INTRODUÇÃO

O Brasil, assim como outros países da América Latina, vem sendo alvo de programas de ampliação do tempo escolar sob forte influência de reformadores empresariais da educação desde 1990. A reforma do ensino médio (lei 13.415/2017) representa, neste contexto, um novo marco de afirmação institucional da hegemonia das corporações empresariais, articulada ao longo de pelo menos duas décadas. Examinamos tais reformas como partes da totalidade neoliberal, que possuem fortes determinações internas e externas que, nos países de capitalismo subdesenvolvidos e dependentes (^{FERNANDES, 2009}), está relacionado com processos de mudanças que atualizam o regime de acumulação e as formas de regulação do estatal, com o consequente rebaixamento nos padrões civilizatórios do país (^{SAAD FILHO; MORAIS, 2018}).

O novo ensino médio vem impondo profundas alterações nos marcos constitucionais que definem a educação como direito social e dever do Estado, colocando-a no rol dos serviços a serem consumidos segundo a lógica do mercado capitalista, com drásticas consequências para formação humana das novas gerações e para o desenvolvimento de um projeto popular e soberano nação. Mas a dinâmica de adequação da educação pública à racionalidade empresarial, segundo os parâmetros neoliberais e da acumulação flexível (^{HARVEY, 2005}), remonta as políticas de “quasemercado” iniciadas pelos governos da década de 1990 e que, contraditoriamente, assumiram diversas faces nos governos das décadas seguintes até o presente momento .

A lei nº 13.415, instituída em 16 de fevereiro de 2017, incide, basicamente, em duas direções: a implantação da jornada de tempo integral e a flexibilização curricular. Com relação a ampliação da jornada, a lei determina que as redes de ensino devem ampliar sua carga horária anual de 1.000 para 1.200 horas-aula/ano e a jornada escolar diária deve atingir 7 horas diárias em 05 anos. Em relação à organização curricular, redefine a oferta de diferentes percursos formativos, tendo por base os “interesses dos estudantes” e a vocação local. Somente duas disciplinas passam a ser obrigatórias nos três anos do ensino médio: Língua Portuguesa e Matemática. Artes, Educação Física, Sociologia e Filosofia devem ser obrigatoriamente incluídas, mas não por todo o percurso do ensino médio. A oferta de língua inglesa será obrigatória, podendo os sistemas de ensino ofertarem outras línguas, em caráter optativo para os estudantes.

A parte flexível do curso será destinada a cinco percursos formativos diferenciados, conforme a escolha dos estudantes, organizados da seguinte forma: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da natureza e suas tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas; e Formação técnico-profissional. A lei regula ainda, que caberá aos respectivos sistemas de ensino a oferta de itinerários formativos, de acordo com suas condições concretas. A referência nacional para a reformulação dos currículos das redes estaduais é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que define "[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica [...]". (BRASIL 2018, p.7).

Embora governado por partidos políticos do campo progressistas, desde o ano de 2007 , o estado de Pernambuco vem se destacando entre os exemplos mais exitosos da modernização neoliberal e de ampliação da jornada escolar no Brasil. No contexto da reforma do ensino médio, figura entre os primeiros estados da federação a iniciarem a implementação do chamado novo ensino médio. O acúmulo de diversas medidas moleculares visando a ampliação da jornada escolar no ensino médio, somadas às políticas de modernização gerencial, parecem ter servido como lastro das transformações mais profundas que ganham nova forma institucional com a atual reforma. Este artigo tem por objetivo analisar o processo de implementação da reforma do ensino médio (lei 13.415/2017) na rede estadual de ensino de Pernambuco e suas consequências para o processo de escolarização no âmbito do ensino médio. O texto analisa as determinações da lei em questão, os fundamentos que embasam o novo currículo de Pernambuco e as medidas voltadas à flexibilização curricular no âmbito da rede estadual de ensino. No aspecto metodológico, o artigo se apoia em análise documental e revisão bibliográfica, tanto da literatura especializada sobre assunto, quanto de teses e dissertações sobre o ensino médio em Pernambuco desenvolvidas no âmbito da pesquisa matriz .

