INTRODUÇÃO

Este texto apresenta uma análise sobre o processo de formação permanente e a tessitura do currículo Freireano, a partir da pedagogia do movimento em Bragança-PA. Tal formação, foi desenvolvida por meio de ações de planejamento entre os coordenadores do Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Bragança (SEMED) e os educadores da referida rede de ensino, no período de 2013 a 2016.

A trajetória da política de formação e a proposição do currículo Freireano na rede pública municipal de educação de Bragança foi desenvolvida por meio de diálogos, estudos, reuniões e formações pedagógicas com a comunidade escolar, possibilitando a construção coletiva da escola bragantina. O ato de pensar a formação permanente de professores estava associado ao diagnóstico, a problematização da realidade, defendido por Freire (1997), para fomentar políticas públicas educacionais no contexto brasileiro e, neste estudo, da política curricular da rede municipal de educação de Bragança - Pará.

A formação permanente ancorada na concepção Freireana, colocava como desafio o dialogar com os educadores no sentido de ressignificar os processos formativos pensando no respeito e valorização das escolas públicas em que os educadores trabalham, enquanto protagonistas de sua ação pedagógica, da capacidade crítica dos professores refletirem sobre suas práticas educativas e principalmente do reconhecimento que os educandos, juntamente como eles, poderiam mobilizar, construir, reconstruir ações e novas formas de conhecimento e transformação no interior das escolas.

Ressalta-se que essa concepção de formação não se propala em um ano; ela requer um tempo de formação mais incisiva para provocar rupturas com os modelos de formações pontuais, mecânicas, de seguir o pacote de receitas de conteúdos prescritos que engessam a autonomia de construir no coletivo de educadores conteúdos contextualizados. Um modelo de formação que, segundo ^{Freire (2001}), baseia-se na transferência de conhecimento, num processo técnico, meritocrático e pela vertente de um autoritarismo que nega e exclui a diferença de seus educadores e do reconhecimento das realidades das crianças, dos jovens, dos adultos e dos idosos.

Assim, as concepções Freireanas no campo da Formação permanente de professores e o processo de construção do currículo da/na escola bragantina foram constituídos pela educação advinda do chão da escola, no exercício da análise da realidade (2013), com o diálogo sobre a interdisciplinaridade (2014) e a reflexão sobre a práxis educativa (2015), que possibilitaram construir uma Pedagogia do Movimento (2016) com cunho de educação popular na dimensão das diversidades culturais dos sujeitos, suas territorialidades, seus saberes e culturas que emergiam tanto no cerne das instituições educativas quanto nas comunidades de Bragança.

Desse modo, registrar quatro anos de experiências, não é um trabalho fácil, uma vez que traz à tona um exercício da memória, atrelada a participação social, constituída por desafios, superações, limites, contradições e possibilidades superadoras. Essas explicitações subsidiam a formulação da questão norteadora deste estudo, qual seja: que formações permanentes foram possíveis de implementar a construção do currículo da escola bragantina na rede municipal de educação de Bragança, nos anos de 2013 a 2016?

Para este estudo foi utilizada a abordagem qualitativa que, segundo ^{Minayo (2000}), trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço de relações, dos processos e fenômenos que correspondem as relações sociais, não se restringindo apenas as variáveis quantificáveis.

A pesquisa se configura, ainda, como documental, pois, conforme ^{Gil (2008}), a análise dos documentos configuram-se como materiais que não receberam um tratamento analítico, ou, que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos do estudo. Estes que foram encontrados no acervo pessoal dos pesquisadores e disponibilizados para o estudo em tela, sintetizado em produção de livros, relatórios técnicos, fotografias e materiais de orientações pedagógica que foram identificados na SEMED de Bragança e subsidiaram as formações permanentes.

