Introdução

No final do ano de 2019, surge na cidade de Wuhan, na República Popular da China, o novo coronavírus, denominado de SARS-CoV-2, e logo assolou o mundo inteiro (OPAS, 2020). No Brasil, em março de 2020, todos os municípios e estados fecharam inteiramente seus níveis e modalidades educacionais de ensino conforme a determinação do Ministério da Educação (BRASIL, 2020).

Diante disso, os professores tiveram que se reinventar para superar os desafios que se apresentavam, buscando novas alternativas para seu fazer pedagógico. Todo cenário vivenciado pela pandemia ressaltou ainda mais as mazelas educacionais, de modo que, os professores não estavam preparados para enfrentar os diversos desafios que se apresentaram. Destaca-se com isso, que as barreiras enfrentadas no transcorrer das aulas remotas reforçaram o pouco investimento educacional, bem como, a falta de políticas efetivas de formação e valorização docente (^{BEZERRA; VELOSO; RIBEIRO, 2021}).

Não obstante, diante deste contexto educacional vivenciado pela pandemia, faz-se ainda mais visível a necessidade de formação de professores, na perspectiva de dar-lhes suporte e subsídios para (re)fazerem e (res)significarem sua prática pedagógica. No entanto, para que as formações se efetivem significativamente, propiciando o desenvolvimento profissional docente, elas devem valorizar a pessoa professor, devem partir do contexto educacional, reconhecendo o professor como sujeito do conhecimento. Possibilitando, assim, que os professores se expressem e colaborem a respeito de sua própria formação profissional, sendo essencial cada vez mais a ruptura de formações pontuais e reducionistas, planejadas de fora pra dentro, onde o professor não faz parte do processo (^{JUNGES et al., 2018}).

A visão de professor como profissional em permanente desenvolvimento, relaciona-se com mudanças constantes da sociedade, das teorias educacionais e pedagógicas. Nesse sentido, o desenvolvimento profissional docente, deveria ocorrer através de trocas de experiências, estudos e práticas reflexivas no coletivo, em formações contextualizadas e significativas a práxis (^{HERDEIRO; SILVA, 2008}; ^{FIORENTINI; CRECCI, 2013}). Assim, salienta-se a consciência que o professor necessita ter da função que exerce sobre seu próprio desenvolvimento profissional, bem como a necessidade de políticas públicas de formações de professores pautadas na complexidade que a profissão exige.

As formações continuadas propiciam o desenvolvimento profissional docente quando são articuladas com a prática pedagógica, a partir do contexto educacional, promovendo mudanças conceituais e do fazer pedagógico, provocando ao mesmo tempo clareza e consciência, das barreiras na (trans)formação pessoal/profissional e da realidade educacional (^{FIORENTINI; CRECCI, 2013}; ^{GATTI, 2014}). Assim, utiliza-se da pesquisa colaborativa, a entendendo como um meio significativo para a proposição de intervenções formativas, devido às suas peculiaridades. Sendo que, baseiam-se na contextualização das problemáticas da realidade escolar, as quais buscam soluções mediante ações planejadas, desenvolvidas e refletidas, com o propósito de transformar esta realidade (^{PEREIRA; ZEICHNER, 2017}).

A pesquisa colaborativa, está cada vez mais presente no âmbito da educação, como alternativa para o desenvolvimento de estudos considerados emancipatórios, se efetivando com intervenções que façam relações dinâmicas com a prática pedagógica, a partir da reflexão coletiva, autorreflexão, pensamento crítico e criativo (^{PIMENTA, 2005}; ^{DAMIANI, 2008}). Sendo a pesquisa colaborativa um aporte metodológico que colaborara com a prática pedagógica, bem como com o pesquisador, considerada como um viés de mão dupla, pois trabalha o processo de investigação ao mesmo tempo que, também, propicia o desenvolvimento profissional docente (^{DESGAGNÉ, 2007}; ^{ILHA et al., 2014}).

Diante da perspectiva de estratégias formativas com vistas ao desenvolvimento profissional docente, tendo como base as necessidades emergentes, os conhecimentos e as experiências prévias dos pesquisados. Partindo-se, ainda, do contexto educacional de isolamento social causado pela pandemia da Covid-19, objetivou-se evidenciar a experiência da pesquisa colaborativa, através da consolidação de intervenções formativas com professores de um município do interior do Rio Grande do Sul. Sendo esta construção colaborativa, um meio de garantir que as particularidades vividas e percebidas por estes professores pesquisados fossem contempladas ao longo das intervenções, constituindo-se como um processo significativo.