A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 13.415 EM PERNAMBUCO

Em cumprimento às determinações legais acima destacadas, a entrega do novo currículo para o ensino médio ao Conselho Estadual de Educação de Educação de Pernambuco foi feita em 27 de novembro de 2020. De acordo com documento Currículo de Pernambuco: Ensino Médio (2020), o currículo foi formulado com ampla participação da comunidade escolar: "[...] foi elaborado a partir de muitas escutas e muita colaboração, envolvendo todas as escolas de ensino médio da rede pública de Pernambuco, em diversos momentos de discussão, desde as primeiras versões, quando em 10 de maio de 2019 realizou-se o Dia D da Base do Ensino Médio envolvendo todas as escolas da rede estadual que ofertam o ensino médio (^{PERNAMBUCO 2020}, p. 10).

Entretanto, não se pode ignorar que, sendo o autoritarismo um vício de origem da tramitação e aprovação da lei da reforma e da Base Nacional Comum Curricular no âmbito federal, sua implantação nos estados está relativamente contaminada. Diversos estudos mostram que a tramitação da reforma do ensino médio se deu sob forte crítica ao seu caráter autoritário, uma vez que foi aprovada através de medida provisória e com baixíssima interlocução com os profissionais da educação e suas entidades científicas e sindicais, mas priorizando os organismos empresariais (COSTA, 2019).

Em relação à rede estadual de Pernambuco, os estudos trazem fortes indícios de que, embora tenha havido algum envolvimento da comunidade escolar e acadêmica, a implementação da reforma do ensino médio segue a tradição gerencialista já bastante consolidada neste estado. Ao que tudo indica, o gerencialismo-populista (^{FREITAS, 2017}), que se afirmou na esfera federal, teve seu efeito cascata nos estados, como é o caso de Pernambuco. A elaboração do currículo e sua aprovação no respectivo Conselho Estadual se deu mediante procedimentos da tecnocracia neoliberal, mas que buscam produzir alguma dose de legitimação entre os professores e gestores escolares.

Para ^{Freitas (2018}), por exemplo, o dia "D" da BNCC foi uma estratégia de cooptação dos professores uma vez que visa promover o envolvimento deste na implementação da BNCC e não na sua concepção. "É a ideia de que os iluminados de cima planejam e os demais obedecem e participam apenas da execução. Os professores não tiveram autoria e a padronização proposta para a BNCC mata a própria autonomia dos professores nas escolas” (^{FREITAS, 2018}, p.1). Os estudos de ^{Avelar e Ball (2017}) também afirmam se tratar de uma base concebida segundo interesses de fora dos profissionais do magistério, fundamentada uma concepção gerencialista do processo educativo. Por sua vez, ensaio de Cássio (2017) sobre a participação dos professores no processo de elaboração da BNCC estandardizados pelo MEC, assevera que a consulta cumpre um papel muito mais legitimador dos discursos oficiais sobre participação “[...] um participacionismo - do que de produtor de efetiva participação social na construção da política curricular. Seus vícios metodológicos e a insuficiência na análise de seus resultados por parte do MEC afastam a consulta dos fins para os quais ela foi supostamente concebida" (^{CÁSSIO, 2017}, p. 8).

Tudo isso nos revela uma tendência da modernização neoliberal que atrofia a democracia em função do sequestro pelas corporações empresariais, com o objetivo deliberado de proteger os processos de mercado da intervenção política e da responsabilidade social. Como afirma Alfredo Saad Filho, "Em uma democracia neoliberal, a participação popular tende a se limitar entre as nuances de neoliberalismo em um "mercado político esterilizado, policiado por uma grande imprensa plutocrática e normalmente alinhada com a direita radical" (^{SAAD FILHO, 2018}, p. 245).

FUNDAMENTOS DAS REFORMAS

Do ponto de vista dos fundamentos, os documentos são estruturados a partir dos mesmos conceitos e referenciais teóricos oriundos das recomendações dos organismos internacionais para os países da América Latina desde a década de 1990. O currículo é definido como conjunto de conhecimentos, competências e habilidades traduzidas como expectativa de aprendizagens. Competências e habilidades são definidas como capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar situações concretas (^{PERRENOUD, 2002}). A educação integral em jornada ampliada é reafirmada, a partir da concepção de educação como "aprender a aprender" (^{DELORS, 2003}) e como educação interdimensional (^{COSTA, 2008}). Também são resgatados os conceitos de protagonismo juvenil, educação para direitos humanos e empreendedorismo. Ao novo documento são acrescentadas menções às competências gerais, flexibilização curricular, organização de componentes por área de conhecimento, transdisciplinaridade, ampliação da carga horária articulada às demandas das juventudes e da sociedade contemporânea (^{PERNAMBUCO, 2020}).

