Introducción

Como se indica en la presentación del dossier “Ensinar e aprender Geografia em tempos de hiperconectividade e da polarização política” vivimos momentos de incertidumbre en la manera de comunicar nuestros deseos y argumentar con evidencias científicas sobre los grandes cambios que acaecen en el planeta, en un marco global como, sobre todo, en las diferentes localidades en las que viven las personas.

La geografía, así como otras ciencias sociales, se han esforzado en elaborar explicaciones de las mutaciones que han sucedido en diferentes momentos del pasado humano. Unas transformaciones que afectan a nuestra convivencia e incluso a nuestra supervivencia como especie (^{Harari, 2014}).

La saturación informativa en la que vivimos tiene consecuencias sobre el aprendizaje humano. Por una parte, existe la creencia que entendemos lo que nos llega por las redes o por los medios de comunicación. Por otra, se establecen mecanismos de persuasión que van creando grupos de incondicionales que “les gusta” o “no les gusta” una determinada afirmación. Además, el tiempo de reflexión es inmediato, sin capacidad de analizar la veracidad de ciertos fenómenos. Todo ello llega a los centros escolares desde los dispositivos de comunicación interpersonal y afecta a la difusión de fake-news sobre hechos que tienen lugar en diferentes partes del planeta y que inciden en nuestra vida cotidiana.

Revertir esta situación es muy difícil. Pero intentarlo y generar un pensamiento crítico (con criterios sólidos) es indispensable para el futuro de la humanidad y para facilitar la convivencia y el aprendizaje en cada clase, en la cotidianidad del sistema escolar. Y en este sentido la autoridad intelectual del profesorado es un elemento básico.

En el año 2008 se constituía por un grupo de personas interesadas en estos asuntos el Geforo Iberoamericano sobre educación, geografía y sociedad como un espacio de intercambio de opiniones y argumentos sobre la enseñanza formal, no formal e informal de los distintos niveles educativos en los países iberoamericanos. Se entendía que la enseñanza escolar debía insertarse en el proceso más amplio de educación, un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, pero que está lejos de las expectativas de las poblaciones de diferentes lugares.

En este sentido, un grupo de docentes, en especial universitarios, hemos venido comparando los problemas que existen en la práctica de las aulas escolares, con el objetivo de comprobar sus semejanzas y diferencias. Se pretendía estimular a otras personas a reflexionar críticamente sobre la enseñanza de los problemas sociales y ambientales, pues ese debe ser el objetivo de una educación geográfica y de cualquier ciencia social.

Por eso mismo, la geografía no está vista como una materia o disciplina aislada e institucional, sino como un conocimiento que se incorpora a los diferentes niveles y áreas escolares en relación directa con los intereses sociales dominantes, las opiniones académicas hegemónicas y los intereses de los profesionales que trabajan en la educación. Para contrarrestar este pensamiento jerárquico institucional es preciso construir un conocimiento compartido, generar un discurso crítico desde las comunidades escolares en las cuales participan fundamentalmente alumnos y docentes, pero también las instituciones educativas, las familias y vecinos de una población.

El Geoforo Iberoamericano: la finalidad de una opinión crítica desde los foros

La estructura del Geoforo Iberoamericano, tanto en su ubicación en la plataforma de Geocrítica de la Universitat de Barcelona, como en la sede de la Universidad Autónoma de México (UNAM) se corresponde con varias secciones (Cuadro 1).

La sección que nos interesa en relación con el propósito de este artículo es el apartado de los foros, pues en ellos se desarrolla la comunicación crítica sobre algunos documentos iniciales que reflejan, a juicio del equipo directivo del Geoforo, un problema social y escolar relevante (Cuadro 2).

