INTRODUCCIÓN

Desde el 2018 venimos desarrollando una propuesta de formación integral que articula procesos de extensión, investigación y enseñanza orientado a estudiantes de grado de diferentes formaciones de la Universidad de la República (Udelar) y del Consejo de Formación en Educación (CFE). Este Espacio de Formación Integral (EFI), denominado “Pedagogía, Política y Territorio”, nos ha permitido articular conceptualmente algunas categorías teóricas y metodológicas desde las que miramos las relaciones que se establecen entre los territorios, los procesos pedagógicos que allí se despliegan y los actores sociales que los producen. Sobre dicho tema reflexiona el presente artículo.

El proceso formativo que propone el EFI supone dos momentos interrelacionados y articulados. Parte de una reflexión y abordaje de determinadas dimensiones teórico-metodológicas definidas desde el “campo problemático” de la educación (^{Puiggrós, 1990}) para, desde allí, generar proyectos de intervención en el territorio que llevan adelante estudiantes y docentes, conjuntamente y en diálogo con actores sociales e institucionales.

Esta propuesta de formación busca también producir un espacio de reflexión sobre las prácticas educativas vinculadas a procesos de extensión desarrolladas desde el Programa Integral Metropolitano (PIM), un programa universitario territorial que se desarrolla desde el año 2008 en zonas de la región noreste de Montevideo y parte de Canelones (Uruguay).

La propuesta del EFI se nutre de líneas de investigación del PIM y del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (GEPPrEd, Instituto de Educación, FHCE), e incluye la inserción de los/as estudiantes en algunos de los procesos de extensión que, desde dichas líneas, se generan en el PIM. Además, recientemente se incorporó la perspectiva del Observatorio del Derecho a la Educación (FHCE, Udelar), la cual dialoga con la propuesta del EFI en la medida en que busca colocar en el centro del debate educativo el derecho a la educación desde la igualdad y la justicia, apartándose de la mirada mercantil y tecnocrática que ha capturado en gran medida el imaginario político-pedagógico contemporáneo.

Durante estos cuatro años (2018-2021), se han desarrollado doce prácticas que articularon miradas interdisciplinarias y múltiples abordajes territoriales. Estas significaron el diálogo con una diversidad de actores sociales e institucionales, lo que implicó la puesta en marcha de estrategias metodológicas diversas y desafíos propios de la coyuntura histórica y geográfica donde se desarrollaron. Estos espacios propiciaron diálogos entre estudiantes, docentes y una diversidad de actores, que tendieron puentes para pensar intervenciones socialmente valiosas y produjeron conocimientos situados. También, supusieron desafíos para volver a pensar las prácticas integrales universitarias en el territorio e interpelaron nuestro propio referencial teórico-metodológico a la luz de lo que las experiencias nos devuelven.

En ese sentido, la intención de este artículo es reflexionar sobre cómo el espacio de formación integral puede pensarse como una alternativa pedagógica en sí mismo, pero también como generador de experiencias pedagógicas alternativas en y desde el territorio.

Este artículo se desarrolla en cuatro apartados. En el primero, indagaremos en algunas características contextuales del desarrollo de la extensión en la Universidad de la República (Udelar) en Uruguay, fundamentalmente en lo que refiere al surgimiento del Programa Integral Metropolitano y a la perspectiva epistemológica de la integralidad. En segundo lugar, abordaremos las singularidades que adquiere el EFI Pedagogía, Política y Territorio, para pensar desde allí las alternativas pedagógicas desde un espacio de formación integral. En el siguiente apartado, sistematizamos las diferentes características de las prácticas llevadas adelante por el EFI desde el 2018 hasta el 2021. Finalmente, esbozamos algunas reflexiones finales que buscarán abrir la discusión sobre lo que ha significado este recorrido y los desafíos planteados en la coyuntura actual para las alternativas pedagógicas en el territorio del que somos parte.