Para análise, adotou-se os procedimentos técnicos da análise de conteúdo, doravante (AC), elaborados por ^{Triviños (1997)}, compreendendo três etapas que se complementam e se desenvolvem do início ao fim do processo investigativo, a saber: pré-análise (organização do material), descrição analítica dos dados (codificação, classificação, categorização) e interpretação referencial (tratamento e reflexão).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa foi organizada com cunho de uma educação popular e uma política curricular, desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação de Bragança - Pará (2013- 2016), sintetizada nos principais eixos de operacionalização por meio das formações permanentes, desenvolvida durante os anos delimitados no estudo que compreendem: Planejamento sobre o estudo da realidade, a Interdisciplinaridade, a Práxis educativa e o Currículo em Movimento, conforme Quadro 1 a seguir:

Fonte: Relatórios técnicos (anuais) da equipe técnica da SEMED (2013-2016)

Quadro 1 Eixos do planejamento e formação permanente 

Esses eixos e ações orientaram o planejamento e as formações permanentes ao longo dos anos de 2013 a 2016 e foram operacionalizados mediante articulação entre a SEMED e o coletivo de educadores das escolas, num processo constituído pelo diálogo e atravessado de limites, avanços e perspectivas.

Assim, para acompanhar esse período, buscou-se analisar os eixos e as ações que se fizerem presente no projeto de formação permanente com os educadores no município de Bragança em diálogo com a cotejamento teórico relacionado ao planejamento para a construção do currículo da escola bragantina a partir da mobilização da Pedagogia do Movimento.

PLANEJAMENTO SOBRE O ESTUDO DA REALIDADE: BRAGANÇA 400 ANOS - CULTURA, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE (2013)

O programa de formação de professores, elaborado no ano de 2013 e proposto pelos coordenadores pedagógicos da SEMED, buscou propiciar um espaço de reflexão e construção de conhecimentos e saberes necessários para a efetivação de um currículo escolar que respeite as diferenças, a cultura e o saber local dos indivíduos envolvidos nesse processo.

Nesse programa de formação permanente, destacou-se o reconhecimento sobre as práticas dos educadores enquanto um processo reflexivo que considera pensar criticamente entre os formadores das universidades e seus grupos de trabalho, que toda prática está correlacionada a uma teoria, às vezes, nem percebida, pouco percebida ou já percebida, mas pouca assumida, pelos sujeitos, seus territórios e cidades que educam (^{FREIRE, 2001}).

Ao ser questionado sobre quais práticas constroem a competência do educador, ^{Freire (2001}, p. 205) explica que a prática de ensinar envolve necessariamente a de aprender e a de ensinar. “A de pensar a própria prática, isto é, a de, tomando distância dela, dela se ‘aproximar’ para compreendê-la melhor. Em última análise, a prática teórica de refletir sobre as relações contraditórias entre prática e teoria. A prática de sua formação teórica permanente”.

A relação de aprender e ensinar rompe com uma educação bancária que estigmatiza o professor como detentor do conhecimento, visto que se constrói numa relação dialógica entre educandos e educadores, em consonância com as interpretações das questões emergenciais do cotidiano escolar, possibilitando ao educador um processo de reflexão teórica e permanente sobre sua prática no cotidiano escolar. De acordo com ^{Freire (2001}), o diálogo na formação permanente com os professores deve levar em consideração o contorno social, econômico e ecológico em que vivemos.

Para materializar a articulação inicial desse programa de formação permanente, ocorreu o planejamento da Jornada Pedagógica que se propôs a discutir o tema: Bragança 400 anos: Cultura, Cidadania e Sustentabilidade, cuja finalidade foi promover discussões teórico-práticas que sensibilizassem os educadores para a emergente construção de uma educação voltada as culturas locais, as reflexões sobre o exercício da cidadania e as práticas de sustentabilidade nos mais variados territórios das comunidades escolares, uma construção entre os saberes locais e suas interligações com os saberes globais, corroborando, dessa maneira, com a formação integral, holística e humanizadora do sujeito aprendente.