Desde el año 2010 hasta el año 2020 se han ido publicando actualizaciones del trabajo realizado de forma periódica, en especial en la revista Biblio3W de la plataforma Geocrítica de la Universiad de Barcelona. Ello por dos motivos básicos. Por una parte, porque es la plataforma digital donde se aloja Geoforo desde 2008. En segundo lugar por reconocimiento a la labor desempeñada por el profesor Horacio Capel, quien ha impulsado la más relevante plataforma digital de pensamiento crítico en geografía y ciencias sociales. En este ámbito académico hemos aprendido el valor de la ciencia ciudadana y la difusión de un conocimiento que sirve para explicar de forma rigurosa los problemas de nuestro tiempo.

La evolución temporal de los comentarios que se han colgado en los foros nos muestra el carácter coyuntural de muchos de ellos. Surgen como consecuencia de un problema concreto, se desarrollan en los ámbitos donde han aparecido, pero después desaparecen.

Un ejemplo concreto lo tenemos en el foro 14, que se desarrolla con fuerza hasta 2015, pero después deja de interesar. Sin duda afecta el diseño de los foros, pero también la motivación que podamos hacer desde la docencia para motivar al alumnado a su participación. Y aquí reside una de las claves del conocimiento crítico.

Si entendemos por este una forma de pensar y comunicar los problemas que nos afectan, con criterios dialógicos y democráticos, será preciso estimular los debates del alumnado, pues ellos y ellas están inmersos en una saturación informativa que sólo les solicita su acuerdo/desacuerdo por medio de unos iconos que van mostrando los comportamientos superficiales de la ciudadanía, convertida en clientela global.

Por esta misma razón se ha estimulado la renovación conceptual de los debates, bien sea abriendo un foro semejante, o desarrollando algunos anteriores. En el primer caso, tenemos el ejemplo de la apertura del foro 28, que quiere recoger algunos comentarios y reflexiones mantenidas en los foros 14 y 18. Sin duda, un trabajo futuro debe asumir estos tres foros y valorar los cambios y continuidades de las opiniones mantenidas en diferentes tiempos cronológicos. En el segundo caso tenemos el ejemplo del foro 22, que en este año 2021 aumenta significativamente sus comentarios por el estímulo de un profesor de la Universitat de Valencia; una situación semejante a la registrada en el Foro Extraordinario que había estimulado una profesora de Bogotá y que se ha registrado en las estadísticas de participación. En estos casos apreciamos significativamente el papel de liderazgo del profesorado para estimular dos debates. Un caso que también hemos apreciado en el caso del foro 13, que sigue un ritmo más lento, pero constante para conocer las diferencias entre innovar e investigar.

Hay otros foros que han permanecido en un bajo nivel de comentarios, en especial los foros 15 y 19, pues suponían un nivel de reflexión conceptual que no es coherente con el discurso de un foro, donde se establecen comentarios e intercambio de pareceres desde las experiencias vividas y no tanto desde la reflexión teórica. Ello supone un aprendizaje de las diferencias entre las expectativas docentes y los intereses del aprendizaje.

Además del mayor o menor nivel de comentarios en los foros, disponemos de los temas monográficos que se han analizado en cada una de las síntesis anuales (Cuadro 3). Así como los comentarios surgen de los intereses del alumnado y de la motivación del profesorado, en el caso de las monografías temáticas de los balances anuales es el consejo directivo del Geoforo quien ofrece su valoración de la opinión crítica que se está construyendo.

Las síntesis anuales y análisis de las visitas y comentarios registrados en el Geoforo es un buen indicador de las preocupaciones existentes en las comunidasdes escolares y académicas que están conectadas en Iberoamérica y refleja el sentir semejante del profesorado ante coyunturas diferentes. Si se desea construir un conocimiento crítico para la participación ciudadana, desde la educación escolar, es preciso conocer cuáles son los intereses que manifiestan los interlocutores. Y, en este sentido, los comentarios que aparecen en los Foros son un elemento imprescindible para tal finalidad.

Grupos locales y redes virtuales

Para poder pensar localmente los problemas escolares y generar un proceso global con ayuda de las redes informáticas es preciso contar con una estructura social de grupos y equipos de trabajo. La tradición pedagógica nos ha ido ofreciendo referentes de movimientos, grupos y personas que generaron una dinámica relevante en la innovación educativa. En el caso del Geoforo hemos comprobado que la existencia de grupos, como IRES, ELO, Capgirem l’ESO, Geopaideia, Gea-Clío han movilizado las opiniones de las comunidades escolares donde se asentaba.

