Leitura e tipos de instrução

Existem diferentes formas de conceber leitura. Baseados em ^{Antunes (2003}) e ^{Koch e Elias (2014}), posicionamo-nos a favor da concepção sociocognitiva e interativa de leitura. Segundo essa visão, o sentido não está no autor ou no leitor, mas é construído na interação entre leitor, texto e autor. A leitura é “[...] uma atividade na qual se leva em conta as experiências e conhecimentos do leitor [...]”, bem como “[...] exige do leitor bem mais que o conhecimento do código linguístico, uma vez o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo” (^{KOCH; ELIAS, 2014}, p. 11).

De acordo com ^{Antunes (2003}), o ato de ler pressupõe a definição de objetivos. Acerca disso, ^{Solé (1998}, p. 22) destaca que podemos ler com vários propósitos, por exemplo, para: “[...] desvanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade [...]; informar-se sobre um determinado fato [...]”, entre outros. Os objetivos são, portanto, diferentes à medida que as situações de leitura também mudam.

Ler um texto significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, significa reconhecer a finalidade do texto, a posição do autor e o possível leitor (^{ANTUNES, 2003}). Por intermédio da leitura, os alunos podem ampliar seu conhecimento sobre diferentes textos de diferentes gêneros e podem ter acesso a informações e saberes de diversas áreas do conhecimento humano. Nesse sentido, ^{Kintsch e Kintsch (2005}) afirmam que, em contexto educacional, o objetivo é aprender a partir do texto, mas essa tarefa não é tão simples, porque envolve um processo ativo de produção de sentidos, o qual requer a mobilização de diferentes conhecimentos e de estratégias de leitura.

^{Antunes (2003}) ressalta que usamos diferentes estratégias para ler conforme os gêneros de texto, porquanto não lemos da mesma maneira, por exemplo, um artigo de opinião e um conto de terror. A esse respeito, ^{Duke e Martin (2015}, p. 250, tradução nossa) afirmam que

[...] os processos envolvidos na compreensão de um gênero não são isomórficos com aqueles envolvidos no entendimento de outros; a habilidade de compreender bem um não garante a compreensão de outros. O propósito e as características do gênero influenciam nos processos envolvidos em compreendê-lo eficazmente.

^{Solé (1998}, p. 69) ressalta que não se trata de ensinar receitas para os alunos, até mesmo pelo fato de que as estratégias “[...] não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação [...]”. De acordo com ^{Fang (2012}), na abordagem cognitiva, as estratégias, como predição, monitoração e sumarização, colaboram para o desenvolvimento da leitura dos alunos, sendo mais efetivo para aprendizagem quando essas são ensinadas em conjunto e não isoladamente.

Diferentes estratégias podem ser mobilizadas antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura de um texto, por exemplo, podemos atentar inicialmente para o título e subtítulo e, a partir deles, prever de qual assunto o texto tratará. Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prévio que, por sua vez, vai auxiliar no processo de predição (^{MENEGASSI, 2010}). Durante a leitura, podemos nos autoquestionar ao final de cada parágrafo e refletir sobre o que foi lido, de modo a monitorar a nossa compreensão do texto, podemos elaborar hipóteses sobre o sentido e prever o que será dito adiante etc. Depois da leitura, podemos sintetizar o texto, a fim de destacar a ideia principal, reorganizando as informações na ordem em que foram apresentadas pelo autor, entre outras estratégias que podem ser empregadas nesse momento (^{SOLÉ, 1998}).

O ensino de leitura, portanto, requer do professor o reconhecimento da importância da leitura na construção de cidadãos capazes de ler para fruir e ler para aprender etc., dos conhecimentos envolvidos na atividade de ler e do papel das estratégias. Exige ainda a consciência de que o desenvolvimento da compreensão leitora pressupõe instruções de leitura, que consistem em ajudar os alunos a se tornar leitores autônomos, capazes de lançar mão de diferentes estratégias para controlar e desenvolver a compreensão dos textos, por meio do ensino explícito e contínuo, conduzido pelo professor a respeito dos diferentes saberes relacionados a essa prática (^{GAMBRELL; MORROW, 2015}).