Aspectos metodológicos da pesquisa

A opção metodológica da presente pesquisa situa-se nos domínios da abordagem qualitativa, caracterizada quanto aos objetivos como exploratória, tratando-se de uma pesquisa colaborativa (^{GIL, 2017}; ^{IBIAPINA, 2008}). Segundo ^{Ibiapina (2008}), numa proposta de investigação educacional, capaz de articular a pesquisa e o desenvolvimento profissional por intermédio de aproximações entre universidade e escola, ao qual, não pretende que o pesquisador, dite temáticas ou mudanças, e que os professores sejam meros executores. Sendo este tipo de pesquisa feita com os professores partindo do contexto escolar e das necessidades emergentes e não sobre os professores.

Este estudo ocorreu em um pequeno município do Rio Grande do Sul, com população estimada de 4.227 pessoas (IBGE, 2020), o qual possui na sua rede municipal de ensino, duas escolas de educação infantil, duas escolas do ensino fundamental e 68 professores ao total. A escolha do município ocorreu de forma intencional, devido a parceria firmada entre a Secretaria Municipal de Educação e a Universidade, com objetivo de realizar formações continuadas e contribuir para o desenvolvimento profissional docente. Para tanto, os dados do presente estudo fazem parte do desdobramento inicial do projeto. Participaram deste estudo 56 professores do contexto mencionado, que aceitaram participar voluntariamente.

Foi realizado um projeto de extensão com intervenções colaborativas, ao qual foi planejado, desenvolvido e executado em colaboração entre pesquisadores e especialistas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF). Este grupo é composto por 26 integrantes, destes, 22 são pós-graduandos de mestrado ou de doutorado do Programa de Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, e quatro são docentes deste mesmo programa. Dos 22 pós-graduandos, 16 atuam como professores na educação básica e seis atuam em outras áreas profissionais sendo elas: direito, enfermagem, psicologia e informática.

Com intuito de realizar intervenções colaborativas, buscou-se primeiramente subsídios que auxiliassem os pesquisadores no conhecimento do campo de pesquisa. Assim foi realizado um diagnóstico do perfil dos professores, do contexto educacional ao qual encontravam-se devido a pandemia do Covid-19, bem como suas necessidades emergentes. Ao longo do processo das intervenções colaborativas também foi analisada a influência destas, no que se refere a contribuição para o saber, para à prática e para o desenvolvimento profissional docente. As ações foram planejadas, propostas e efetivadas pelo grupo de pesquisadores do GEPEF, após o diagnóstico inicial e foram sendo construídas e conduzidas durante todo ano de 2020, conforme as necessidades emergentes dos professores.

Para coleta inicial de informações e aproximação com o contexto dos professores, utilizou-se de dois instrumentos, formulário eletrônico e roda de conversa, antes das primeiras intervenções. O formulário eletrônico possuía questões referentes ao perfil dos professores, o contexto educacional vivenciado e as necessidades emergentes de formação. Sendo este, elaborado pelos pesquisadores, utilizando o (Google Forms), sendo enviado por aplicativo de troca de mensagens (WWhatsApp) aos professores, juntamente com Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A roda de conversa, assim denominada, foi o momento em que se propiciou diálogos, reflexões, autorreflexões e discussões com o propósito de (re)pensar e (res)significar a prática pedagógica, a qual utilizou-se de observação participante e registro em diário de campo. A roda de conversa ocorreu via aplicativo Google Meet, devido a situação de isolamento social causada pela ppandemia da Covid-19, no ano de 2020, através de agendamento prévio.

Para analisar a influência das intervenções formativas, no que se refere à contribuição para o saber, para a prática e para o desenvolvimento profissional docente, aplicou-se questionários ao longo do processo e ao final do programa de intervenções, com o objetivo de garantir maior liberdade e segurança nas respostas, sem a influência do pesquisador. Estes questionários foram discutidos e criados pelo grupo de pesquisadores utilizando-se do aplicativo Google Forms. Também se utilizou de observação participante com registro em ddiário de campo, para análise dos momentos, conversas, expressões e a interação dos participantes durante as intervenções.

Realizou-se nove intervenções formativas, durante o ano de 2020, com periodicidade mensal, duração média de duas horas, totalmente em formato remoto, com agendamento prévio via aplicativo Google Meet, sendo gravados os encontros no próprio aplicativo, para análise posterior. Compreendendo as seguintes temáticas:

As questões do questionário eram relativas a necessidades emergentes, conhecimentos e dúvidas sobre as temáticas que elencavam e avaliação das intervenções. Para análise das respostas dos professores, dos momentos, conversas, expressões e da interação dos participantes aplicou-se, como principal aporte metodológico, a análise de conteúdo proposta por ^{Bardin (2011}), fundamentada na análise categorial, com desmembramento das respostas em categorias, constituída por núcleo de sentido emergiram das mesmas.