Hemos seleccionado la evolución de dos grupos locales (Gea-Clío de España y ELO de Brasil) para comparar sus objetivos educativos en la plataforma del Geoforo, para explicar cómo han programado actividades de formación y generado materiales curriculares dentro de un proyecto curricular.

Hemos reseñado el trabajo del proyecto Gea-Clío en diferentes publicaciones científicas desde sus inicios en 1989 hasta la actualidad (^{Pérez, Ramírez y Souto, 1997}; Ramírez y Souto, 2017; Souto, 1999), con el objetivo de mostrar la posibilidad de construir un conocimiento crítico educativo si se cumplen algunas premisas básicas.

En primer lugar, es preciso consolidar relaciones personales de confianza mutua. Es decir, son precisos al menos dos años para confiar en el trabajo colaborativo. En segundo lugar, se tiene que complementar la innovación de forma complementaria a los resultados de las investigaciones educativas. Además, es preciso contar con personas de apoyo que puedan valorar desde la observación participante el trabajo de las aulas. Igualmente se necesita una edición de materiales que permitan la experimentación de formas alternativas de aprendizaje en condiciones dignas. Finalmente, es preciso contar con una difusión del proyecto con estrategias de formación del profesorado y con publicaciones que puedan llega a los centros escolares.

Con estos requisitos el proyecto Gea-Clío nace al abrigo de los cambios que aparecían en España, y más en concreto en la Comunidad Valenciana, en el momento de las reformas curriculares propiciadas por la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE del año 1990). Ello facilitó la constitución de grupos de trabajo que, coordinados en el proyecto institucional de las reformas, propiciaban formas de trabajar que estaban mediadas por la creatividad profesional y por las investigaciones académicas.

No es el momento de analizar las vicisitudes de este proyecto, pero sí de explicar su relación con el Geoforo Iberoamericano, como resultado de su integración en el grupo de investigación Social(S) y de los contactos establecidos con otros grupos, como Geopaideia y ELO. La estrategia seguida puede ser un modelo para otros grupos locales.

El Grupo de Estudos da Localidade (ELO) reúne a más de treinta profesionales de la educación en Ribeirão Preto/SP, Brasil. El proyecto mantiene los principios metodológicos de las comunidades de aprendizaje educativas y está centrado en la docencia de los problemas sociales y ambientales del municipio brasileño mencionado. El profesorado participante ejerce fundamentalmente en la educación básica, con un carácter interdisciplinar que se organiza desde las ciencias sociales. Por ello, las investigaciones didácticas (^{Azevedo, Lastória y Fernandes, 2019}; ^{Gomes y Lastória, 2016}), reuniones científicas y materiales didácticos (Lastória, Rosa y Kawasaki, 2021) que tienen en cuenta la construcción del pensamiento geográfico e histórico entre el alumnado y en la formación docente. Su carácter internacional explica que la mayoría del profesorado del grupo ELO apoya el desarrollo del proyecto Nós Propomos en Riberao Preto/SP, dado que es una posibilidad para defender el protagonismo juvenil en la construcción de un espacio público y las reflexiones sobre problemas glocales (^{Carvalho, Azevedo, Almeida, Lastória y Fernandes, 2019}).

Nos Propomos es un proyecto de innovación surgido en Portugal y centrado en la enseñanza de las ciencias sociales (geografía e historia) en la educación básica, que se ha extendido a otros países como Brasil, España, México, Perú, Colombia y Mozambique. A nivel metodológico desarrolla el aprendizaje en servicio y promueve la formación ciudadana del alumnado mediante su implicación en los problemas sociales de las localidades donde residen. De este modo se promueve el aprendizaje socioconstructivista del alumnado, que trabaja en equipos y desarrolla trabajo de campo para otorgar posibles soluciones a problemáticas reales que afectan a la ciudadanía (Rodríguez y ^{Claudino, 2018}).