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y PROGRAMAS TERRITORIALES EN LA UDELAR: LA INTEGRALIDAD COMO PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

El Programa Integral Metropolitano (PIM) es un programa territorial de la Universidad de la República que comienza a desarrollar sus actividades en el año 2008, buscando integrar las tres funciones universitarias (extensión, investigación y enseñanza), destacando los procesos de extensión como una forma de producir conocimiento socialmente situado y pertinente, y a la vez como medio para la formación integral de los/as estudiantes. Fue creado con el propósito de contribuir al fortalecimiento de programas académicos que se sustentaran en el aprendizaje basado en problemas emergentes de la realidad, en diálogo con los actores sociales, lo que permite sostener vínculos sostenidos en el tiempo, colaborando en generar procesos de trabajo más consistentes y respetuosos.

El programa tiene el mandato de generar propuestas de intervención en y desde el territorio, en una espacio que comprende una diversidad geográfica y social significativa . Desde allí, se generan procesos de construcción de demanda y se articula con distintos servicios universitarios, para llevar a cabo procesos de extensión integrales. De esta forma se conjugan saberes, disciplinas y funciones universitarias para aportar a la creación de conocimiento nuevo, contribuyendo al establecimiento de vínculos sólidos entre la Universidad y la comunidad y generando una mayor apropiación del espacio universitario por parte de la misma, por medio de sus instituciones y organizaciones comunales, barriales y/o sindicales.

El Programa se organiza en torno a tres núcleos de intervención e investigación, estos son: 1) Territorio; comunidad y derechos colectivos; 2) Educación y territorio; y 3) Mundo del trabajo, ambiente y organizaciones sociales. Estos núcleos se conciben cómo espacios interrelacionados, que al mismo tiempo que generan y consolidan líneas temáticas de investigación y extensión, buscan vincularse y retroalimentarse entre sí, en la medida que las propuestas de intervención requieren una mirada necesariamente interdisciplinaria.

A través de diversos proyectos, cursos y estrategias de intervención, que implican el encuentro entre saberes de estudiantes, docentes y actores territoriales, se aborda la complejidad del territorio, y se generan las condiciones de posibilidad para construir problemas de intervención extensionista junto a quienes habitan y transitan estos espacios. El enfoque extensionista del que se parte es aquel que en el caso de la Udelar se ha sintetizado como “concepción de la integralidad ” (^{SCEAM, 2010}). Dicha perspectiva surge de articular las tradiciones extensionistas de la extensión crítica (influenciada por la pedagogía de Paulo Freire) y la de la “docencia universitaria en comunidad” (formulada por Pablo Carlevaro en la década de 1970 y desarrollada en diferentes experiencias, entre ellas el Programa APEX-Cerro). Se busca resignificar a la extensión integrándola al currículo universitario y a los espacios de formación cotidiana de los/as estudiantes, procurando no perder su carácter instituyente y transformador como proceso de educación popular junto a los actores sociales. En este sentido, esta concepción articula procesos integrales en tres niveles: a) integración de las funciones universitarias de investigación, extensión y enseñanza; b) integración de las disciplinas y áreas de conocimiento procurando activar procesos inter y transdisciplinarios de estudio y abordaje de los problemas sociales complejos; y c) integración de los saberes académicos y los saberes populares, promoviendo el diálogo de saberes como principio ético-metodológico, pero también como horizonte epistemológico en el sentido de la “ecología de saberes” de ^{Boaventura de Sousa Santos (2006)}. La propuesta de la integralidad nutrió la política extensionista de la Udelar en el período 2006-2014, contexto en que nace el Programa Integral Metropolitano, creado en 2008 como programa universitario territorial encargado de articular procesos de extensión-integralidad de todas las áreas de conocimiento de la Udelar. En uno de los documentos fundacionales del programa se plantea:

La aplicación del principio de integralidad entre las funciones de enseñanza, investigación y extensión lleva a reformular los enfoques relacionados con los procesos pedagógicos, bajo la concepción de que los estudiantes, los docentes y la población asentada o vinculada al territorio del PIM se constituyen en sujetos y agentes del acto de aprender y enseñar (^{PROGRAMA INTEGRAL METROPOLITANO, 2008}, p.46).