Apresentação e discussão dos resultados

Os dados do diagnóstico inicial foram subsídios essenciais para os pesquisadores iniciarem proposições formativas contextualizadas e significativas as necessidades emergentes. Neste caso, o estudo contou com a participação de 56 professores atuantes na educação infantil, anos iniciais ou anos finais do ensino fundamental. Havendo predominância de professores do gênero feminino (50) e, a maioria dos professores (30), atuam há mais de 10 anos na docência. A carga horária média semanal de trabalho dos professores é de 37h, sendo que 40 professores têm carga horária superior a 40 horas semanais e, a maioria (41) professores, possuem pós-graduação em nível de especialização. Observa-se que a maioria dos professores participantes do estudo são profissionais com longa experiência na área e com qualificação em nível de especialização, no entanto, há um grande percentual que trabalham 40 horas ou mais, fator este que podem comprometer diretamente a prática docente e a qualidade educacional.

Devido ao isolamento social causado pela pandemia do Covid-19, inicialmente, os gestores educacionais e os professores sentiram-se perdidos, sem saber como proceder. Como alternativa para dar continuidade ao trabalho educacional, através do ensino remoto, garantindo o ano letivo, a gestão municipal educacional optou emergentemente, sem consultar os professores da rede, em realizar a entrega de atividades impressas, organizadas através de sequências didáticas. Por acreditarem que seria a forma mais prática e de maior alcance de alunos na realização das atividades. De modo que, não vislumbravam outra maneira rápida de iniciar este processo das aulas remotas.

O ano letivo de 2020, iniciou normalmente e transcorreu por apenas um mês. Surgindo assim, a ordem de fechamento de todos os educandários, pela situação pandêmica, mal dando tempo dos professores conhecerem seus alunos e concluírem o período de sondagem. Deste modo, as atividades foram planejadas e desenvolvidas pelos professores no ano de 2020 em formato de sequência didática, devido o cenário de isolamento social causado pela pandemia, sendo realizadas totalmente de forma remota. Para tanto, era realizado entrega de material físico, impresso, quinzenalmente, através de sequência didática planejada individualmente pelos professores, de acordo com a disciplina ao qual ministravam e/ou com o nível de atuação. Os professores realizavam seu planejamento e enviavam a equipe diretiva da sua escola, estes realizavam a revisão, a formatação e imprimiam o material.

Para a entrega do material didático, eram agendadas as datas e horários para as famílias buscarem na escola o material para os alunos estudarem e, ao mesmo tempo, irem entregando o que já haviam concluído das atividades anteriores. No entanto, os alunos que moravam no interior do município recebiam as atividades em casa, bem como entregavam as que já haviam feito. A entrega e o recebimento das atividades dos alunos do interior, foram realizadas pela equipe da gestão educacional municipal, ao qual se deslocavam da cidade para o interior em ônibus escolar, conduzido por motoristas da prefeitura.

Foi evidenciado que a devolutiva aos professores das atividades realizadas pelos alunos foi demorada, iniciando após já terem enviado quatro sequências didáticas. Justificando-se pelo aumento no número de contágios no município e consequente preocupação em contaminações neste processo de entrega de devolutiva. Assim as atividades eram recebidas na escola pela equipe diretiva, mas ficavam na escola guardadas.

De forma geral, referente ao contexto vivenciado pelos professores, constatou-se que eles estavam fragilizados, demonstrando insegurança, incertezas, ansiedade, se sentindo perdidos e vulneráveis. Com isso, as primeiras necessidades emergentes foram elencadas e percebidas, a partir das respostas do questionário e do contexto observado. Sendo identificada a necessidade de colaborar inicialmente, com à saúde mental dos professores, no que concerne a sentimentos e percepções sobre o contexto vivenciado de isolamento social, causado pela pandemia, bem como sobre o contexto das aulas remotas, desafios, perspectivas e necessidades emergentes.

Para ^{Santos e Lima (2020}), o contexto atual de isolamento causado pela pandemia, desafiou os professores a terem disposição, entendimento e conhecimento tecnológico, didático e socioemocional para buscarem reinventar a forma de ensinar neste ensino remoto. Segundo os autores supracitados, o cenário educacional vivenciado está aquém do ideal, já que os professores tiveram que se adaptar ao ensino remoto de forma rápida e sem formação, de modo que, muitas mudanças aconteceram marcando profundamente a educação brasileira.

O processo do programa de intervenções colaborativas

A primeira e a segunda intervenção foram realizadas com todos os integrantes do estudo, através de conversas reflexivas (^{IBIAPINA, 2008}), no que concerne a “saúde mental”, sentimentos e percepções sobre contexto vivenciado de isolamento social causado pela pandemia, contexto das aulas remotas, desafios, perspectivas e necessidades emergentes. Sendo que a primeira intervenção foi conduzida por uma psicóloga, buscando realizar uma acolhida aos professores, os tranquilizando e possibilitando expressarem seus sentimentos diante do cenário vivenciado.