Como ejemplo de la internacionalización de Nos Propomos, se pueden citar algunos ejemplos en la Comunidad Valenciana (España). La localidad de Ontinyent fue pionera a partir de un proyecto didáctico e integral sobre el clima y el paisaje en Educación Secundaria, que posteriormente ha tenido eco en la formación inicial de maestros/as de Educación Infantil (García-Monteagudo y Campo, 2020). En Educación Primaria, el alumnado de un centro escolar de Xàbia, na Espanha, ha trabajado en proyectos sobre contenidos acerca de la historia de esa localidad, el paisaje y el patrimonio cultural (^{Henarejos y Cardona, 2017}). Esta experiencia ha sido presentada a maestros y maestras en formación de la Universitat de València, a los que se les proponen tareas de análisis de información geográfica a través del Geoforo Iberoamericano. En la misma ciudad de Valencia, el diseño de propuestas didácticas sobre el barrio donde se ubica un centro escolar del distrito de Quatre Carreres está favoreciendo la inserción del alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria (^{Peris, 2019}), además del que el mismo proyecto se está desarrollando con alumnado de periferias escolares.

Con un año de antelación al inicio de la Covid-19, un grupo de estudiantes universitarios de posgrado y doctorado, así como otros docentes con escasa experiencia en la enseñanza básica comenzaron a reunirse motivados por la defensa de la educación geográfica. En noviembre de 2021 se ha constituido el grupo “Investigadores Iberoamericanos en Educación Geográfica”, registrado en la plataforma Lattes, esto es, el directorio de grupos de investigación en Brasil. Sus líneas de trabajo contemplan la investigación en educación geográfica, la formación docente y la innovación de la geografía escolar, incluyéndose la educación no formal. En dos años de trabajo, el grupo ha desarrollado más de una docena de reuniones y ha organizado eventos para visibilizar la importancia de la enseñanza de la geografía ante los problemas sociales y ambientales que se suceden en el mundo.

Igual sucede en otros casos, como los grupos IRES de Sevilla o Geopaideia de Bogotá⁴. En estos casos se ha visto la dificultad de construir un conocimiento escolar que no coicide con las rutinas y tradiciones y, por eso mismo, contra-corriente de la cultura dominante en las esferas de la enseñanza de las ciencias sociales.

La construcción de un conocimiento crítico.

Tal como hemos dicho, los grupos locales que se relacionan en la plataforma virtual del Geoforo, así como las propias opiniones del alumnado y docentes que se expresan en los foros, son minoritarias, pues no coinciden con el canon de conocimiento escolar. Además proceden de experiencias vividas muy concretas. Por esta razón, el conjunto de opiniones que aparecen en los foros del Geoforo suponen una base cultural desde la cual interpretar un conocimiento crítico ciudadano. Pero para esta labor se necesita el rigor de una metodología que sepa transformar las opiniones en argumentos. Así la participación individual se transforma en un conocimiento colectivo que aspira a ofrecer criterios para explicar la cotidianidad.

Los contenidos de los foros se han sintetizado en problemas específicos, como se ha podido comprobar en el Coloquio de Bogotá de marzo de 2019 (Palacios, Rodríguez y ^{Souto, 2019}). Para facilitar la ordenación de la información se ha procedido a categorizar las opiniones, como han hecho algunos autores (López, 2019; García-Monteagudo y Torres, 2019; ^{Fita y Barbosa, 2020}) y en otros casos se ha procedido a editar trabajos monográficos (^{Araya, 2009}; ^{Durán, 2012}; Palacios y Ramiro, 2017; ^{Santiago, 2012}; ^{Sousa, García y Souto, 2016}; Souto, 2014, Sousa, García y Palacios, 2020). Estas tareas han permitido revisar críticamente el trabajo realizado y ver las sinergias que se establecían con otros programas, en especial con Nós Propomos (^{Claudino, 2014}, 2017, 2019; Araya, Souto y Claudino, 2018; Claudino, Souto y Araya, 2018). En este mismo sentido se debe entender la apertura de un nuevo Geoforo en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para facilitar el análisis de los contenidos expuestos en diferentes categorías conceptuales⁵.

