto (2004}) que discute o conceito da inovação no contexto da educação superior e enfatiza a necessidade dos projetos inovadores se pautarem em atores escolares críticos sobre essas mudanças, tal qual se demanda nos dias de hoje.

Neste espaço aberto a outras ideias que contribuam para o desenvolvimento de projetos inovadores para a educação superior, buscou-se sublinhar alguns aspectos essenciais do processo de mudança educativa, a refletir-se na formação de profissionais críticos e competentes, exigidos pela sociedade atual. (^{MASETTO, 2004}, p. 202).

Seguindo ao pensamento da inovação por meio da prática em determinado contexto, ^{Belloni (2005}) ressalta, além de outros pontos, que as tecnologias estão fortemente presentes em várias modalidades de ensino, principalmente na Educação a Distância - EaD. E assim, discute suas influências no processo de ensino sobressaindo-se com isso, a inovação frente ao tradicional:

Em geral, as novas tecnologias não substituem nem o professor, de quem seu uso exige esforços renovados de atualização, nem as tecnologias antigas, às quais se acrescentam não como meros instrumentos neutros a serviço de velhas metodologias, mas como meios inovadores suscetíveis de contribuir para o aperfeiçoamento e enriquecimento dos sistemas educacionais presenciais, a distância ou em qualquer outra modalidade de educação. (^{BELLONI, 2005}, p. 194)

Dessarte, a autora pontua que meios inovadores dentro de qualquer modelo de ensino, não excluem o anterior, mas contribuem para seu aperfeiçoamento dentro dos processos de ensino e aprendizagem.

Partilhando também do direcionamento da inovação como alteração de práticas educacionais costumeiras em um grupo social, ^{Oliveira (2005}) aborda a educação em saúde. Nesse cenário, a autora discorre sobre as novas metodologias propostas para a promoção da saúde em um contexto de uma “nova saúde pública”, de cunho inovador:

Essas são questões que emergem do próprio projeto da 'nova' saúde pública, enredada entre concepções tradicionais e propostas inovadoras. Quem sabe, considerados os limites conceituais e epistemológicos da promoção da saúde, seja impossível respondê-las e complicado desenvolver uma atitude crítica com relação aos dilemas éticos que delas emergem. Enquanto se procuram respostas e caminhos alternativos, as crescentes e sempre importantes vulnerabilidades de indivíduos e grupos no campo da saúde, continuam a pressionar os profissionais da 'nova' saúde pública a encarar as complexidades da promoção da saúde (e do seu projeto educativo), a driblar os seus possíveis conflitos ético-teóricos e a continuar a trabalhar, como sempre fizeram, de acordo com a ideia de que "se o sapato não serve, deve haver algo errado com o seu pé". (^{OLIVEIRA, 2005}, p. 431)

A autora denota as dificuldades de implementação na prática dessa nova saúde pública, a partir do olhar dos profissionais inseridos nesse contexto de inovação na promoção da saúde.

Ainda sob a inovação implementada em determinado contexto, Ghanem Júnior (2012) descreve sobre o que é necessário para a concretização de ações de inovação educacional. O estudo local foi realizado em uma Organização Não Governamental (ONG) no interior do Ceará, destacando-se a seguinte compreensão:

A lógica da inovação educacional orienta práticas que estão situadas na base de sistemas escolares, às vezes em estabelecimentos individualmente considerados e outras vezes em organizações locais entendidas como associações comunitárias. Ao seguirem a lógica da inovação, as práticas educacionais se diferenciam do que costuma ser praticado junto a determinado grupo social em determinado lugar. Assim sendo, a inovação não se distingue por qualquer qualidade original, antes, porém, está marcada por sua diferença em relação ao que é costumeiro. (^{GHANEM JÚNIOR, 2012}, p. 104-105)

Desse modo, o autor destaca que as inovações estão centradas na base do sistema escolar e são produtos de práticas diversas, levando-se em conta também a diversidade de lugares. Além do que, a inovação não requer qualquer tipo de originalidade do que está se propondo, e assim, trazer algo que pode já existir para um contexto onde não há, já se tornaria inovação, a partir da diferença do que é costumeiro sob determinado contexto e o lugar implementado na prática.

No cenário em que a inovação é vista como relacionada às mudanças nas práticas pedagógicas em determinado contexto e sob determinado grupo, podemos indicar que a concepção de inovação não parte exclusivamente do que é novo, e sim, mesmo técnicas já implementadas sob outros contextos ou outras situações, ao serem renovadas sob gamas diferentes de cenários, podem ser tratadas como inovações.