De acordo com ^{Duke e Martin (2015}), ao ensinar leitura, podemos lançar mão de diferentes modos de instrução, a saber: ler em voz alta, propor discussão, atividades de pré-leitura e ajuda visual. Para nosso objetivo de pesquisa, discorreremos, neste artigo, apenas sobre os dois primeiros modos de instrução.

A leitura em voz alta tem um papel fundamental na aprendizagem da leitura pelos alunos (^{BECK; MCKEOWN, 2001}, ^{ECROYD, 1991}; ^{FISHER et al., 2004}, ^{FOUNTAS; PINNELL, 2006}). Ela corresponde àquela que é feita pelo professor ou por um aluno em voz alta⁵. Por muitos anos, esse tipo de leitura possibilitou a aproximação entre os que não tinham acesso aos livros com a cultura da escrita (^{CHARTIER, 1994}). Essa modalidade, na escola, constitui-se importante instrumento para aproximar os alunos da lógica da escrita, levando-os a se apropriar de algumas de suas características. Segundo ^{Cagliari (2002}, p. 156), “[...] ouvir uma leitura equivale a ler com os olhos, a única diferença reside no canal pelo qual a leitura é conduzida do texto ao cérebro”.

De acordo com ^{Fountas e Pinnell (2006}), a leitura em voz alta realizada pelo professor desempenha um papel fundamental na formação de leitores, visto que ela permite aos alunos não se preocupar com a decodificação e com a pronúncia das palavras, dedicando-se mais à construção dos sentidos. Ela favorece que eles ouçam as estruturas do texto, expondo-os a uma linguagem que ainda não dominam e dando acesso a um conjunto de características que ampliarão seu uso da língua. “Quando os alunos têm a oportunidade de ouvir uma variedade de língua escrita lida em voz alta, ela torna-se acessível para eles, e esse acesso à língua é importante para os estudantes de todas as idades.” (^{FOUNTAS; PINNELL, 2006}, p. 216, tradução nossa).

Esse modo de ler permite também ao professor “[...] iniciar leitores, promover o contato com os livros, dar andamento às histórias de leitura [...]” (^{MEDINA; PRADES, 2015}, p. 26). A leitura feita pelo docente se faz relevante ainda pelo fato de ajudar os alunos que não são autônomos no processamento do texto e porque possibilita despertar o interesse por essa atividade de linguagem.

Algo relacionado a essa modalidade é a possibilidade de ser também interativa, que consiste na leitura do texto em voz alta pelo professor e na participação dos alunos na discussão sobre o texto. Por meio da leitura em voz alta interativa, é possível proporcionar aos alunos pensar “dentro do texto”, “além do texto” e “sobre o texto” (^{FOUNTAS; PINNELL, 2006}). Durante esse processo, o professor pode interromper a leitura para conversar sobre os sentidos do texto, levando-os a identificar importantes informações para retomar em forma de síntese, a pensar a respeito das intenções do autor, a refletir sobre o tema e a se posicionar acerca do que foi lido.

A leitura em voz alta pode ser ainda realizada pelos alunos. Por meio dela, é possível verificar se eles leem com fluência, respeitando a pronúncia das palavras, a pontuação e dando a entonação adequada. É necessário, contudo, não usar essa modalidade para avaliar a compreensão do texto lido, porque esse modo dificulta ao leitor perceber a intencionalidade do autor, a finalidade do texto etc. (^{SOLÉ, 1998}).

Caso a oralização do texto escrito seja o foco, a autora sugere a realização da leitura silenciosa antes, pois lhes possibilita seguir o próprio ritmo, resolver problemas de compreensão, consultando dicionário ou relendo os trechos do texto, de modo que consigam interpretar o que leram. Quando não ocorre o reconhecimento prévio do texto por meio da leitura silenciosa, eles tendem a não compreender o que leem, porque “[...] a voz está sempre atrás da compreensão, e é sempre suscetível, até certo ponto, de divergir do texto real” (^SMITH,1989, p. 191).

Por experiência, sabemos que ao ler alto, em público, ansiosos por uma boa ''performance" deixamos na verdade de acompanhar a nossa própria leitura. Mecanicamente perseguimos a linearidade do texto. E somos mais felizes na leitura oral, principalmente em "expressividade" quando lemos anteriormente o texto, e o lemos silenciosamente. Porque a expressividade da leitura é comprometida pela linearidade. Ela é dada pelo conjunto todo. A prática de leitura oral compromete enfim a leitura do texto, se entendemos que ler é mais do que decifrar e recitar sinais. (^{SILVA, 1985}, p. 19).