Una primera aproximación para transformar las opiniones en categorías conceptuales, con las cuales argumentar, la encontramos en el estudio sobre la formación del profesorado. Una vez estudiadas las características académicas y geográficas de las personas participantes, se desarrolla una metodología (López, 2019; 117) en la cual se correlaciona el contexto y finalidad del debate con el análisis del contenido e interpretación de los comentarios. De esta manera se sintetizan seis categorías que comprenden aspectos académicos, sociales y laborales. Un estudio que se complementa con la propuesta realizada por ^{Fita y Barbosa (2020}) sobre las prácticas docentes, y por ^{Cascales y Meleán (2021}) en relación con el contexto de la pandemia, donde tienen en consideración los hilos o categorías conceptuales, que se habían desarrollado en el Foro 126 de la UNAM.

De esta manera se puede avanzar en la explicación de los problemas de aprendizaje y las dificultades de elaborar estrategias didácticas para su desarrollo. Es lo que se ha estudiado en el foro 10, que ha manifestado las dificultades para transformar la realidad social en un contenido educativo. Este es un problema de investigación que requiere seguir analizando el papel desempeñado por la representación social de la geografía, pues se ha entendido la enseñanza del espacio como sinónimo de espacio concebido o territorio, anulando el estudio problematizador de los contenidos que se pueden enseñar en ciencias sociales desde las percepciones subjetivas. Cuando el profesorado cree sentirse seguro de los contenidos seleccionados tiene dificultades para interpretar el marco curricular y se centra en la utilización de las TIC para generar una innovación de carácter técnico, no tanto pedagógico (García-Monteagudo y Torres, 2019). La pretensión de agenciar aprendizajes significativos prioriza las necesidades del alumnado, sin que esto suponga que la enseñanza proporcione criterios para fomentar el pensamiento crítico del estudiantado.

Un segundo ejemplo de preocupación entre el alumnado y profesorado iberoamericano ha sido la didáctica de los espacios rurales. El profesorado en formación de Valencia (España) menciona la despoblación, la situación de desventaja de algunas escuelas rurales y ocasionalmente se apoyan en su experiencia en el período de prácticas para reflexionar sobre esa realidad escolar. En el caso de Brasil y Colombia, se reclama una educación rural y contenidos didácticos sobre el campo y la ciudad. El motivo es que los investigadores muestran la necesidad de aflorar las problemáticas de los espacios rurales, que se ocultan si no se fijan contenidos curriculares sobre esta temática. Ese desinterés por la cultura y las formas de vida rurales también se había destacado en Colombia, cuyos comentarios enfatizan la importancia de legitimar de poder a las escuelas rurales y mejorar el acceso a estos espacios para garantizar el desarrollo de una ciudadanía plena. Por su parte, la situación en México evidencia que existe un gran desconocimiento de la realidad de las comunidades indígenas y la enseñanza de lo rural se subordina a lo urbano.

El tercer ejemplo lo constituye la pandemia Covid-19. El foro 26 ha recogido las aportaciones de la comunidad educativa iberoamericana durante el desarrollo de la pandemia en 2020 y buena parte de 2021. Los participantes han debatido sobre la educación virtual y presencial, los métodos didácticos durante la pandemia, entre otros asuntos. Eso ha reafirmado la posibilidad de considerar el currículo como una construcción permanente a partir de diferentes fuentes que lo diferencian y lo complementan (^{Sousa, García-Monteagudo y Palacios, 2020}). Pese a las condiciones extraordinarias de inseguridad y amenaza para los agentes de la comunidad escolar, se ha demostrado que la vulnerabilidad y la resistencia puede generar, también, actitudes innovadoras, con experiencias de enseñanza condicionadas por la percepción positivas de los docentes de que sus identidades profesionales y prácticas contribuyen para la construcción de un nuevo proceso educativo. En este sentido, se puede provocar la participación del alumnado en la construcción de un nuevo conocimiento escolar (^{Campo, García-Monteagudo, Rodríguez y Souto, 2021}).