A opção teórica e metodológica estava subsidiada pelos estudos de Freire (1987) e Moisey ^{Pistrak (2000}), afirmando que, na base do trabalho escolar, é preciso associar o trabalho manual como formação integral do ser humano, um ofício pelo qual se adaptava todo o programa de formação e ensino. Fundamentados nessa concepção teórica, foi possível inserir no contexto escolar, propostas curriculares que estavam voltadas para realidade do aluno, de acordo com as diversas especificidades das escolas do campo e das escolas urbanas.

Na medida em que as diferenciações foram identificadas e reconhecidas, ocorreram diálogos, baseados nos possíveis conteúdos a seres ensinados e ações a serem implementadas que viessem a imprimir sentido e significado para aqueles que aprendiam e ensinavam. Assim, no contexto do Município de Bragança, o projeto de formação permanente tinha como princípio o estudo da realidade local, fomentando um currículo contextualizado.

Para tanto, o planejamento das formações permanentes foi operacionalizado durante a Jornada Pedagógica os seguintes passos de reorientação curricular: 1- Formação da equipe técnica da SEMED pelo professor da Universidade do Federal do Pará, E.M.S.; 2 - Técnicos da SEMED formaram Gestores e Coordenadores das escolas da rede pública Municipal; 3 - Estudo dirigido com Gestores e Coordenadores para a reafirmação da proposta e construção de referenciais norteadores da proposta do currículo via complexo temático; 4 - Formação dos professores da rede municipal, mediada pelos gestores e coordenadores; 5 - Construção do complexo temático por escola, de acordo com sua realidade, problemáticas e possibilidades das práxis pedagógicas dos educadores. Tal reorganização tinha por finalidade pensar essas práticas nos múltiplos contextos sociais a fim de sistematizar isso na forma de planejamento para cada contexto escolar.

Dois princípios educativos foram desenvolvidos nesse período, quais sejam: a) a problematização da realidade, cujo o propósito era desnaturalizar as questões problemas das realidades dos sujeitos; e b) a pesquisa e o trabalho como princípio educativo, um exercício de fomentar ações dos professores com os alunos na comunidade e na própria escola para projetar pesquisas, a ideia foi a de registrar as experiências locais e relacioná-las com as experiências globais, nos multiplos contextos sociais.

Esses princípios tinham como referencial teórico adotado, os textos da coletânea Indagações sobre currículo da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação⁴ e o livro Fundamentos da escola do trabalho de ^{Pistrak (2000}). A partir dos estudos e planejamento, realizados pelos coordenadores pedagógicos da SEMED, ocorreu a formação dos gestores escolares em forma de oficina doze horas⁵, que foram os formadores em suas escolas.

Os referidos princípios permitiram a tematização que seria discutida a partir da pesquisa e materiais de registros entre professores e alunos, no retorno à escola, onde o docente deveria criar estratégias para organizar os conteúdos e os dados da pesquisa que seriam apresentados na forma de sínteses de seus planejamentos, a partir do estudo de cada realidade escolar.

A proposta de organização curricular, busca (va) conceber a escola do trabalho e a cultura como um instrumento de formação que capacite o homem, a mulher, as crianças, os jovens, os adultos e os idosos a compreender seu papel na luta internacional contra o capitalismo, rompendo, desse modo, com as velhas estruturas.

Após a Jornada Pedagógica, a orientação era para cada gestor operacionalizar: a entrega das sínteses do projeto da jornada; a entrega do plano de ação da escola e o questionário de avaliação da Jornada, como uma forma da SEMED acompanhar a realização e desenvolvimento das formações as escolas municipais. Logo, a dinâmica do projeto Bragança 400 anos: cidadania, cultura e sustentabilidade era a de propor também, paradigmas curriculares e metodológicos de ensino e aprendizagem nas quais estejam envolvidas a escola e a comunidade, considerando o saber local e global (^{SEMED, 2013}).

Assim, a culminância das práticas dos professores no ano de 2013 se deu por meio da realização do I e II Museu Pedagógico⁶, respectivamente no primeiro e segundo semestre/2013, cujo objetivo foi o de apresentar a exposição dos trabalhos pedagógicos, desenvolvidos pelos sujeitos da escola bragantina. Uma ação interessante foi a inovação pedagógica nesta atividade, contudo identificou-se alguns limites, um deles referente as produções, essas estavam mais organizadas pelos professores do que pelos educandos, de modo que tal constatação foi fundamental para reavaliar o Museu Pedagógico do ano seguinte.