Embora a rede estadual de Pernambuco seja considerada uma forte referência em termos de avaliação em larga escala e de políticas de responsabilização (accountability), curiosamente, na seção do novo documento destinada ao assunto não se encontra uma mínima referência ao tema. Como se a política de resultados fosse um mero detalhe técnico irrelevante para a rede de Pernambuco, a avaliação é definida “[...] numa perspectiva crítico reflexiva, de forma processual e não apenas de mensuração de "quanto se aprende", considera-se o estudante em sua singularidade, oferecendo-lhe a oportunidade de construção do conhecimento de forma integral" (Ibidem, p.24). Entretanto, como também já demonstramos em outros escritos, na rede estadual de Pernambuco, a avaliação gerencial exerce uma sobredeterminação no controle do trabalho docente que constrange a crítica e limita as condições para o desenvolvimento de uma formação verdadeiramente integral (^{SILVA; SILVA, 2016}). Talvez, por esses motivos, seja melhor tergiversar em termos críticos-reflexivos e pragmáticos quando o assunto é avaliação gerencial neoliberal. Um exame de conjunto sobre os fundamentos que sustentam a concepção de educação (em) tempo integral na rede estadual de Pernambuco, ratificamos uma posição de que a reforma aprofunda o compósito entre neoescolanosvismo, neotecnicismo e neoliberalismo, já criticados em Duarte (2001); ^{Saviani (2011}) e Freitas (2005).

RESTRIÇÃO CURRICULAR NA FORMAÇÃO GERAL BÁSICA

As principais inovações da reforma curricular atual estão na distribuição da carga horária entre a Formação Geral Básica e os Itinerários Formativos. De acordo com a lei 13.415/2017, o currículo do ensino médio considera obrigatória a ampliação da carga horária desta etapa para 3.000 (três mil) horas até 2022. Tal orientação, em relação às escolas da rede estadual de Pernambuco que já possuíam jornada integral, representa uma diminuição, já que nelas a carga horária anual era de 1.200 horas e a carga horária total do curso era de 3.600 horas. Para as escolas de turno único representa um aumento, uma vez que passam de 800 horas para 1.000 horas anuais e de 2.400 horas para 3.000 horas de carga horária total do curso. Também evidenciamos uma relação de afunilamento, já que a distribuição do tempo escola parte de uma carga horária maior de formação geral no primeiro e segundo anos para a formação diversificada e de aprofundamento, com ampliação de carga horária a partir do segundo e do terceiro anos. Conforme o documento oficial, essa organização contribui para "[...] o fortalecimento da integração entre os saberes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e dá condições para os sujeitos do Ensino Médio compreenderem as mudanças na arquitetura e as responsabilidades inerentes às escolhas que serão feitas, envolvendo a flexibilidade do currículo" (^{PERNAMBUCO, 2020}, p.58).

No projeto piloto o aumento na carga horária foi prioritário para os componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática [...] para que passem de 05 e 04 aulas semanais, respectivamente para 06 e 05 aulas semanais" (PERNAMBUCO, s/d, p.5). O aumento da cargahorária em Matemática é justificado pela necessidade de suprir possíveis insuficiências de séries anteriores, ou seja, "[...] tratar de noções de matemática básica, que não tenham sido bem fundamentadas em séries anteriores [...]" (Ibidem, p. 6). No caso de Língua Portuguesa, a justificativa foi promover "[...] um momento de estudo sobre a organização da composição textual, propondo atividades de produção escrita e leitura que favoreçam processos comunicativos dos interlocutores ao contexto proposto" (Ibidem).

Aqui se pode observar uma nítida hierarquização de componentes curriculares em função da atribuição de maior tempo a áreas que já possuíam uma carga horária muito superior às demais, como é o caso de Língua Portuguesa e Matemática em relação a História e Geografia e mais ainda em relação à Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física. Cabe aqui uma análise dos critérios e justificativas para tal seleção e organização de conhecimentos, considerando-se a obrigatoriedade e discricionariedade das escolhas. Nesta perspectiva, tanto a lei 13.415/2017 quanto a BNCC obrigam as redes estaduais a estabelecerem prioridade para determinados componentes curriculares. No entanto, mesmo tendo uma relativa autonomia para ampliar a carga-horária em favor de outra área de conhecimento, os dirigentes da rede de ensino de Pernambuco optaram por reforçar as matérias já prioritárias, tendo por justificativa a recuperação possíveis deficits da educação fundamental.