Estos procesos pedagógicos que desplegamos desde el PIM, también suponen desafíos en relación a marcos teóricos y metodológicos pertinentes que nos permitan entender la experiencia de lo social y que habiliten el diálogo de saberes. Suponen así el desafío de crear condiciones posibles para la co-construcción de conocimiento socialmente prioritario, en un proceso circular de aprendizaje y producción del mismo, dándole centralidad al sujeto de la experiencia y a la experiencia misma.

En estos procesos de enseñanza-aprendizaje socialmente significativos, se ponen a disposición una diversidad de experiencias y saberes que confluyen en el territorio de incidência que aborda el programa. Reconocer los mismos, es parte del inicio de los acuerdos que se generan con los actores sociales y la condición necesaria para el desarrollo de proyectos de intervención e investigación.

En este marco, desde el 2018, desde el Núcleo de investigación e intervención en Educación y Territorio, hemos desarrollado la línea temática “Alternativas Pedagógicas y Territorio”. Desde allí, indagamos en las características y problemáticas educativas de las zonas de incidencia del programa. A su vez, procuramos sistematizar y aportar conocimiento en torno al tema de las alternativas pedagógicas en los procesos educativos realizados por/en escuelas, liceos, comunidades, organizaciones e instituciones de los barrios de referencia del PIM. Para ello, hemos abordado procesos educativos que se desarrollan tanto dentro como fuera de las instituciones escolares, el estudio de la propia producción de esas relaciones de frontera-integración de las instituciones con su “afuera”, los procesos de educación popular realizados de modo autónomo por colectivos y organizaciones sociales, y la reflexión pedagógica en torno a las propios procesos formativos y extensionistas universitarios.

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS, SABERES Y MEMORIA COLECTIVA: PENSAR LO PEDAGÓGICO DESDE EL TERRITORIO

Las prácticas que desplegamos en los territorios, y que son pensadas desde las problemáticas que emergen de los actores sociales que transitan estos espacios, configuran a los sujetos pedagógicos posibilitando experiencias educativas diversas y situadas.

Entendemos las prácticas pedagógicas desde la idea de “campo problemático de la educación” (^{PUIGGRÓS, 1990}), esto es, dando cuenta de las relaciones complejas, sociales e históricas, que se establecen entre saber, educación y política, y las disputas en torno a la construcción de hegemonía, dando cuenta también de su incompletud.

La categoría “alternativas pedagógicas” (^{PUIGGRÓS, 1990}; ^{GÓMEZ; CORENSTEIN, 2014}) nos ha permitido pensar las prácticas educativas desde las fisuras o sentidos pedagógicos que evidencian esa “incompletud” de la imposición hegemónica e instalan otros horizontes posibles en el campo educativo. También, ubicarlas en escenarios cambiantes y de disputa, reconociendo la conflictividad y las dinámicas histórico-políticas en las que se producen esas prácticas, que siempre estarán atravesadas tanto por procesos de adaptación, como de ruptura en relación a los sentidos dominantes.

En este marco, tomamos distancia de discursos totalizantes que establecen fronteras infranqueables entre aquello que quedaría ubicado dentro de lo alternativo o de lo hegemónico, para poner foco en la pregunta por los sentidos profundos que adquieren esas construcciones alternativas en el territorio y en los modos en que pueden alterar a las configuraciones establecidas. Lo alternativo se configura siempre en juego con aquello definido como dominante, en una trama inestable de disputas por la fijación de sentidos. La multiplicidad de actores y miradas que el territorio propone, potencia la emergencia de alternativas, las cuales son producidas en procesos de interacción entre sujetos diversos y en el cruce de perspectivas.