Neste sentido, a realidade local esteve atrelada a defesa e formas de resistências na valorização dos professores e suas práticas pedagógicas que eram construídas no cotidiano escolar. De certa forma, isso rompe com uma educação tecnicista, marcada por uma formação de professores e currículos pautados apenas na reprodução de conhecimentos oficiais. Dessa forma, apoia-se na assertiva de Freire (1987), quando menciona que a formação permanente é também um exercício possível de ser desenvolvido, desde que o coletivo de professores promova a ação- reflexão-ação nos seus contextos sociais.

O DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR: UMA ATITUDE FILOSÓFICA (2014)

No ano de 2014, a interdisciplinaridade foi uma outra temática operacionalizada com cunho da formação permanente, aonde o propósito era com a articulação entre as disciplinas constituídas no tempo de planejamento do professor. Tal planejamento teve como base o mesmo direcionamento do ano anterior, quando relacionado à formação de gestores e coordenadores, no chão da escola com os professores.

Antecedente ao planejamento foi apresentado aos professores uma avaliação⁷ sobre o planejamento do ano anterior, o intuito da equipe era o posicionamento reflexivo daquilo que poderia permanecer e ser reelaborado para a Jornada Pedagógica do ano de 2015.

A formação permanente foi constituída pelo princípio educativo da interdisciplinaridade. E além dos referencias teóricos adotados no ano de 2013, foi acrescentado o texto de ^{Beane (2020)} intitulado Integração Curricular: a essência de uma escola democrática, conforme essa autora, a concepção de currículo procura integrar a produção de conhecimento em todas as direções, ampliando as possibilidades de uma escola democrática e representativa dos interesses coletivos e sociais em sua totalidade. Assim, mediante essa concepção, a ideia foi o de dialogar os diferentes componentes curriculares (articulação entre as disciplinas) na escola bragantina, como proposição que ela por si só era uma atitude filosófica porque levava o professor a pensar: como o componente curricular poderia dialogar com outro no planejamento didático, permitindo, ainda, a reflexão e ação sobre o ato de operacionalizar os conhecimentos de forma integrada (^{SEMED, 2016}).

A Formação Pedagógica, no ano de 2014, operacionalizou oficinas formativas por áreas de conhecimento, sendo eles: as linguagens, a matemática, as ciências humanas e as ciências da natureza. As formações deram a base para que os professores construíssem o currículo por área de conhecimento, a partir de seu contexto social da realidade dos sujeitos de escola. Ao retornarem para suas instituições educativas os gestores e coordenadores poderiam fazer um momento de escutas com seus professores sobre a compreensão da proposta de currículo integrado, apresentado na jornada e no estudo dirigido.

Após os estudos dirigidos, os docentes sistematizaram suas propostas, baseados nesse segundo princípio educativo: a interdisciplinaridade, e, em seguida, apresentaram suas dúvidas, registros e projeções de atividades para o referido ano letivo de 2014, de acordo com suas respectivas etapas e modalidades de ensino.

Para assessorar e acompanhar os professores durante o ano letivo, houve a realização do III Museu Pedagógico: construindo as memórias da escola bragantina que resultou no I Caderno de práticas pedagógicas da Amazônia Bragantina, conforme evidenciado na Figura 1 a seguir:

Fonte: Acervo fotográfico dos autores (2014)

Figura 1 I Caderno de Práticas Pedagógicas da Amazônia Bragantina 

O caderno em tela é constituído por 37 relatos de experiências e 7 artigos científicos, das mais variadas temáticas desenvolvidas pelos professores em suas salas de aulas com os alunos. Esse foi um momento os professores se sentiram valorizados por apresentarem suas mais variadas práticas exitosas, sendo que, dessa vez, a orientação era trazer, além das produções dos professores, as dos educandos, uma das principais manifestações enquanto autores. Dessa maneira, foram apresentadas produções e representações sobre a história, cultura, economia, cidadania e ecologia de suas comunidades.