Na segunda intervenção, os pesquisadores do GEPEF se apresentaram, e expuseram a proposta de realizar as intervenções formativas, buscando aproximar os participantes, escutando o interesse destes, referente à participação a partir da perspectiva proposta. Na sequência discutiu-se o contexto da prática docente, nesta situação de isolamento causado pela pandemia, observando-se através de relatos e reflexões dos professores, o quanto estavam preocupados, ansiosos e sentindo-se inseguros quanto ao seu fazer pedagógico.

Os professores manifestaram preocupação em estarem longe dos alunos e com o modo que estão realizando as aulas remotas. Relatando não ter recebido feedback das primeiras atividades impressas que foram entregues. O que para eles dificulta a continuidade da sequência didática, pois tinham dúvidas de como estava sendo para os alunos este processo. Assim, demonstraram interesse em dar um passo a mais neste processo educacional, na tentativa de buscar uma aproximação com os alunos e com as famílias.

Com o desenvolver das intervenções e questionamentos, o grupo de pesquisadores e pesquisados colaborativamente conseguiram identificar problemas urgentes, definindo algumas estratégias para tais problemáticas. Para tanto, foram levantados alguns pontos formativos emergentes, quanto a utilização de aplicativos de comunicação, como alternativa de maior aproximação entre professor e aluno, bem como a necessidade de disponibilizar o mesmo material impresso, por meio de aplicativo digital. Nestas duas primeiras intervenções os professores estavam tímidos e pouco participativos, ficaram mais como ouvintes. No entanto, demonstraram de forma voluntária, que se sentiram acolhidos, mais tranquilos, satisfeitos e com interesse de continuar as intervenções pelo grupo no WhatsApp organizado pelos pesquisadores.

Neste sentido, de acordo com ^{Ilha e colaboradores (2014}), a investigação colaborativa busca contemplar problemas imediatos do dia a dia da prática escolar, interpretando e compreendendo determinada realidade com vistas a intervir nesta e transformá-la. Segundo os referidos autores a pesquisa colaborativa se diferencia de outros tipos de pesquisa-ação, porque é planejada em conjunto, por todos os envolvidos.

A terceira intervenção ocorreu em formato mais prático, ainda com todos os professores do estudo, devido a manifestação de necessidade emergente para a prática pedagógica. Esta intervenção foi no formato de convers(ação), assimilando-se a oficina na qual a temática emergente foi “O uso de tecnologias na educação, buscando alternativas viáveis (WWhatsApp e Facebook)”. Esta ação propiciou conversar sobre a experiência, externando as percepções e anseios. Da mesma forma, propiciou-se espaço para praticar, testar, conhecer, aprender, compreender, vivenciar diferentes experiências e expor suas iniciativas com os aplicativos.

Nesta terceira intervenção, foi observado que alguns professores a partir do tutorial já se encorajaram a mexer, testar e criar seus próprios grupos no WhatsApp com as turmas e realizar postagens no Facebook. Alguns criaram vídeos e apresentações personalizadas para seus alunos e outros tiveram a iniciativa de aventurar-se no uso de outros aplicativos como Classroom e Youtube. No decorrer da intervenção alguns professores sanaram dúvidas e interagiram expondo suas iniciativas, seus anseios, outros, apenas acompanharam, sem interagir com o grupo. A maioria manteve suas câmeras desligadas, abrindo o microfone em alguns momentos em que eram instigados e com algumas participações pelo chat.

Destaca-se o quanto esta intervenção foi significativa aos professores, por estar em consonância com a realidade vivenciada, dando segurança em explorar as ferramentas e motivando-os a colocarem os aprendizados em prática com seus alunos. Apesar dos participantes ainda apresentarem certa timidez, todos que se manifestaram, relataram que a intervenção atingiu suas expectativas, dando suporte com relação aos aplicativos, sendo esta, uma alternativa de aproximação com alunos que têm acesso a internet, podendo auxiliar a dinamizar o processo de ensino remoto.

Segundo ^{Gomes (2021}), a compreensão do professor referente a funcionalidade e ao uso das ferramentas tecnológicas é o que permite que ele a utilize de forma produtiva, explorando significativamente a aprendizagem dos alunos. Não obstante, ^{Piffero e colaboradores (2020}), indicam o uso de métodos ativos, pois estes, além de promoverem maior interação, têm grande potencial motivador para incentivar uma maior participação. ^{Ilha e colaboradores (2014}) ressaltam que, a pesquisa colaborativa pode privilegiar o desenvolvimento de processos formativos que envolvem interpretar e ressignificar a prática docente, favorecendo a práxis criativa.