No que se pode inferir, para além de cumprir as normas estabelecida pelo poder central, no exercício da sua discricionariedade, os dirigentes da rede estadual de ensino de Pernambuco, utilizaram o critério dominante para seleção de conhecimentos considerados válidos, segundo a racionalidade empresarial, as quais coincidem com as disciplinas que são avaliadas nos testes de larga escala (IDEB e IDEPE). Tal escolha seria mais ou menos óbvia já que a tradição seletiva de conhecimentos considerados legítimos (^{APPLE, 1997}) nesta rede de ensino, ao longo de quase duas décadas de modernização neoliberal, tem afirmado a maximização do conhecimento instrumental, apesar da forte retórica da educação integral interdimensional.

A tradição seletiva sob a hegemonia da visão gerencial sistêmica de educação tem por referência, de acordo com ^{Freitas (2012}), a ratificação de um currículo básico, assumindo que o que é valorizado pelo teste é bom para todos, já que é básico. Neste caso, também se pode notar um jogo retórico que tenta nominar como básico o mínimo que se assegura através das condições das ofertas educacionais. Inspirada nos estudos de ^{Pereira (2000}), ^{Algebaile (2009}) esclarece que a noção de "mínimos sociais" está vinculado aos mínimos de subsistência, que sempre fizeram parte da pauta de regulações econômicas e sociais de diferentes modos de produção, mas que adquiriram particular evidência no contexto das relações capitalistas" (p.94). A demarcação de mínimos de subsistência aparece nas ações que se apresentam como resposta aos problemas associados à pobreza extrema e suscita os limites mais ínfimos da sobrevivência física e do convívio social, praticamente equivalentes à desproteção. Já a noção de básico está relacionada com o que serve de base de sustentação indispensável e fecunda ao que a ela se acrescenta. Não se resume a provisão de condições sem as quais não se vive, mas é garantia de um conjunto de condições prévias sem as quais não se produz com relativa autonomia, determinado modo de vida. "O básico, portanto, não se define por limites biológicos, mas por parâmetros mais amplos, sociais, historicamente definidos, relativo aos horizontes de possibilidades que servem de referência aos projetos de vida" (Ibidem, p.95).

Desta forma, assim como é a tendência minimalista em quase toda a legislação educacional brasileira, a atual reforma do ensino médio se utiliza da noção de básico como referência retórica do direito à educação, enquanto a noção de mínimo prevalece no que se refere às formas de asseguramento jurídico do direito. Neste sentido, a restrição curricular decorrente da reforma em tela, equivalem a negação da função preponderante da escola de promover a aquisição do que Michael ^{Young (2007}) denomina de conhecimento poderoso, entendido como aquele que fornece explicações confiáveis ou novas formas de pensar a respeito do mundo, conhecimento sistematizado que não está disponível em casa. Ele refere-se ao conhecimento especializado que, por isso mesmo, precisa de professores. Para diferenciá-lo do conhecimento não-escolar, o autor atribui à escola a função de transmissão do conhecimento independente do contexto. Trata-se, portanto, do conhecimento teórico que:

"É desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse conhecimento independente de contexto que é, pelo menos potencialmente, adquirido na escola e é ele que me refiro como conhecimento poderoso (YOUNG 2007, p. 1296, grifo do autor).

Assim, podemos afirmar que as mudanças operadas em Pernambuco revelam uma tendência ao empobrecimento da formação geral, exatamente, em relação às áreas de conhecimento que possibilitam a tomada de consciência de si e do mundo através do acesso às teorias filosóficas e sociais que, com carga-horária muito inferior, tenderão a ser abordada de maneira aligeirada e superficial.

FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO E DESPROFISSIONALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

Os Itinerários Formativos, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, "[...] são cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade (BRASIL, 2018 apud ^{PERNAMBUCO, 2020}, p. 60-61). Eles seguem as mesmas áreas de conhecimento estabelecidas para a Formação Geral, acrescidas da área Formação Técnica e Profissional. De acordo com o documento oficial, os itinerários devem ser organizados em torno de um ou mais dos seus eixos estruturantes: "Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo". Diferentemente da Formação Geral Básica, que é trabalhada anualmente, "[...] as unidades curriculares dos Itinerários Formativos terão a duração de um semestre" (Ibidem, p. 63, grifos do autor) e serão distribuídos em tipos diferentes, quais sejam: obrigatórias, optativas, eletivas e projeto de vida.