Destarte, a leitura em voz alta realizada pelos alunos precisa ser feita com cautela, para que não dificulte a atividade de compreender textos e não interfira no crescimento sócio-emocional deles.

A discussão oral igualmente desempenha um importante papel no desenvolvimento da compreensão leitora (^{DUKE; MARTIN, 2015}, ^{MURPHY et al., 2009}, ^{LUCAN; HAPGOOD; PALINCSAR, 2011}). Essa visão deriva das teorias sociocognitiva e sociocultural, sustentadas em Piaget e Vygotsky. Nessa perspectiva, o indivíduo desenvolve as habilidades de ler por meio da participação em ambientes letrados e por meio da interação com as pessoas em seu entorno (^{MURPHY et al., 2009}).

Esse tipo de instrução é relevante, uma vez que

[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida, definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das palavras do outro (e não das palavras da língua). Nossa fala, isto é, nossos enunciados (que incluem as obras literárias), estão repletos de palavras dos outros, caracterizadas, em graus variáveis, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas, também em graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado. As palavras dos outros introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos. (^{BAKHTIN, 1997}, p. 313-124, grifos do autor).

Vale ressaltar que a discussão a que nos referimos é aquela que toma como base um texto. A partir deste, os alunos têm a oportunidade de trazer para as discussões seus valores sociais e culturais e suas experiências prévias e, por meio delas, confirmar, negociar, sustentar e/ou modificar sua interpretação e sua visão de mundo (^{PIERCE; GILLES, 2008}).

Ainda em relação às discussões em sala de aula, a qualidade das discussões está relacionada à habilidade de os alunos resolverem problemas, compreenderem textos e aprenderem diferentes conhecimentos (^{MERCER; DAWES, 2008}). Com base nisso, podemos dizer que a discussão oral é crucial para a compreensão do texto, não se tratando apenas de um meio para eles mostrarem o que sabem ou não, mas também é um momento em que “[...] interrogam o texto em busca de argumentos, suposições, visões de mundo ou crenças que podem ser inferidas a partir dele” (^{SOTER et al., 2008}, p. 374, tradução nossa).

Com base nesses estudos, reconhecemos que a compreensão do texto pode ser fomentada por meio da leitura em voz alta e da discussão oral sobre o texto.

Leitura em voz alta

Sabemos, de acordo com a revisão da literatura, que a leitura em voz alta e a silenciosa exercem um papel importante em sala de aula e que precisam ser acionadas de acordo com o propósito de ensino e o nível de desenvolvimento dos alunos.

Observamos que não houve diferença significativa entre um ou outro modo de ler nas aulas da estagiária. Dos 15 textos usados nas aulas, nove foram lidos em voz alta e seis, silenciosamente.

A leitura em voz alta, como destacam ^{Duke e Martin (2015}, p. 256, tradução nossa), “[...] pode ajudar os alunos a se familiarizar com a linguagem e outras características do texto, a compreender como adultos e seus pares pensam sobre o texto, e a desenvolver conhecimento sobre o conteúdo [...]”. Considerando essa citação, esse tipo de instrução pressupõe um leitor fluente e intervenções do professor durante a leitura. Mas, não é o que ocorre nas aulas ministradas pela estagiária. Por exemplo, no caso da maioria das situações de leitura em voz alta realizadas, seis, de nove, foram feitas pelos alunos, que nem sempre eram fluentes. Além disso, apenas uma vez a estagiária parou a leitura para fazer comentários. Ela frequentemente lia ininterruptamente e, ao final, perguntava se os alunos tinham gostado ou não do texto.

A leitura em voz alta, contudo, parece ter contribuído para que os alunos fizessem menos questionamentos em relação às atividades propostas. Observamos que nos eventos de leitura em voz alta foi menor o questionamento dos alunos sobre as atividades. Esse tipo de instrução parece ter contribuído para a compreensão do texto, quando comparamos com a ocorrência de dúvidas durante a leitura silenciosa. Segundo ^{Rasinski e Padak (2000}), esse modo de instrução beneficia, especialmente, aqueles que ainda não leem bem, justamente por evidenciar aspectos relacionados à pronúncia das palavras, à entonação, à velocidade de leitura etc.