Al mismo tiempo, nos interesa problematizar sobre cómo todo “saber”, esto es, toda forma de entender y aprehender el mundo, lleva implícito un entramado de desigualdades históricas, interseccionalidades y silenciamientos. Diversos posicionamientos epistemológicos han implicado miradas diversas sobre qué se piensa por “saber” y cómo se produce, legitima y regula la circulación del mismo. Siguiendo a Adriana Puiggrós,

“los saberes se integran en redes o mapas cognitivos, muchas veces difusos, compartidos con otros, próximos no lejanos, con los cuales nos totalizamos en actividades productivas, de innovación, de aprendizajes y creación. De allí el sustrato social que funda y sostiene a los saberes socialmente productivos” (^{PUIGGRÓS, 2003}, p. 119)

En ese sentido, es necesario pensar la productividad social de los saberes en relación a su historicidad, su relatividad socio-cultural, y su capacidad para crear comunidad y alternatividad en el sentido de que construyen posibilidad de futuro para los sujetos sociales. Así, los saberes socialmente productivos crean tejido social, siendo el producto de redes entre una diversidad de sectores sociales involucrados en procesos productivos materiales y simbólicos, colaborando en el desarrollo del colectivo social implicado en los procesos de producción y transmisión de legados históricamente territorializados (^{Puiggrós, 2003}). Asimismo, la producción social de los saberes se vincula con los territorios donde se despliegan, se trasmiten y circulan los mismos.

La territorialidad, entendida como la apropiación simbólica, subjetiva y afectiva de un territorio, implica formas particulares de habitarlo y significarlo y supone una experiencia localizada y situada históricamente, en donde intervienen las diferentes interseccionalidades que construyen a las y los sujetos (como el género, la clase social, la edad, su adscripción étnica y/o religiosa, etc.). La experiencia de ese tránsito, subjetivo e individual, pero también colectivo y esencialmente relacional, supone la edificación de cierta memoria colectiva.

En ese sentido, los territorios son habitados por cierta memoria pedagógica, configurada desde las tensiones y articulaciones que se sucedieron en el campo de lo social. Las memorias colectivas que emergen son posibles en la medida que las memorias individuales, subjetivas e intransferibles, se complementan con lo que M. ^{Halbwach (2004}) llamó los “marcos sociales” de la memoria, esto es, se nutren por los valores culturales, normas colectivas o códigos compartidos.

Acercarnos a las prácticas educativas desde la perspectiva de las alternativas pedagógicas enriquece la mirada sobre los procesos, los complejiza, y permite identificar la potencia de prácticas, actores y saberes que muchas veces se ubican en los márgenes de los sistemas educativos. En este sentido, procuramos recuperar pequeños gestos que subvierten lo dado y rupturas menos visibles que han permitido la emergencia de otros modos de habitar el territorio y de participar en procesos educativos.

Esto permite entender los procesos educativos como un campo en disputa por la construcción hegemónica de sentidos, y es allí desde donde también se ponen en debate los saberes y la vinculación de los sujetos con la construcción del conocimiento. En ese sentido, la productividad social de los saberes se vincula también con los territorios y las formas en las cuales se da la transmisión y la circulación de los mismos.

Por ello, cuando generamos procesos de intervención en y desde los territorios, nuestro marco conceptual, metodológico y epistemológico, y las estrategias que desplegamos, se piensan en función de las preguntas que emergen del propio campo, y desde allí son también interpeladas.

EFI PEDAGOGÍA, POLÍTICA Y TERRITORIO: PENSAR LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS DESDE UN ESPACIO DE FORMACIÓN INTEGRAL

El EFI Pedagogía, Política y Territorio (PPT) es un espacio de formación integral organizado por el Núcleo de Intervención e Investigación en Educación y Territorio del Programa Integral Metropolitano y el Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR). Consiste en una propuesta de formación teórico-práctica que tiene como objetivo general generar un espacio de formación, intercambio y análisis sobre las prácticas educativas vinculadas a procesos de extensión de un programa universitario territorial como el PIM y del Observatorio del Derecho a la Educación en Uruguay (FHCE). La propuesta es abierta a estudiantes avanzados de la UDELAR y del Consejo de Formación en Educación (CFE), y está dirigida especialmente a estudiantes con formación y experiencia previa en temas educativos.