As unidades Obrigatórias e Optativas são direcionadas ao aprofundamento nas trilhas escolhidas pelo estudante. As Unidades Obrigatórias são aquelas “[...] que têm o papel de aprofundamento dentro da área/temática de escolha dos estudantes para o percurso do Ensino Médio" (Ibidem, 2020, p. 62). Portanto, elas são obrigatórias para todos estudantes que resolveram cursar uma determinada trilha. As unidades Optativas são também direcionadas ao aprofundamento de determinada trilha, mas suas ofertas estarão condicionadas ao catálogo de opções disponibilizado por cada escola.

As Unidades Curriculares Eletivas são constituídas por um cardápio ainda mais aberto e variado de componentes e atividades. São aquelas que [...] visam ampliar o universo de conhecimentos dos estudantes, em seus interesses mais diversos. Necessariamente não precisam estar diretamente relacionadas à área de conhecimento escolhida pelos estudantes” (Ibidem, p. 62).

A unidade curricular Projeto de Vida integra a parte dos Itinerantes Formativos, se organizando tal como os demais componentes, mas é obrigatória ao longo dos três anos do ensino médio. De acordo com o documento em tela a componente curricular busca:

"[...] despertar nos estudantes a reflexão sobre o seu projeto de vida incluindo elementos relativos ao autoconhecimento, ao conhecimento do outro e o papel que todos temos na sociedade em que vivemos. Conjuntamente com o estímulo para que o estudante possa refletir sobre seu futuro e as decisões que precisa tomar para realização de seu projeto de vida em construção" (^{PERNAMBUCO, 2020}, p. 63).

Para ampliar a possibilidade de escolha dos estudantes, o Currículo de Pernambuco para o Ensino Médio oferecerá pelo menos duas trilhas de aprofundamentos. De acordo com o documento, as Trilhas de Aprofundamento (optativas) só terão início no segundo ano, mas essa parte do currículo será iniciada no primeiro ano "[...] com as eletivas, Projeto de Vida e duas unidades curriculares do aprofundamento consideradas básicas, que vão alicerçar a formação dos estudantes até o final do ensino médio" (PERNAMBUCO, 2020, p.77), a saber: Investigação Científica e Tecnologia e Inovação.

De acordo com o documento oficial, essas unidades curriculares são básicas porque "[...] dialogam com todas as áreas do conhecimento, permitindo que no primeiro ano do ensino médio o estudante conheça melhor os IF oferecidos e possa fazer sua escolha sobre o IF a cursar de forma mais segura" (Ibidem, p.77). No primeiro ano, portanto, a escolha dos estudantes será considerada em relação às 60 horas eletivas (provavelmente duas unidades curriculares de 30 horas), cuja finalidade é fazer a transição e preparar a escolha da “Trilha" de aprofundamento. As demais são obrigatórias. Aqui é percetível que a margem de escolha dos estudantes é reservada às unidades curriculares eletivas e optativas, as quais juntas somam 560 horas das 1440 horas dos itinerários formativos.

Os componentes eletivos ainda não foram divulgados pela rede de ensino, mas o que pode ser observado já no projeto piloto, nos revela uma gama enorme de possibilidades. Conforme as entrevistas realizadas por ^{Nogueira (2020}), “[...] as eletivas são muito abertas, por exemplo: nas 20 escolas já citadas, tivemos aproximadamente 60 disciplinas eletivas” (GESTOR SEDUC-PE, 2019 apud ^{NOGUEIRA 2020}, p. 118). Outro levantamento feito pela secretaria de educação chegou a sistematizar 47 componentes curriculares eletivos . Cabe frisar que tais unidades curriculares tenderão a ser cursadas por estudantes em anos letivos diferentes, conforme atesta a experiência piloto.