Destarte, as memórias dos docentes, presentes nos textos do caderno de práticas pedagógicas, estavam constituídas por experiências exitosas desenvolvidas pelos educadores em diferentes etapas e modalidades da educação básica sobre os seguintes processos: a) concepções de infâncias, crianças e educação infantil; b) práticas de alfabetização e letramento no ensino fundamental e; c) ensino e aprendizagem nas modalidades de Educação de Jovens Adultos (EJA), educação especial inclusiva, educação escolar quilombola, dentres outros. Tais produções estavam alicerçadas pela visibilidade do sujeito-aluno, sujeito-educador, sujeitos e seus territórios e pela troca de saberes e práticas vivenciadas no interior dos múltiplos contextos sociais da escola bragantina.

A PRÁXIS EDUCATIVA NA ESCOLA BRAGANTINA (2015)

O planejamento dos professores, no ano de 2015, foi materializado numa reflexão entre a teoria e a prática dos professores no saber fazer docente, aonde a formação permanente foi dialogada pelos referenciais teóricos adotados nos anos anteriores, foram indicadas as obras de Paulo Freire, principalmente sobre as construções das Teias do Conhecimento, como organização curricular e a prática enquanto reflexão-ação-reflexão, baseada na obra Pedagogia da Autonomia de Freire (1997).

As oficinas temáticas foram sistematizadas com o intuito de trazer à tona as diretrizes curriculares construídas pelos professores. O entendimento sobre cada planejamento era: que currículos poderiam ser produzidos pelos professores como forma de reinventar e adequar normas orientadoras nacionais a realidade da escola bragantina? Tal questionamento possibilitou dizer que os professores já desenvolviam tal prática curricular, no entanto, era preciso dialogar com o refinamento teórico e sistematizar suas práticas que, nesse período, eram identificadas: como: práticas exitosas, aquelas práticas inovadores que são (re) inventadas pelos professores no chão da escola e estão para além de qualquer currículo prescrito e das orientações normativas nacionais.

Dessa forma, as práxis educativas foram constituídas pelos educadores e técnicos da SEMED a partir da proposição de uma matriz de referência orientada por sete princípios, quais sejam: 1) questões problemas; 2) tematizar; 3) proposta de atividades pedagógicas (pesquisas); 4) conteúdos disciplinares sobre a temática; 5) organização dos dados da pesquisa; 6) aprofundamento de atividades e estudos sobre o tema; 7) construção de sínteses (SEMED, 2016).

Os sete princípios em destaque foram desenvolvidos durante a formação permanente, discutidos e aprofundados com os professores e comunidade escolar, no sentido de serem reunidos para se tornarem as matrizes de referências de cada escola. Tornaram-se currículos, por escolas, que constituíam um projeto maior, o da escola bragantina.

Dessa forma, cada escola trazia seus planejamento curricular até a SEMED. Tais materiais - além de facilitar o acompanhamento da equipe da SEMED, ao realizar as visitas nas escolas - seriam apresentados no IV Museu Pedagógico.

A realização do IV Museu Pedagógico possibilitou a socialização das práticas exitosas das escolas municipais advindas do planejamento curricular orientado pela SEMED. As escolas apresentaram: danças, teatro, jogos educativos, suas teias de conhecimento em forma de banner ou cartazes, as matrizes curriculares, as produções de professores e estudantes em forma de portfólio.

Nesse período, houve também o lançamento do II Caderno de Práticas Pedagógicas da Amazônia Bragantina, fruto dos trabalhos apresentados pelos professores, no intitulado IV Museu Pedagógico: saberes e práticas reafirmando o currículo da escola bragantina. A seguir apresenta-se a imagem do livro (Figura 2).