Específicamente en lo relativo a los componentes teóricos, conceptuales y metodológicos ligados a las relaciones entre el “campo problemático” de la educación y los sentidos, significados y horizontes políticos que se ponen en juego por parte de diferentes actores. En particular, se trabaja en torno a un conjunto de problemas y contenidos de formación ligados a los referentes teóricos de las “alternativas pedagógicas”, los abordajes de género en relación a lo educativo en el territorio, el derecho a la educación desde una perspectiva de justicia, los saberes socialmente productivos y la extensión universitaria, desde la perspectiva que desarrollamos en el apartado anterior.

La propuesta formativa se basa en líneas de investigación del PIM, el Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (GEPPrEd, Instituto de Educación, FHCE) y el Observatorio del Derecho a la Educación (FHCE, Udelar), e incluye una pasantía en algunos de los procesos de extensión que, desde dichas líneas, se generan en el PIM. Además, los trabajos que realizan los/as estudiantes nutren las líneas de investigación y extensión, a la vez que son entregados como informes a las instituciones y actores sociales participantes, buscando generar un diálogo que habilite nuevas interrogantes y puntos de partida.

SISTEMATIZANDO EXPERIENCIAS: PRÁCTICAS LLEVADAS ADELANTE EN EL EFI EN SUS DIFERENTES EDICIONES

El EFI PPT se ha constituido como un espacio de investigación, formación y extensión en el campo problemático de la educación. Para eso, ha buscado articularse con las líneas de trabajo del Núcleo de investigación e intervención en educación y territorio del PIM.

Los estudiantes construyen abordajes de intervención en procesos de extensión, proyectos de investigación o sistematización de experiencias en curso en el marco del PIM. En este apartado detallaremos brevemente cuáles han sido los abordajes desarrollados por los y las estudiantes conjuntamente con los docentes del curso, en las diferentes ediciones realizadas, desde el 2018 hasta el 2021. Esto nos permitirá visualizar el universo de experiencias transitadas por el proceso de enseñanza-aprendizaje, los desafíos planteados en ese camino y los nudos problemáticos que hemos abordado en tanto espacio de formación que busca poner el foco en las articulaciones y tensiones generadas entre lo pedagógico, la política y el territorio.

En el 2018 se llevaron adelante tres prácticas en distintos espacios vinculados al PIM. Un primer grupo de estudiantes abordó la cuestión de las memorias pedagógicas en la Escuela n°157 de Villa García, en la que se desarrolló una experiencia educativa significativa para la historia del Uruguay y para la memoria colectiva del barrio donde se desplegó: la Unidad Educacional Cooperaria (UEC) entre las décadas de 1950 y 1970. El objetivo de esta práctica fue analizar en qué medida este legado se manifiesta en la propuesta educativa actual y como está presente en las subjetividades del equipo docente y de la comunidad de Villa García.

Un segundo equipo procuró sistematizar dos experiencias educativas que forman parte del proyecto de extensión de la Universidad de la República, a través del PIM: el proyecto Grupo Sonantes (llevado adelante por docentes de la Escuela Universitaria de Música, Udelar) que busca acercar la enseñanza de instrumentos de cuerda frotada (violín, viola y violonchelo) a sectores que tradicionalmente han sido excluidos de su acceso; y el proyecto Artes del Fuego (Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes), una experiencia que a través de talleres y actividades de sensibilización, ofreció a vecinas/os y organizaciones sociales una formación sobre el oficio de alfarero, y estuvo coordinado por docentes y estudiantes del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (IENBAUdelar).

Por último, un tercer grupo de estudiantes trabajó en la sistematización del proyecto “Me gustan los estudiantes”, una experiencia llevada adelante conjuntamente entre el PIM y el Liceo N ° 58 “Mario Benedetti”, cuyo eje temático fue el año 1968 y buscó recuperar los distintos acontecimientos que sucedieron durante ese año, resaltando el lugar de rebeldía estudiantil y juvenil. En este espacio de práctica se buscó registrar y producir un análisis de las características que presentaban las prácticas educativas propuestas por los docentes de Secundaria y Udelar que participan en el proyecto; dar cuenta del sentido político y ético que dan los docentes de la universidad y del liceo al proyecto; y analizar cómo se desarrolló el diálogo de saberes entre los actores involucrados en el proyecto dentro del liceo (ver ^{CANO; GODOY, 2021}).