As 640 horas das trilhas de aprofundamento e 240 horas de Projeto de Vida são obrigatórias. O status estabelecido para o componente curricular Projeto de Vida, é outra inovação do currículo de Pernambuco que merece exame específico. Sabe-se que no currículo do Ensino Médio da Rede Estadual de Pernambuco já funciona, desde o ano de 2012, nas Escolas do Ensino Médio de Tempo Integral de Semi-integral, o componente denominado Projeto de Vida e Empreendedorismo. No âmbito das Diretrizes para o Ensino Médio (DCNEM, 2018) a reflexão e construção do projeto de vida dos estudantes é um princípio específico que deve permear toda a formação dos jovens nesta etapa de ensino. Porém, "(...) no processo de implementação do Programa Novo Ensino Médio e com a ampliação da carga horária de parte das escolas, o Projeto de Vida passou a compor a Matriz Curricular nessas unidades escolares incorporando também estudos sobre Empreendedorismo" (^{PERNAMBUCO 2020}, p. 77). Isso porque, se julga "[...] fundamental que ele seja vivenciado particularmente em uma etapa de ensino tão importante para as juventudes uma vez que são marcadas por processos sociais de escolhas em diversos campos da sua existência, sejam em nível pessoal, espiritual, profissional, nas suas respectivas relações consigo mesmo e com os coletivos sociais de que fazem parte (Ibidem, p.78).

Quanto ao perfil dos professores que atenderão ao novo ensino médio, o documento de Pernambuco aponta que "[...] devem ir ao encontro do perfil de professor do contexto atual em que se observam mudanças sociais, culturais, tecnológicas, econômicas, entre outras, as quais demandam profissionais com competências que extrapolam o ato de transmitir conteúdos, estejam abertos às inovações e as constantes aprendizagens [...]" (Ibidem, p.23). Mudanças essas que exigem adequações como as que se constatou no projeto piloto, em que os professores das disciplinas de menor status com carga-horária disponível e formação em áreas afins são encaminhados para ministrar os componentes curriculares Projeto de Vida e Eletivos, conforme apontam os estudos de ^{Nogueira (2020}). Neste sentido, o documento do projeto piloto expressa claramente o perfil flexível exigido do professor da parte diversificada:

“Seja um/a orientador/a de estudo, de caminhos e possibilidades; b) Que colabore e se encante com a aprendizagem dos estudantes; c) Que crie situações teórico-práticas para a materialização dos objetivos; d) Que utilize diferentes recursos didático-pedagógicotecnológicos; e) Que tenha a flexibilidade como seu aliado no panejamento e replanejamento de suas aulas; f) Que valorize as potencialidades dos estudantes” (^{SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, 2018}, p. 9).

Os itinerários formativos consistem no momento da formação em que os jovens são conduzidos a fazerem a escolha de uma área de conhecimento a ser aprofundada. Uma crítica corrente a essa ideia diz respeito à escolha precoce por uma área especializada de estudos, em uma fase da vida na qual o jovem ainda não tem maturidade para tanto, sendo necessário que se tenha o maior contato possível com diferentes áreas. Neste sentido, a proposta de Pernambuco expressa uma clara tendência ao estreitamento do contato dos jovens com as áreas de ciências humanas e sociais, bem como com as disciplinas que foram diluídas na área de linguagens e suas tecnologias, como são o caso de artes e educação física. Além disso, a flexibilização através de inovações metodológicas (investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural e empreendedorismo) indica uma forte tendência à relativização dos processos pedagógicos que garantem a aquisição do conhecimento historicamente acumulado (SAVIANI, 2007) ou conhecimento poderoso (^{YOUNG, 2007}), em favor do conhecimento tácito ou adquirido pela experiência, tal como fundamentam as teorias pedagógicas inspiradas no pragmatismo.

A consequência destas opções apontadas pela literatura é a de uma formação menos qualificada na preparação dos jovens das escolas públicas para disputarem uma vaga no ensino superior (^{KUENZER 2017}; ^{FRIGOTTO 2017}; ^{CUNHA 2017}), restando a estes a incerteza de ingresso no mercado de trabalho precário, flexível e intermitente, trajetória para a qual a pulverização de componentes eletivos e do Projeto de Vida são referências equivalentes aos mínimos educacionais vendidos como básicos.

A flexibilização do tempo, do espaço e de profissionais suscitada pelos itinerários formativos incide de forma mais nítida em relação à redução de custos com salários de professores. De acordo com os estudos de ^{Nogueira (2020}) em relação ao projeto piloto, a escolha de professores para ministrar as eletivas se deu observando critérios de familiaridade com o componente curricular e a respectiva área de formação. Isso nos leva a levantar a hipótese de que os itinerários formativos são uma porteira para a precarização, intensificação e desprofissionalização, legalmente institucionalizada pela lei 13.415/2017.