Em discussão e avaliação das intervenções por parte dos pesquisadores, foi possível evidenciar a dificuldade de interação dos professores, demonstrando inibição. Tal fato, relacionou-se há alguns aspectos, tais como: timidez frente ao grande grupo (pesquisadores e professores); insegurança diante da pandemia, dos desafios do ensino remoto, do uso de tecnologias digitais, sendo estes os primeiros contatos dos participantes com este aplicativo do Google Meet. Ou ainda, a presença da gestão das escolas e da gestão educacional do município nas intervenções.

Dessa forma, percebeu-se a necessidade de realizar intervenções em grupos menores, assim os participantes foram divididos por área do conhecimento e níveis de ensino ao qual atuavam. A proposta de divisão se deu com a intencionalidade de propiciar momentos de maior aproximação, de menor constrangimento perante o grande grupo, bem como, maior liberdade de expressão. Corroborando ^{Imbernón (2016}), ressalta que nem sempre o trabalho colaborativo é fácil, talvez pelo processo formativo que na maior parte das vezes é conduzido ao individualismo, de modo que a experiência de inovação nasce, se reproduz e termina no próprio professor, não interagindo no coletivo.

De acordo com ^{Paviani e Fontana (2009}), no que concerne às práticas docentes, as formações e ao ensino em si, tudo o que é novo, ou diferente, gera insegurança, remetendo a desafios que precisam ser enfrentados. Sendo, neste caso necessário, suporte, trocas de experiências e disposição neste enfrentamento, procurando buscar alternativas viáveis ao contexto. Tal situação, pode justificar parte dos professores ficarem reticentes, pois estavam vivenciando uma diferente realidade. Tendo que enfrentar o medo do vírus causado pela pandemia, o isolamento social, o distanciamento dos alunos e da rotina de trabalho, as aulas remotas, e ao mesmo tempo tendo que rever sua prática docente, rever seus conceitos, muitos tendo que aprender e usar tecnologias digitais e, ainda buscando ajuda e suporte através de formações que só poderiam ocorrer de forma remota.

A quarta intervenção ocorreu, então, com os grupos divididos por área do conhecimento e nível de atuação, com a seguinte organização: educação infantil, anos iniciais (grupos do 1º ao 3º e do 4º e 5º anos), anos finais grupos por área de conhecimento (linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza). Todas as atividades ocorreram concomitantemente, destacando-se ainda que foi formado um grupo para gestão, onde houve três intervenções específicas que não são abordadas neste estudo.

Por manifestações de interesse e de necessidade emergente, foram trabalhadas as possibilidades pedagógicas no ensino remoto, a partir de habilidades e competências, seguindo como documento norteador a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018), pois os professores foram orientados pela gestão educacional a não focar em conteúdos e sim trabalhar a partir de habilidades e competências. De modo que os professores manifestarem dificuldades não terem feito formações referentes a BNCC e desconhecimento em relação ao conteúdo específico da mesma.

Esta intervenção foi conduzida em formato de roda de conversa, onde os pesquisadores apresentaram possibilidades pedagógicas de acordo com o nível de atuação ou área do conhecimento ao qual estavam realizando a intervenção. Bem como, discutiram, levantando questionamentos sobre a viabilidade ou possível adaptação das possibilidades pedagógicas apresentadas, de acordo com experiência de cada professor e do contexto vivenciado. Procurou-se, estimular ainda mais a participação ativa dos professores, com momentos para compartilhar experiências, realizar reflexão e discussões sobre a prática pedagógica neste contexto de ensino remoto.

Nesta organização em grupos menores, de forma geral, houve maior participação dos professores. Sendo possível evidenciar que professores dos anos iniciais e dos finais do ensino fundamental costumavam trabalhar pautados em conteúdos desenvolvidos de acordo com o nível, ou pela disciplina que ministravam, de forma individualizada. Já os professores da educação infantil trabalhavam de forma mais prática e lúdica, mas na maior parte das vezes também pautados em conteúdos e individualmente.

Os professores revelaram, na sua maioria, fragilidade conceitual, referente às habilidades e competências, em consonância a BNCC. O que remete a necessidade de formações sobre a temática e que estas deveriam ter acontecido antes dos primeiros planejamentos que realizaram no ensino remoto. Esta informação sendo confirmada por alguns professores que declaram ter procurado, por conta própria, fazer leituras que os dessem suporte nos primeiros planejamentos, mas que sentiram muita dificuldade.

No entanto, destaca que, a maioria conseguiu realizar conexões e expor adaptações consideradas pertinentes à sua realidade, considerando ser possível e importante realizar um trabalho mais colaborativo, integrado com seus colegas, realizando trocas de experiências e focando nas habilidades e competências. Assim, a avaliação dos participantes de todos os grupos nos mostrou que a intervenção foi significativa e contextualizada, atendendo suas expectativas.