Estas tres prácticas pusieron el acento en sistematizar experiencias pedagógicas singulares, que de diferentes forma tensionaron las formas tradicionales de producir saberes, intentando subrayar las relaciones que se establecen entre los sujetos hacia adentro de las prácticas educativas, en el marco de instituciones diversas que confluyen en una experiencia en común. Experiencias que además tuvieron un fuerte sentido territorial, tanto por los lugares donde se desarrollaron las mismas, como también por la relación que se establecieron entre un presente desde donde se recupera cierta memoria del pasado reciente, para imaginar otros futuros de posibilidad.

En el 2019 también se desarrollaron tres espacios de práctica. El primero, se llevó adelante en el Centro Educativo Comunitario (CEC), una propuesta de educación técnica dirigida a jóvenes en el barrio Bella Italia, donde venía trabajando un equipo del PIM con la comunidad educativa. La práctica consistió en la realización de una serie de talleres sobre la problemática de género dirigido a estudiantes de entre 12 y 16 años. El segundo, se centró en la temática del derecho a la ciudad y la propuesta consistió en la realización de un mapeo participativo de problemas en el Kilómetro 16, integrándose a las actividades que venía desarrollando el PIM en el territorio para llevar a cabo un proceso de construcción de demanda, con el objetivo de reafirmar el vínculo entre el PIM y la comunidad de Kilómetro 16, partiendo de trabajar el proceso de mapeo con la comunidad educativa del Liceo Nº25, de dicha zona. Por último, se continuó con la línea de trabajo de memorias en Villa García, en este caso, indagando en la memoria barrial en relación a la experiencia de la Unidad Educacional Cooperaria. En todos los casos, los procesos extensionistas con las instituciones educativas se conciben y desarrollan de modo tal que no sean asumidos como una actividad agregada, externa a la labor específica de los/as docentes de los centros participantes, sino que sean integrados a dicha labor. Esto requiere tiempo, arreglos institucionales, diálogo, trabajo y coordinación, de modo tal que los proyectos a realizar tengan pertinencia pedagógica y encuadre curricular para docentes y estudiantes tanto de la Universidad como de las escuelas y liceos participantes.

En 2020, la irrupción de la pandemia y la coyuntura de crisis social y sanitaria nos llevó a transformar las prácticas que habíamos previsto para ese año. Nuevamente se generaron tres espacios de práctica, en los que, además de generar procesos de sistematización, se contribuyó con los procesos territoriales colectivos que intentaban dar respuestas a un escenario de crisis e incertidumbre.

En la primera práctica, un grupo de estudiantes acompañó y participó activamente en las ollas populares que conforman la coordinación “Inter Olla Bella Italia”, así como en las actividades coordinadas por dicha organización. Esta participación buscó que los y las estudiantes pudieran reflexionar en torno a cómo, a partir de una crisis social y económica, los/as vecinos/as del barrio se organizaron para dar una respuesta solidaria a través de las ollas populares. Al mismo tiempo, indagaron el surgimiento de esta experiencia, dando cuenta de una memoria barrial sobre cómo enfrentar ciertas situaciones; la circulación de saberes del trabajo que se produce y los aprendizajes nuevos para el territorio; así como la potencialidad de la organización interolla para el barrio Bella Italia.

El segundo grupo de práctica se centró en las alternativas pedagógicas producidas por el colectivo docente del CEC Bella Italia como respuesta a la crisis social y sanitaria. El objetivo de este espacio fue dar cuenta de las transformaciones que la abrupta clausura de la presencialidad implicó en las modalidades de enseñanza y en el trabajo docente, y recuperar la diversidad de experiencias y estrategias para continuar sosteniendo el vínculo pedagógico, que se generaron en este centro educativo, contemplando sus especificidades tanto en relación a las modalidades de abordaje pedagógico, como en cuanto a la población con la cual trabaja.