CONCLUSÕES

A flexibilização curricular instituída pela lei 13.415/2017 encontrou um lastro orgânico e consistente na rede estadual de ensino de Pernambuco, na qual mudanças moleculares realizadas ao longo de décadas, sob uma forte influência de reformadores empresariais, já se transformaram em senso comum entre gestores, professores, sindicatos, empresários, partidos conservadores e progressistas. A reforma do ensino médio impulsionou os dirigentes governamentais a escreverem mais um capítulo do processo de modernização conservadora neoliberal da educação.

O termo modernização conservadora é utilizado por teóricos que analisam as características da sociedade brasileira, em que a conciliação entre as oligarquias tradicionais e as elites modernas, levam sempre a transformações pelo alto que atualizam, modernizam o velho, dando nova face às velhas relações sociais de produção da vida, reproduzindo as profundas desigualdades econômicas, políticas e sociais (^{FERNANDES 2009}; ^{OLIVEIRA 2011}; ^{VIANNA, 2008}). Conservar-mudando é a fórmula que estabelece uma linha de continuidade na tradição política brasileira, se expressando também nas políticas educacionais e no âmbito de todas as políticas sociais. O novo currículo de ^{Pernambuco (2020}) é mais uma síntese da fórmula conservar-mudando no âmbito educacional, em que velhas ideias ganham nova retórica e os contornos institucionais são atualizados, mas as relações de produção e distribuição do conhecimento historicamente acumulado permanecem desiguais e cada vez mais subsumidas aos interesses das corporações empresariais capitalistas. As determinações históricas de tais transformações correspondem às mudanças orgânicas e estruturais no regime de acumulação do capitalismo dependente as quais suscitam a de formação de trabalhadores, cuja força de trabalho poderá ser consumida de forma mais ou menos predatória, ao longo das cadeias produtivas. O objetivo principal, portanto, é a preparação das novas gerações para o trabalho simples num mercado sustentado pelo trabalho flexível, precário e intermitente (^{FRIGOTTO, 2017}; ^{KUENZER, 2017}).

A reestruturação em curso em Pernambuco aperfeiçoa e consolida a institucionalização do ensino médio nos marcos da aprendizagem flexível, que é a expressão pedagógica da flexibilização do regime de acumulação. A flexibilização se expressa na seleção e organização dos conteúdos do conhecimento da formação básica, restringindo e hierarquizando os componentes curriculares segundo os parâmetros dos testes e avaliação em larga escala. Flexibilização que se aprofunda ainda mais nos itinerários formativos, através de uma miscelânea de ofertas com denominações distintas (eletivas, optativas, obrigatórias, aprofundamento), mas com características comuns: curta duração, descontinuidade e fragmentação.

A flexibilização também se expressa nos aspectos metodológicos através da atualização de velhas abordagens espontaneístas, abertas, não-diretivas, não-conteudistas, pomposamente renomeadas como "investigação científica, processos criativos, intervenção sociocultural e Empreendedorismo". Na contramão da promessa de uma educação integral, o que se tem é uma ampliação da jornada associada ao aligeiramento, à superficialidade e à simplificação no trato com o conhecimento. Contraditoriamente, tem-se uma ampliação da jornada escolar com uma nítida desqualificação da formação, atualizando a tradição da educação pública brasileira de ampliação para menos da escola para os pobres (^{ALGEBAILE, 2009}). Assim, é totalmente plausível a hipótese explicativa de que a reforma do ensino médio tem por objetivo provocar uma contenção do acesso ao ensino superior em função da crise da expansão do setor privado em função do estrangulamento do financiamento governamental (^{CUNHA, 2017}). Desta forma, a desqualificação da formação geral torna-se fator decisivo para fragilizar as condições dos filhos das classes trabalhadoras disputarem uma vaga nos cursos de maior status do ensino superior.

Finalmente, em relação ao corpo docente, a nova organização curricular expressa uma clara diminuição da necessidade de professores para áreas que historicamente apresentam carência de profissionais (notadamente as ciências naturais e exatas), revelando-se também como políticas para atender interesses de reduzir custo, além dos objetivos propriamente de restrição curricular. Ademais, o novo currículo também expressa forte tendência à refuncionalização, precarização e intensificação do trabalho dos professores, na medida em que diminui sobremaneira a importância da teoria em nome de conteúdos mais instrumentais. Nesse caso, promove-se a abertura para a desprofissionalização do magistério, já que conteúdos instrumentais podem ser comprados nos mais diversos “supermercados do conhecimento”.