El contexto de la ciudadanía crítica y el papel del intelectual

La definición de ciudadanía y pensamiento crítico es un asunto complejo, pues la ambigüedad de los términos suele ocultar intereses más concretos de las personas y grupos que expresan estas ideas. Disponer de criterios para interpretar la realidad social supone arriesgar en la adopción de unos referentes y no otros.

En nuestro caso hemos optado por trabajar con las ideas de John ^{Dewey (1995}) y Paulo ^{Freire (1996}) desde la educación, así como desde Antonio ^{Gramsci (2020}) desde el papel de los intelectuales y Jürgen Habermas (1987 y 1988) desde las teorías de la comunicación humana, que son imprescindibles para generar un ambiente de construcción del conocimiento social.

J. ^{Dewey (1995}) nos abre el camino a entender la educación en un contexto social, pues suponía re-elaborar las experiencias para poder participar con responsabilidad en la vida social. Una tarea que supone un compromiso del intelectual docente, a la manera que mostró A. ^{Gramsci (2020}) con ejemplos concretos de la Italia de los años veinte del siglo pasado o que reforzó con su compromiso personal P. Freire, para enfrentarse a las desigualdades sociales que lastran el acceso al derecho universal de la educación, desde una actitud “militante”, pues como él señalaba eran el resultado de “certezas ontológicas social e históricamente fundadas” (Freire, 1996; 12).

En esta tarea es importante impugnar las rutinas y tradiciones que impiden una auténtica comunicación humana, tal como la entiende J. Habermas y que nosotros aceptamos. Por eso mismo llevamos varios años trabajando desde el ámbito teórico de las representaciones sociales, pues nos han permitido conocer cómo los hábitos e intereses pre-reflexivos inciden en la manera de actuar y justificar la acción educativa.

Con estas bases teóricas podemos afrontar la interpretación de los datos extraídos de la observación participante; o sea, de la colaboración con personas que constituyen las comunidades escolares locales. Sólo así se podrán entender las vivencias que condicionan la conceptualización de la vida escolar.

Conclusiones

La finalidad educativa de las ciencias sociales, especialmente de la geografía e historia, reside en aportar un conjunto de argumentos y criterios que permita desarrollar una ciudadanía crítica, que facilite la convivencia local en un mundo global en el que el riesgo ambiental y las oposiciones ideológicas dificultan el diálogo comunicativo.

La construcción de un conocimiento crítico implica la relación entre investigación e innovación, como venimos indicando. Un elemento estratégico para lograr dicha complementariedad es el proyecto curricular, que se integra en el modelo de investigación en la acción, derivado de las enseñanzas de L. Stenhouse y la Universidad de East Anglia con J. Elliot. Una formulación teórica que ha sido compleja de definir (^{Gimeno, 1989}).

Fuente: elaboración propia sobre artículos citados.

FIGURA 1: Mapa conceptual del proyecto curricular. 

Un proyecto curricular supone la referencia a un modelo pedagógico, por eso mismo es preciso disponer de referencias teóricas, como hemos hecho en nuestro caso con Dewey, Freire y Habermas. Pero dicho modelo debe asentarse en el trabajo constante de un grupo de personas (docentes) que tienen una actitud para mejorar el aprendizaje de su alumnado desde las referencias que le suministra la investigación educativa, que es recibido en forma de seminarios de trabajo, cursos, formación en los propios centros, coloquios, congresos o publicaciones diversas. Además, estas estrategias educativas deben ir acompañadas de la elaboración de materiales curriculares, para poder experimentar las pretendidas mejoras en los contextos institucionales de las aulas escolares.

Esta forma de trabajar se apoya en la creación de redes escolares y académicas, de las que el Geoforo Iberoamericano es una muestra concreta. Por eso es necesario construir y desarrollar este tipo de plataformas virtuales que se apoyen en el trabajo diario de grupos docentes que actúa en los centros escolares.