Por último, el tercer equipo de estudiantes se integró a las actividades llevadas adelante por vecinos/as de Villa García y estudiantes y docentes de Facultad de Agronomía, para la construcción de una huerta comunitaria en el marco del “Proyecto Integral de Villa García”. Este proyecto, desarrollado por la Coordinadora de vecinos/as de Villa García, la Biblioteca Popular de Villa García, y el colectivo de maestras comunitarias de la escuela n°157, busca construir un espacio colectivo de aprendizaje, producción y recreación en un terreno baldío perteneciente al Ministerio de Vivienda, y ubicado detrás de la escuela n°157. Los estudiantes que participaron de este espacio contribuyeron con el registro y la sistematización de la experiencia, reflexionando en torno a cómo circulan los saberes de los vecinos y los saberes de los agrónomos, y cómo se construye la huerta comunitaria pensándola como un espacio pedagógico alternativo.

Así, estas prácticas pusieron el acento en preguntarse por la comprensión y legitimación que los sujetos tienen de sus propios saberes, como así también del reconocimiento de los mismos como conocimientos específicos y valiosos. En ese sentido, se indagó en los modos en que circulan y se relacionan estos saberes dentro de los colectivos abordados, en este caso, una huerta comunitaria, el espacio de dos ollas populares y el colectivo docente de un Centro educativo comunitario. Nos permitió pensar en cómo se ponen efectivamente en diálogo los saberes que provienen de actores sociales e institucionales diversos, en espacios comunitarios o institucionales concretos, que tienen un objetivo en común. Saberes que se generan y se transmiten en espacios cotidianos concretos que los sujetos habitan y que dialogan con el saber producido desde los territorios.

En el 2021 los espacios de práctica continuaron desarrollándose en escenarios pandémicos y dándole continuidad a los procesos de extensión que venían llevándose adelante desde el PIM. En este sentido, el primer espacio se enmarcó en el proyecto de investigación “Pandemia y educación media: vivencias y experiencias de educadores/as y estudiantes del barrio Bella Italia” que, desde el PIM, venía desarrollando un equipo interdisciplinario de Udelar. El proyecto se planteó como objetivo conocer las experiencias de estudiantes y educadores de enseñanza media durante la pandemia, en tres instituciones educativas del barrio Bella Italia: Liceo nº 58, CEC Bella Italia y Centro Juvenil Bella Italia (^{BUSTOS et al., 2022}). A partir de esta experiencia previa, la práctica preveía desarrollarse en el CEC, sobre algunas de las temáticas detectadas en el estudio. Sin embargo, al iniciar el proceso de trabajo, irrumpió con fuerza la problemática de incertidumbre ante rumores, alimentados por una comunicación institucional confusa, sobre el posible cierre del programa educativo que funcionaba en dicho centro (algo que finalmente sucedió). Ante esta situación, que provocaba la incertidumbre y desánimo del colectivo docente, resolvimos realizar la práctica aportando a dicho colectivo a sistematizar su experiencia pedagógica. A través del proceso de elaboración de un podcast por parte de los/as alumnos/as del CEC, trabajamos en la expresión de la perspectiva de los adolescentes sobre su experiencia en el centro, indagando sobre la importancia formativa y personal del CEC en sus vidas.

Un segundo equipo de estudiantes enmarcó su proceso de práctica en el proyecto “ Pedagogías de la tierra: saberes, trayectorias educativas y soberanía alimentaria en torno a la huerta escolar de Villa García”, llevado adelante por un equipo interdisciplinario de extensión, que se trazó, por un lado, el objetivo de generar un espacio de experimentación pedagógica en torno a la huerta escolar, buscando fortalecer las trayectorias educativas de los y las estudiantes, y, por otro, el de contribuir a generar estrategias comunitarias para la producción y el acceso a la alimentación saludable (^{CABO et al., 2022}). Los estudiantes del EFI que participaron de esta experiencia acompañaron un mapeo productivo junto a familias productoras y realizaron talleres de huerta en la escuela n° 157 de Villa García, con el objetivo de generar desde la experiencia de la huerta, otras relaciones con el saber y el aprender, a través de prácticas que promuevan el diálogo, la horizontalidad y la confianza.