Nossas observações divergem daquelas apresentadas por autores, como ^{Holmes (1985}), ao destacar que a leitura silenciosa possibilita maior compreensão do que a leitura em voz alta. Uma hipótese para esse resultado é que, talvez, os alunos não eram autônomos na leitura; por isso, não conseguiram construir sentidos a partir dos textos lidos silenciosamente. Embora a leitura silenciosa tenha inúmeras vantagens, como favorecer “[...] uma velocidade de leitura maior, podendo ele [o leitor] parar onde quiser e recuperar passagens já lidas, o que a leitura oral não costuma permitir [...]” (^{CAGLIARI, 2002}, p. 156), essa modalidade pode gerar dificuldades, ou mesmo, tornar a tarefa de ler inviável se os alunos, por exemplo, não souberem decodificar as palavras automaticamente, desconhecerem a maioria dos significados dos vocábulos do texto, não tiverem adquirido estruturas mais complexas da língua, não reconhecerem a função dos elementos coesivos, não dominarem os gêneros (fábula, poema, artigo de opinião ...) e os tipos textuais (narrativo, argumentativo, expositivo ...), e não souberem mobilizar estratégias de leitura para construir os sentidos. Os dados revelaram que, quando os alunos precisavam ler sozinhos, mostraram bastante dificuldades no que diz respeito à compreensão dos textos e dos comandos das atividades, o que talvez indique problemas de leitura.

Verificamos também que, nas aulas em que a leitura em voz alta não ocorreu com tanta frequência, o engajamento dos alunos foi menor. Desse modo, nossas observações corroboram o que ^{Klesius e Griffith (1996}) destacam sobre a leitura em voz alta: o contato com esse tipo de instrução aumenta a motivação dos alunos e contribui para a construção do conhecimento necessário para a aprendizagem da leitura. Segundo ^{Morrison e Wlodarczyk (2009}, p. 112 e 117, tradução nossa), “[…] os eventos de leitura em voz alta fornecem um contexto benéfico para os alunos perceberem como a linguagem funciona [...]” e podem “[...] servir como um trampolim para envolver os alunos em inúmeras atividades relevantes para o objetivo de aprendizado desejado”.

Concordamos com ^{Marinak e Gambrell (2008}), quando afirmam que a motivação desempenha um papel central no desenvolvimento da compreensão leitora, sendo a leitura em voz alta responsável não só pelo aumento das habilidades de compreensão oral e do aperfeiçoamento da compreensão escrita, como também pela construção da motivação necessária para a aprendizagem da leitura.

Nossa análise mostra que ela contribuiu para a criação de momentos de discussão e de construção coletiva dos sentidos dos textos, estimulou o engajamento dos alunos nas atividades e diminuiu a quantidade de dúvidas sobre os textos e o comando das questões.

Discussões orais sobre o texto

Embora as discussões do texto estivessem presentes, as perguntas feitas pela estagiária eram de compreensão global em torno do tema e de extrapolação, sem demandar que os alunos lessem o texto ou voltassem nele para melhor compreendê-lo.

Após a leitura, questionei-os se já conheciam a história lida e como tinham conhecido.

^{Duke e Martin (2015}) relacionam a discussão sobre o texto com o desenvolvimento da compreensão dos alunos. Contudo, essas discussões precisam ser significativas, as perguntas precisam ser planejadas conforme os objetivos de leitura (^{FISHER; FREY, 2015}). No caso das discussões realizadas, percebemos que, frequentemente, as perguntas formuladas podiam ser respondidas sem a leitura do texto.

Após a leitura, iniciei os questionamentos sobre o texto, o que tinham achado, se já haviam lido aquele texto, e muitos mencionaram um filme recente que envolve bonecas, elemento presente no texto lido.