Fonte: Acervo fotográfico dos autores (2015)

Figura 2 II Caderno de Práticas Pedagógicas da Amazônia Bragantina 

O II Caderno, em destaque, está constituído por 9 artigos e 18 relatos de experiências. Tais produções estavam mais embasadas teoricamente e os professores articulavam as propostas de suas temáticas às diferentes organizações curriculares, mediados por suas experiências no cotidiano das suas salas de aula durante o ano de 2013 a 2015, o que possibilitou uma valorização dos professores, aqueles que são as principais referências, como anuncia Freire (1987), da educação popular - aquela que advém do povo, de suas memórias, de seus saberes, culturas, sujeitos, diversidades e aqui, por exemplo, com a construção dos livros - de uma ruptura e resistência em dizer que, no viés da educação popular é preciso que as Secretarias e escolas municipais criem suas próprias cartilhas, livros que valorizem as práticas dos professores em suas comunidades e produções com os alunos em cada realidade escolar.

CURRÍCULO EM MOVIMENTO: LIMITES, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA ESCOLA BRAGANTINA (2016)

No início do letivo de 2016, os coordenadores pedagógicos da SEMED realizaram o diagnóstico do planejamento curricular desenvolvido desde 2013, para se identificar os limites, os avanços e as perspectivas do cenário educacional da escola bragantina em construção coletiva, democrática e integrada, conforme pode ser visualizado no Quadro 2.

Fonte: Relatório técnico - SEMED (2016)

Quadro 2 Diagnóstico do planejamento curricular 

O quadro apresentado foi desenvolvido pela equipe técnica da SEMED, e contém onze indicativos curriculares, destacando os limites⁸, avanços e perspectivas da escola bragantina e foi entregue aos gestores e coordenadores, sendo que, posteriormente, eles iriam registar tais indicativos em reuniões com seus professores, por escola. Trata-se de um instrumento de avaliação e reflexão sobre o processo formativo e da construção curricular da escola bragantina, cujo finalidade foi identificar as fragilidades e obstáculos para redimensionar o planejamento e trazer à tona novas temáticas para o diálogo.

A partir dos princípios educativos, construídos ao longo dos anos de 2013 a 2016, sobre a pesquisa da realidade, tendo a interdisciplinaridade como atitude filosófica, a práxis educativa nos permitiu indicar com profundidade os principais protagonistas da consolidação da escola bragantina, os educadores e educandos - sujeitos de produção do conhecimento que movimentavam os processos educativos nos múltiplos contextos sociais de Bragança. Dito isto, o tema da Jornada Pedagógica/2016 foi construído coletivamente, intitulado Currículo em Movimento: limites, avanços e perspectivas da escola bragantina, este que possibilitou um movimento pedagógico, administrativo, político e cultural, que só foi possível de ser operacionalizado em virtude de inúmeros diálogos entre a coordenadores pedagógicos da SEMED e os professores da rede pública municipal de Educação.

Pode-se afirmar, dessa maneira, que o diálogo, no sentido de demonstrar os avanços, limites e perspectivas, possibilitou, por meio da formação permanente e a tessitura do currículo em movimento, um exercício oriundo da dialética, um refinamento teórico primordial para se (re) pensar as estratégias de luta contra a opressão, que impõe uma única forma de produção do conhecimento, das elites que excluem todas as diferenças e diversidades culturais dos sujeitos e seus saberes.

Os referenciais adotados, além dos acervos indicados aos anos anteriores, foram reafirmados as obras: Pedagogia da Autonomia, de Paulo ^{Freire (1997}) e outra obra Currículo: Território em Disputas, de Miguel ^{Arroyo (2013}). Ambas propiciaram a discussão sobre a autonomia docente nas mais variadas práticas pedagógicas, em nosso contexto, práticas exitosas, articuladas à produção dos saberes da docência e construída pelo coletivo de educadores, no chão da escola.

É importante enfatizar o momento histórico na Educação Bragantina em virtude da participação do Professor Dr. Miguel ^{Arroyo, que realizou a palestra magna da Jornada. Na assertiva de Arroyo (2013}), o currículo nas escolas deve ser crítico e emancipatório, contudo, há limites para serem implementado esses currículos, quando uma sociedade normatiza o conhecimento de mundo. Logo, é preciso defender o currículo enquanto vida, vida de pessoas, de sujeitos protagonistas de sua ação.