Por último, el tercer espacio de práctica también se inscribió en Villa García, en el proyecto “Pedagogías de la tierra”, pero focalizándose en el Liceo n° 52. En ese marco, los estudiantes participaron del proyecto “Participación y espacios verdes en el liceo n°52: saberes, trayectorias e intereses de los/as estudiantes”, procurando generar articulaciones entre el liceo, el proyecto y otros centros educativos del territorio, fundamentalmente la Escuela n°157.

REFLEXIONES FINALES

En este texto propusimos indagar distintas dimensiones de un espacio de formación integral que desarrollamos desde el año 2018, abarcando su marco institucional, la perspectiva conceptual y metodológica de la que partimos y ofreciendo un panorama de los distintos espacios de intervención en el territorio que se llevaron adelante entre estudiantes y docentes, junto con distintos actores sociales e institucionales.

Además de compartir nuestra mirada en relación a los procesos pedagógicos que se despliegan desde el territorio y de repensar algunas de las categorías desde las que nos posicionamos, la producción de este texto implicó la posibilidad de construir memoria de este espacio de formación y de los procesos pedagógicos que se despliegan en el territorio. Sistematizar este recorrido es un modo de generar memoria desde el territorio, recuperar experiencias y saberes situados, de actores y colectivos que construyen repertorios de acción en horizontes posibles y que también amplían sus márgenes, trazando nuevos imaginarios y nuevas perspectivas. Una memoria incompleta sobre procesos que están siendo y se transforman, y una memoria activa, que nos permite reflexionar sobre el presente y nos plantea desafíos hacia el futuro.

Muchos de estos desafíos están hoy ligados a los escenarios educativos pospandémicos y, particularmente, a la profundización de las desigualdades sociales y a las tensiones planteadas en torno al derecho a la educación en el retorno a la presencialidad. En este sentido, los procesos de práctica a desarrollar en esta nueva edición del EFI (2022) estarán atravesados por esas transformaciones y por una nueva coyuntura con efectos en el campo educativo.

Como ya mencionamos, entendemos a la educación como un campo problemático atravesado por otros múltiples campos, que se configura en un entrecruzamiento abierto y dinámico de dimensiones y sentidos cristalizados (^{Puiggrós, 1990}). Los componentes de la trama educativa toman forma en procesos históricos concretos y, en la medida en que algunos de ellos se van sedimentando, se tornan estructurantes del campo. La situación de pandemia constituyó un escenario privilegiado para problematizar las prácticas educativas naturalizadas y producir alternativas ya que alteró el entramado, desnaturalizando sedimentaciones y visibilizando mecanismos, formas y sentidos que se mostraban fijos. En este sentido, nos parece relevante que, el retorno a la presencialidad y los desafíos que plantea, no deje de lado las alteraciones, las memorias y los saberes producidos en relación a los formatos y prácticas pedagógicas tradicionales.

Entendemos que el espacio de formación integral que venimos llevando adelante en estos años, constituye un espacio que potencia el desarrollo de experiencias pedagógicas colectivas en y desde el territorio. Experiencias que producen alternativas frente a los obstáculos que emergen en los procesos de democratización de la educación y que constituyen salidas colectivas frente a problemáticas comunes. Tramas de comunidad que, en la experimentación de acciones colectivas, expanden también los marcos imaginarios socialmente acotados por la fuerza del “realismo capitalista” (^{FISHER, 2016}). La producción de alternativas articula sujetos, prácticas, saberes y deseos, horadando el bloque hegemónico cristalizado. Tanto más en coyunturas de crisis, que contienen lo que Diego Sztulwark define como un “valor cognitivo”, porque permiten “captar la extraña dialéctica según la cual norma y excepción se miden y se aproximan la una a la otra” (^{SZTULWARK, 2019}, p. 14). Pero la relación no es mecánica, ni está dada en absoluto. Las alternativas pedagógicas son construcciones inestables y tentativas, que buscan componer un paisaje nuevo sobre el vacío o la saturación de colores. Estar junto a esas experiencias, aprender de ellas, dialogar y discutir con ellas, constituye una potente posibilidad formativa y reflexiva para los/as estudiantes universitarios, tanto como para la producción teórica.