Para ^{Alarcão (2011}), é necessário que o professor esteja preparado para aprofundar seus conhecimentos e adquirir outros novos, precisando de tempo para efetivar mudanças didáticas e conceituais. O autor reforça ainda que as formações docentes devem propiciar a exposição dos conhecimentos prévios, partindo do contexto educacional, instigando a busca por alternativas de atuação, por meio de processos reflexivos, com o intuito de aperfeiçoar a prática pedagógica, experienciando novas possibilidades no exercício da docência.

A quinta intervenção ocorreu em dois momentos com dois grandes grupos de professores, sendo um grupo dos anos iniciais e educação infantil e o outro dos anos finais. Em um dos momentos houve apresentações conceituais, reflexões e realização de dinâmica sobre comunicação verbal e não verbal, sobre a perspectiva de que “o corpo fala”. No outro momento os professores foram provocados a realizar autorreflexões, reflexões coletivas e relatos de experiência pessoal e profissional vivenciados a partir de questionamentos conduzidos por uma psicóloga, com base na temática “mudanças podem ser positivas”. Ressalta-se que apenas os pesquisadores responsáveis por ministrar as intervenções trocaram de sala virtual, de um grupo para outro, estando no primeiro momento em um grupo e no segundo em outro.

Foi testemunhado em ambos os grupos, certa inibição inicial, para a participação na dinâmica, sendo necessário os pesquisadores iniciarem as falas para estimular a interação e desinibição. No entanto, assim que começaram a participar, demonstraram atenção, criatividade, reciprocidade nas apresentações dos colegas e dedicação na execução da proposta. A dinâmica relacionada “ao corpo fala” propiciou momentos de grande descontração dos professores, seja manifestando-se em suas apresentações, ou na dos colegas.

Com relação a dinâmica conduzida pela psicóloga, foi constatado com os relatos que as reflexões acalentaram os professores, na percepção de que não estavam sozinhos, que todos compartilham dos mesmos anseios, das mesmas dificuldades, motivando-os a continuarem em busca de conhecimento, para (res)significar seu fazer pedagógico. Destaca-se que alguns professores relataram ter se alertado, a partir destas interações e trocas com os colegas nas formações, de alguns aspectos que consideraram ter trabalhado de forma inadequada ao contexto vivenciado pelos alunos, demonstrando com isso, já estarem realizando mudanças no seu modo de ver e agir pedagogicamente.

De acordo com ^{Gomes (2021}), estudos sobre o impacto da pandemia no contexto educacional, têm acentuado discussões sobre o papel da escola no processo de ensino e aprendizagem e, sobre significado das ações formativas desenvolvidas pela universidade, no contexto escolar e as práticas pedagógicas dos professores. Nesta perspectiva, que se efetiva a pesquisa colaborativa, buscando a participação ativa dos professores, pois, conforme ^{Desgagné (2007}), o pesquisador é um agente duplo, pois exerce a função de aproximar a universidade e o trabalho docente, proporcionando ações reflexivas que influenciam, significativamente, no desenvolvimento profissional do professor, bem como o pesquisador amplia seu conhecimento e sua visão sobre o objeto de estudo.

A sexta e a sétima intervenções foram focadas na temática inclusão, demanda que surgiu a partir da manifestação de alguns professores sobre a preocupação e as dificuldades com os alunos de inclusão, relatando que esta dificuldade estava ainda mais evidenciada neste contexto de aulas remotas. De modo que os professores estavam se sentindo perdidos e sem saber como realizar um trabalho significativo neste contexto, pois não estavam conseguindo contemplar os alunos com necessidades especiais.

Para realização da sexta intervenção com todos os participantes, buscou-se por meio de um formulário eletrônico criado no Google Forms pelos pesquisadores e enviado aos professores pelo Whatsapp, conhecer as dúvidas relacionadas a temática inclusão no contexto escolar. Dessa forma, a condução da intervenção partiu dos conhecimentos prévios e das necessidades emergentes elencadas pelos participantes. Assim, na primeira parte da ação foram abordados, confrontados e discutidos conceitos e se levantou reflexões referente a inclusão em tempos de ensino remoto; na segunda parte as temáticas sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE); adaptações curriculares e possibilidades pedagógicas.

Assim, na sétima intervenção foram aprofundados conceitos, discussões e reflexões referentes aos estilos de aprendizagens; possibilidades pedagógicas de inclusão; sugestões de atividades e de adaptações curriculares e identificação de recursos facilitadores. Para tanto, os professores foram novamente divididos em grupos da seguinte forma: matemática e ciências da natureza; ciências humanas e linguagens; educação infantil e anos iniciais. Esta organização se deu com a intencionalidade de continuar propiciando maior aproximação, menos constrangimento frente a um grupo menor, maior liberdade e tempo de expressão, ao mesmo tempo que eram instigando a observarem, conversarem e refletirem com outra área do conhecimento ou nível de ensino.