A vivência desse momento formativo corroborou com o que ^{Freire (1997}) defende acerca da escola ser um lugar de informação, inovação, experimentação e de desenvolvimento profissional, em que a reflexão crítica fomenta o trabalho e a aprendizagem docente. Isso permitiu aos professores perceberem a relevância da formação permanente no espaço da escola ser realizada de forma contínua e sistemática no sentido de possibilitá-los a discutir, aprofundar e avaliar o seu trabalho pedagógico.

ANÁLISE SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DA ESCOLA BRAGANTINA A PARTIR DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO

É preciso destacar que as temáticas, elencadas para cada ano letivo, 2013-2016, não eram impostas pelos técnicos da SEMED para os professores da rede municipal de ensino de Bragança, pelo contrário, por meio das pesquisas e indicativos curriculares, eles apontavam suas reais necessidades e a equipe estudava seus relatórios e apontamentos, projetando assim, as ações de planejamento no sentido de atender suas demandas. Isso pode ser visto como um movimento pedagógico e horizontal, em que os coordenadores da SEMED, com seus educadores, mantinham um diálogo constante para fomentar a política curricular da escola bragantina.

Outro ponto a ser elencado, nos primeiros anos de 2013 a 2014, iniciou-se a proposta com complexos temáticos e Teias do Conhecimento com base em ^{Pistrak (2000}) e com a mudança de Secretário Municipal de Educação, em 2015, a proposta foi sendo ampliada como uma perspectiva freireana, dentre outros autores críticos. Dito isto, algumas escolas construíram complexos temáticos e outras construíam teias do conhecimento. Logo, foi produzido a Pedagogia do Movimento, uma política curricular com suas especificidades que estava para além dos currículos prescritos nas orientações normativas nacionais, conforme é apresentado na Figura 3 a seguir:

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Relatório técnico da SEMED (2016)

Figura 3 A construção da Pedagogia do Movimento 

Conforme pode ser visualizado na figura 3, o que estamos denominando de pedagogia de movimento é a constituição do processo formativo permamente que mobilizou temas e problemas oriundos da dinâmica curricular e pedagógica vivenciada e produzida pelos educadores no chão da escola, isto é, no interior da organização do trabalho educativo nas unidades de ensino. Assim, foi possível evidenciar que a práxis educativa é atravessada limites, avanços e perspectivas que precisam ser criadas e reinventadas a partir do diálogo e do trabalho coletivos dos educadores.

Durante os anos de 2013 a 2016, o intuito não foi apenas trazer uma temática para ser discutida na forma de planejamento pelos sujeitos da SEMED, como uma medida paliativa, pontual e numa lógica da meritocracia, no sentido de dizer que todos os planejamentos tiveram êxitos e sucessos. A intencionalidade se constituiu na apreensão sobre a planejamento curricular enquanto processo educativo, construído pelo coletivo da escola, bem como a sistematização e a socialização das experiências, evidenciado na produção de dois cadernos de práticas da escola bragantina e quatro museus pedagógicos.

O diálogo entre professores e estudantes e destes com a comunidade local e as que ficam no entorno desta, foi um instrumento potencializador na contextualização do ato de conhecer, haja vista que tanto educadores quanto educandos, numa educação problematizadora, devem assumir uma postura dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não passiva, enquanto fala e enquanto ouve (^{FREIRE, 1997}).

Portanto, a pesquisa e trabalho, a interdisciplinaridade, a práxis educativa de educadores e o movimento curricular, possibilitaram construir uma política curricular da escola bragantina pela Pedagogia do Movimento. Por sua vez, está só foi possível de ser materializada pelos principais protagonistas que acreditam (ram) nessa organização do conhecimento curricular via complexo temático e/ou teia do conhecimento.