Quando analisamos as interações entre a estagiária e os alunos, verificamos que as discussões não os desafiaram a localizar informações no texto e a refletir acerca delas, trazendo suas experiências para o momento. Por exemplo, não constam no relato falas que lhes tenham sido encaminhadas, como: “Você está dizendo que...” e “Onde isso fica evidente no texto?”. Ao contrário disso, eles participaram dando a opinião a respeito de algo que foi lido e sobre se gostaram e do que gostaram no texto. Tais perguntas são importantes, mas é necessário também levá-los a identificar informações, a fazer afirmações com relação ao texto sustentando-as com aspectos linguísticos, a conectar as informações do texto com as experiências anteriores, a perceber os elementos que promovem relação entre as ideias etc. Os questionamentos precisam ser ancorados no texto, para que a instrução se caracterize de leitura. “Questões baseadas no texto levam os alunos a se engajar em releituras significativas e a avançar em sua compreensão indo além do nível superficial.” (^{FISHER; FREY, 2015}, p. 158, tradução nossa).

Igualmente é possível constatar que, quando houve mais discussão oral, eles se mostraram mais participativos, corroborando o que ^{McElhone (2012)} diz a respeito dessa modalidade de instrução: a interação entre professor e alunos apoia o desempenho da compreensão dos alunos e o seu engajamento na leitura.

A falta de discussão sobre o texto influenciou diretamente o engajamento dos alunos nas atividades de compreensão leitora. Podemos dizer que essa foi prejudicada, se considerarmos que o “[…] engajamento em leitura desenvolve as habilidades de leitura, constrói vocabulário e conteúdo, e familiariza leitores com a área de conteúdo, com formas de língua específicas de uma disciplina, bem como com estruturas do discurso [...]” (^{GODMAN; SNOW; VAUGHN, 2016}, p. 259, tradução nossa).

Houve ainda relação entre maior frequência das discussões orais e menor quantidade de dúvidas acerca do texto e dos comandos das atividades, o que demonstra ser essa instrução favorável, principalmente, para a construção de sentido pelos alunos não proficientes em leitura.

Dos 15 textos apresentados aos alunos pela estagiária, seis foram lidos silenciosamente e usados nas atividades, que foram corrigidas coletivamente, e nove foram lidos em voz alta e seguidos de discussão. Vale mencionar que o momento da correção favoreceu a retomada do texto, mas não a discussão sobre ele.

[...] iniciei a correção do exercício da etapa anterior. Entreguei as folhas de cada um e pedi para que cada aluno lesse a questão e desse a sua resposta. A primeira questão pedia para que os alunos elaborassem perguntas a cada parágrafo do texto “O casarão mal-assombrado”. Uma das alunas fez a leitura do primeiro parágrafo e disse que sua pergunta era “O que aconteceu ao velho?”. Então reli o parágrafo e perguntei se a questão estava de acordo com o que estava escrito. Alguns alunos se manifestaram e disseram que sim, eu complementei dizendo que o parágrafo realmente respondia àquela pergunta.

De acordo com ^{McGee e Schickedanz (2007)}, há maior desenvolvimento se os alunos participarem ativamente, perguntando, respondendo questões e fazendo predições, em vez de apenas ouvir passivamente a leitura e os comentários do professor. Verificamos que, nas aulas analisadas, a leitura em voz alta seguida de discussão parece ter contribuído para o posicionamento crítico dos alunos diante do texto, uma vez que propuseram finais diferentes para o conto “A tenebrosa noite de tempestade”, lido oralmente pela estagiária.

A partir desse momento comecei uma discussão sobre cada texto que havia sido lido. Sobre o primeiro texto questionei-os sobre quais eram os personagens, onde a história acontecia e qual era o evento que mudava o curso da história. Um dos alunos comentou que se ele estivesse na situação do personagem faria diferente do que ele fez, não deixaria a sua filha sozinha. A partir desse comentário outra aluna complementou dizendo que esperaria amanhecer para procurar ajuda, os outros também responderam às perguntas sobre os personagens. Teceram comentários a respeito do desfecho surpreendente da história e deram muitas ideias sobre finais alternativos para história.

Certificamos, assim, que a discussão é bastante importante, porque contribui para a compreensão dos textos lidos. “Na discussão sobre o texto, o ‘professor’ sumariza o conteúdo, esclarece e prediz” (^{VANDEWEGHE, 2007}, p. 86, tradução nossa), o que fomenta a participação dos alunos, favorecendo que eles respondam perguntas sobre o texto.