Através da análise dos dados coletados durante as participações dos professores, foi possível constatar muitas dúvidas e anseios sobre a temática da inclusão, bem como alguns déficits conceituais. No entanto, os professores percebiam a necessidade de mudar suas práticas, mas ressaltaram dificuldades, despreparo e falta de formações que proporcionem mais segurança. Ao longo das duas formações houve interações, questionamentos e reflexões a partir de situações reais que os professores foram elencando. Segundo ^{Desgagné (2007}), o pesquisador deve acima de tudo, considerar os saberes dos professores e o contexto ao qual estão inseridos, de forma, a não conduzir formações pautadas pela escolha do objeto, sob um olhar exterior sobre o fazer pedagógico. Mas sim, deverá com os professores, elencar as necessidades emergente e compreender em que se apoia a prática pedagógica.

A oitava intervenção ocorreu em dois momentos, sendo que no primeiro momento os grupos trabalharam divididos por área do conhecimento e nível de atuação: educação infantil; anos iniciais; linguagens; ciências da natureza; ciências humanas e matemática. O segundo momento ocorreu com a integração de todos os professores em um único grupo. Esta intervenção buscou realizar um feedback das demais ações desenvolvidas pelo GEPEF, levantando questionamentos, reflexões e resoluções de problemáticas. Deste modo, foi apresentado em cada um dos grupos no primeiro momento, um problema relacionado às necessidades emergentes manifestadas ao longo das formações. Os professores foram instigados a refletirem, discutirem e, organizarem-se em pequenos grupos, para elencarem uma possível resolução para tal problemática. Após esta etapa, cada pequeno grupo apresentou sua proposta de resolução e discutiu-se com os demais. Assim que todos os pequenos grupos apresentaram, foi decidido qual seria a resolução da problemática do grupo, para posterior apresentação no segundo momento, ao grupo geral com todos os professores e pesquisadores.

Observou-se que no primeiro momento, todos os grupos conseguiram se organizar em pequenos grupos e levantar propostas coerentes, demonstrando segurança em seus saberes e adequação teórica, estando os professores na maior parte dos grupos mais desinibidos. Ainda, no momento da definição da problemática do grande grupo para apresentação, vários professores, conseguiram expressar experiências práticas que vivenciaram, tanto positivamente, quanto negativamente. Ressaltando que de ambas as formas, os fizeram refletir e muitas vezes realizar mudanças, para alcançar seus objetivos, ressignificando a práxis. Os professores também trouxeram conceitos e levantaram discussões sobre assuntos e temáticas de intervenções anteriores, muitos relatando como foi o processo de desconstrução, reconstrução e construção do seu fazer pedagógico com este novo modo de dar aula no ensino remoto, apresentando novas formas de olhar e se posicionar, explicitando uma postura mais segura e tranquila.

No segundo momento da oitava intervenção, todos os grupos iniciais uniram-se num único grupo geral onde foram nomeados relatores para cada grupo (considerando a organização do primeiro momento) que foram convidados a falar (via microfone) sobre a discussão da problemática elencada no grupo menor, bem como, a possível resolução que chegaram em consenso. Foi evidenciado que os professores, em comparação com as primeiras intervenções, estavam mais à vontade para expressar suas ideias, seus sentimentos, sentiam-se mais seguros, bem como, demonstraram desmistificar a distância que entendiam, inicialmente, entre pesquisadores e pesquisados, assim conseguindo compartilhar suas experiências no grande grupo. Cabe ressaltar que alguns professores se sentem mais à vontade para expor seu ponto de vista e participar via microfone nas atividades dos grupos menores. Sendo que na apresentação geral, poucos professores de outros grupos interagiram com os relatores.

Segundo ^{Freire (2011}), a prática reflexiva é fundamental para intervenções formativas de professores, afastando-se do conceito de atualização através da aquisição de informações científicas, didáticas e psicopedagógicas descontextualizadas da prática educativa, para adotar um conceito de forma mais ampliada e significativa, partindo do contexto e da prática docente. Para tanto, é essencial que se rompa com o abismo entre universidade e escola, entre pesquisador e professores, buscando uma aproximação através das formações, de modo que criem condições que garantam a todos, momentos de fala e escuta, permitindo aos professores momentos de reflexão sobre a sua práxis (^{IBIAPINA, 2008}; ^{SANTOS, 2019}).