Nessa lógica, ^{Freire (1997}) nos diz que é preciso tanto o educador quanto o educando, se assumirem enquanto sujeitos históricos e sociais. Para que isso aconteça se faz necessário valorizar e respeitar a experiência histórica, política, cultural e social dos educadores e educandos que, ao se sentirem visibilizados, nesse processo, acabam por refletir e agir sobre o movimento de luta, resistência e na busca de direitos que possibilitam exercer sua cidadania, a partir da apreensão da realidade.

O movimento curricular, advindo da formação permanente pelo coletivo de professores, foi mais do que metodologias orientadoras no saber fazer docente, pois, muitos professores se intitulavam Freireano e provocavam em suas práticas o diálogo com a comunidade, com os alunos e com a família promovendo, assim, uma educação popular que advém dos principais protagonistas da educação, a comunidade escolar.

Nesse sentido, o desenvolvimento dos princípios educativos tinham a mesma finalidade: a de contribuir com uma educação pública aonde os sujeitos das escolas bragantinas tivessem visibilidade no seu saber/fazer docente, nos seus processos de planejamentos permeados por currículos contextualizados que permitissem um ensino e aprendizagem num movimento, em constante, pois, conforme ^{Arroyo (2013}), é preciso considerar que existe uma disputa entre a normatização/ padronização do ensino que não leva em consideração a diversidade cultural e os atores sociais que estão contidos nas instituições de ensino. Logo, foi no currículo da escola bragantina em construção coletiva, que se implantou uma Pedagogia do Movimento, constituída e constituidora de limites, avanços e perspectivas durante os anos de 2013 a 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das experiências analisadas durante os anos de 2013 a 2016, sobre a tessitura da formação permanente e política curricular de uma escola bragantina, foi possível produzir uma Pedagogia do Movimento que envolvesse aos educandos e educandas no exercício do estudo e análise da realidade em que vivem, a construção de objetos de pesquisa e suas contradições que pudessem historicizar, problematizar e refletir sobre a complexidade de significados intrínsecos a cada educando e educador nos múltiplos contextos educativos.

Para analisar o processo de construção do currículo da escola bragantina a partir da pedagogia do movimento durante os anos de 2013- 2016, constituiu-se três dimensões: limites, perspectivas e avanços, vivenciados pelos Técnicos da SEMED e seus educadores, quais sejam:

1. Em cada formação permanente/planejamento executado pelos coordenadores pedagógicos da SEMED, por ano, a equipe tinha a preocupação de lançar o refinamento teórico, enquanto organizadores curriculares, sobre as teorias dos complexos temáticos e teias do conhecimento para empoderar os professores a se sentirem pertencentes do seu saber fazer docente com os educandos no cotidiano da escola, evitando, assim, desenvolver currículos sob a ótica de uma prática esvaziada de teorias.

2. Era necessário aprofundar os aspectos conceituais sobre as problematizações da realidade e dialogar com os saberes e práticas culturais do sujeito como base para o currículo em movimento, visto que alguns professores tinham dificuldade de movimentar a problematização da realidade para construir um currículo crítico e emancipatório.

3. Os coordenadores pedagógicos da SEMED construíram uma política curricular de formação permanente, no chão da escola com seus gestores e coordenadores, orientando a construção de currículos contextualizados com respeito as especificidades das etapas e modalidades de ensino.

4. Os museus pedagógicos fomentaram a valorização dos professores em diferentes instâncias. Com base no diálogo e trocas de experiências foi possível construir dois livros, que foram entregues aos educadores, marcas de práticas exitosas nos diferentes territórios de Bragança.

5. O diálogo com os professores sobre a práxis currícular permitiu a superação da dificuldade de articulação entre o currículo local e o currículo global, presente nas temáticas e objetos de pesquisa a serem desvelados.

6. Um limite desse movimento curricular foi não ter construído um documento curricular da escola bragantina.

Diante do exposto, concluímos que só foi possível implantar uma Pedagogia do Movimento devido a participação e a integração dos principais protagonistas da escola bragantina, professores, gestores, alunos, pais e os coordenadores pedagógicos das escolas e da SEMED.