Além do que, tais inovações não representariam algo melhor ou pior do que a prática já em vigor, mas poderiam se configurar como uma nova forma de realizar a prática costumeira de determinado grupo ou contexto. Também é relevante destacar que essas inovações não seriam produzidas com a finalidade da mudança do sistema educacional ao qual está inserida, e sim, são tomadas por atores locais, vinculados ou não ao ensino formal. A vista disso, compreendemos essa inovação com finalidade à vivência, pelo aluno e pelo professor, de novas experiências no ensino, através de práticas pedagógicas diferenciadas.

Logo, em vista os argumentos dos autores abordados neste trabalho, compreendemos para esta pesquisa que para se concretizar uma inovação pedagógica é preciso criar, inventar, aperfeiçoar, redimensionar, readequar ou transformar por meio de técnicas ou tecnologias - digitais ou não, existentes ou não - utilizando-se dos instrumentos que serão empregadas pelos atores sob diversas conjunturas, com fins de agregar valor ao processo de aprendizagem, refletindo assim, em uma prática pedagógica inovadora.

Temos então que para estruturação e efetivação de práticas pedagógicas inovadoras, o contexto escolar é partícipe desse cenário. Desse modo, dentro do contexto escolar temos a influência de vários atores (alunos, professores, diretores, secretarias de educação, dentre outros tanto físicos quanto jurídicos), como também encontramos os instrumentos (livros didáticos, ambientes informatizados, editais licitatórios, correspondências oficiais, dentre outros) utilizados pelos atores de forma direta ou indireta, em maior ou menor grau, e que auxiliam, cada um a seu modo, nos processos relativos ao contexto escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No sentido de discorrer ao leitor as considerações finais desta pesquisa, partimos do objetivo deste trabalho que se propôs a apresentar concepções relacionadas a inovação pedagógica, com fins a trazer à professores e gestores da educação, uma melhor compreensão do que vem a ser a inovação pedagógica, para que com isso, sua aplicabilidade seja mais adequada aos fins educacionais.

Logo, como resultado da pesquisa identificamos que a inovação pedagógica não deve ser vista apenas no sentido positivista, ou como sinônimo de mudança ou reforma educacional em seu sentido amplo, ou muito menos apenas como uma alteração de práticas costumeiras em um grupo social. E sim, a inovação pedagógica se estabelece pelo criar, adequar ou readaptar técnicas ou tecnologias - digitais ou não, existentes ou não - utilizando-se dos instrumentos que serão empregadas pelos atores sob diversas conjunturas, visando agregar valor ao processo de ensino e aprendizagem.

Ademais como observações complementares advindas desse estudo, destacamos que conforme pesquisa de ^{Tavares (2019}) a inovação possui uma malha de significados que advém das diferentes concepções epistemológicas e ideológicas acerca do processo educativo. Esses significados foram agrupados em quatro grandes grupos que estavam relacionados à inovação no sentido: positivista; como sinônimo de mudança ou reforma educacional; como modificação curricular; e como alteração de uma prática educativa pré-estabelecida. Também é de se destacar que inovar não significa necessariamente ser algo melhor ou pior do praticado, e sim, que é uma nova forma de se realizar as práticas educativas em certo contexto social e em determinado lugar.

Logo, entendemos que nossos resultados corroboram autores que destacam que a inovação pedagógica não se trata de apenas inserir um instrumento digital ou não, dentro de um contexto de sala de aula, e nem mesmo que é uma ação individual do docente, e sim, que sua completude se faz ao se agregar valor ao processo de ensino e aprendizagem. Esse valor agregado não é unicamente derivado do esforço docente e nem mesmo do instrumento utilizado para tal, mas, oriundo do processo pedagógico como um todo. E nesse entremeio, o aluno deve ser inserido no centro desse ensino, tornando-se protagonista de seu aprendizado; e o professor, como o mediador.

É relevante enfatizarmos que apesar de termos atingido os objetivos deste trabalho, um outro olhar a partir dos resultados desta pesquisa, pode irradiar investigações diversas, como por exemplo, aquelas que versam sobre possibilidades de inovações pedagógicas advindas de tecnologias digitais mais recentes como a realidade virtual e a realidade aumentada. Ou mesmo, outras pesquisas que se foquem na própria capacitação docente e dos gestores educacionais à identificação, planejamento e implantação em seu local de trabalho, de experiências inovadoras já em uso em outros locais. Entretanto, essas sugestões são apenas pequenos passos de uma longa caminhada de pesquisa...