A nona intervenção ocorreu com todos os professores em formato de conversa reflexiva (^{IBIAPINA, 2008}), sob um viés de encerramento, sendo conduzida por uma psicóloga que buscou acolher os participantes, motivando-os através de diálogos, reflexões e questionamentos com a temática “juntos somos fortes”. Foi observado uma interação bastante consistente via chat, visto que a psicóloga conduziu a fala de forma dinâmica, conduzindo-os a reflexões pessoais, sobre “quem eu sou”, “quais meus medos” e “quais minhas expectativas futuras”.

Constatou-se que os professores ainda possuem muitos anseios referentes ao ensino, a como irão desenvolver suas aulas no futuro próximo, devido às incertezas de retorno no ensino híbrido ou continuidade de ensino remoto. Por outro lado, manifestaram-se esperançosos e motivados pelas formações que ocorreram ao longo do ano, por terem reformulado e reconstruído novos conceitos, por estarem mais seguros a partir de novas práticas e novos conhecimentos condizentes com a realidade a qual estão vivenciando e, que irão lhes auxiliar de alguma forma nesse caminho ainda incerto.

A avaliação final dos participantes do estudo demonstrou que as intervenções realizadas pelo GEPEF se fez de grande valia ao longo do ano letivo, sendo inclusive as únicas formações que lhes foram ofertadas, ficando um sentimento de gratidão, ao qual levantaram a hipótese: “o que seria se não fossem vocês, a nos proporcionar estas intervenções” P(12).

Foi exposto pelos professores que as intervenções, atenderam suas expectativas, partiram do contexto e das suas necessidades emergentes, valorizando suas experiências e não desprezaram seus conhecimentos, auxiliando, assim, a minimizar os anseios, proporcionando acolhimento em um momento desafiante para todos, mas essencialmente para os professores. Também salientaram que as intervenções os proporcionaram muitas reflexões, novas possibilidades, novas visões, o que os provocou a enfrentarem e buscarem suas próprias possibilidades frente às dificuldades que surgiam.

Quanto aos pesquisadores, as intervenções favoreceram a uma maior solidez no grupo, com muitos momentos e espaços de estudo, de trocas, discussão, reflexão, buscando alternativas para tornar o processo mais significativo a todos os envolvidos, com contribuições que expressassem diferentes significados e experiências, atentando-se sempre a complexidade da pesquisa colaborativa. Foi percebido gradativamente a evolução dos professores referente a segurança, tranquilidade, autonomia, visão crítica das suas aulas e do momento vivenciado, confiança e proximidade com o grupo de pesquisadores, assim foi se consolidando o processo da pesquisa colaborativa, propiciando mudanças na práxis e consequente desenvolvimento profissional docente. Ao mesmo tempo, que os pesquisadores, também, se desenvolviam construindo junto com os professores as intervenções, com um olhar próximo, atento e em tempo real das necessidades emergentes do seu objeto de estudo.

Conclusão

Tendo em vista a formação de professores a partir de intervenções colaborativas ressalta a importância destas emergindo e submergindo no contexto escolar onde estes profissionais estão inseridos. Considera-se que pesar de ser percebida, inicialmente inibição por parte dos participantes, esta foi sendo contornada ao longo do desenvolvimento das intervenções. O que induz, a necessidade de intervenções que considerem vários momentos de aprendizado e de troca de experiência entre pesquisadores e professores, rompendo com o abismo que separa a universidade da escola. Os participantes estavam acostumados com ações formativas presenciais, geralmente em estrutura de palestras, onde o uso do computador era apenas de quem propunha a fala. No entanto, com o cenário de pandemia instaurado, essa situação foi modificada, tendo que os professores também que se adequar ao uso de tecnologias.

Foi constatado que as intervenções foram de extrema valia, pois corresponderam as demandas emergentes de uma situação que lhes foi imposta, e foram sendo conduzidas colaborativamente, conforme as necessidades que foram sendo apresentadas. Partindo dos conhecimentos prévios dos professores e de suas experiências, propiciando desta forma, a superação de dificuldades e o desenvolvimento profissional docente. Argumentação que reforça a importância de utilizar-se de pesquisas colaborativas para contribuir com a realidade do ambiente escolar em busca de mudanças significativas para o processo de ensino e aprendizagem.

Como perspectivas futuras, pretende-se continuar trabalhando colaborativamente no GEPEF, visando tanto à produção do conhecimento científico, quanto a participação dos envolvidos, pesquisadores e pesquisados de forma significativa. Assim, como busca-se identificar maiores contribuições de intervenções colaborativas em ambientes da Educação Básica, de modo que, estas possam ser replicadas por diferentes pesquisadores, contribuindo para uma educação de maior qualidade, com o desenvolvimento profissional docente, proporcionando voz e vez a experiência do professor.