Introducción

Desde la década de 1990, se ha producido, a nivel internacional, un desarrollo epistemológico, conceptual y metodológico de gran relevancia para la educación geográfica (^{Brooks, 2017}; ^{Cavalcanti, 2019}; ^{Pulgarín, 2020}). Múltiples iniciativas académicas y pedagógicas se han desarrollado para fortalecer la educación geográfica, especialmente para tomar conciencia de la fragilidad del planeta y los peligros que trae consigo el mal uso de los recursos naturales y el incremento de los gases que producen el efecto invernadero, la lluvia ácida y el cambio climático.

En este sentido, una iniciativa muy interesante lo ha constituido el proyecto “Mi comunidad nuestra tierra: aprendizaje geográfico para el desarrollo sustentable (MyCoe)”, el cual ha tenido como propósito crear una comunidad pedagógica, preocupada por el desarrollo sustentable desde la perspectiva geográfica. Este proceso paulatino de mayor consideración de la fragilidad del planeta, ha redundado positivamente en el desarrollo de la perspectiva espacial y la necesidad de repensar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía (^{Armstrong, 2011}; ^{Kwangtaek, 2013}; Commission of Geographical Education, 2014).

^{Meadows (2020}) en un artículo de revisión de la literatura destaca los avances en esta temática en diferentes países alrededor del mundo. La ciencia geográfica tiene una larga trayectoria de investigación sobre la relación entre el hombre y la naturaleza en la enseñanza de la Geografía, y tiene cada vez más la posibilidad de insertar los temas del desarrollo sostenible y educación ambiental en sus currículos y espacios de formación. Es necesario que los currículos sean apropiados a las etapas de estudios de los niños en la educación primaria, así como en la enseñanza secundaria y en la educación superior.

Chile no ha estado ajeno a este proceso. Por ello, la Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena (ULS) ha desarrollado una importante labor para mantener a la geografía en el currículum escolar y proyectarla como una disciplina relevante para la comprensión de las dinámicas espaciales y territoriales en el ámbito local y global (^{Arenas, 2016}). Para ello, se conformó en el Departamento de Ciencias Sociales de la ULS un equipo de profesores (as) que llevan adelante el Programa de Educación Geográfica (PEG), cuyo objetivo es relacionar los procesos didácticos, investigativos y prácticos en la formación de docentes de Geografía.

El PEG corresponde a una estructura académica funcional orientada al estudio específico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía. Uno de los objetivos generales de este programa es potenciar líneas de investigación sobre problemáticas relacionadas con la didáctica de la Geografía, que contribuyan con la profesionalización y el perfeccionamiento permanente de los actuales y futuros docentes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Región de Coquimbo. El presente trabajo, corresponde a un análisis de dos experiencias de enseñanza de la Geografía en el marco de los Objetivos para Desarrollo Sostenible, llevadas a cabo en dos países latinoamericanos: Chile e Brasil. Analiza los trabajos desarrollados por estudiantes de cuarto año de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena, Chile, durante el segundo semestre del año 2021, en el contexto de los objetivos para desarrollo sostenible impulsados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y los aportes de los estudiantes de la carrera de licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad Estadual Paulista (UNESP), Marília, Brasil, también participantes en el “Proyecto Nosotros Proponemos! Observatorio del Medio Ambiente en Marília”. El propósito del artículo consiste en presentar las innovaciones didácticas de la educación geográfica a través de ejemplos de los trabajos realizados por los estudiantes. Entre los principales resultados, se aprecia que los trabajos de los estudiantes propenden al desarrollo del pensamiento geográfico y al conocimiento de temáticas de multiculturalidad, riesgos socio-naturales, cambio climático, globalización, uso de nuevas tecnologías, identidad de género, patrimonio y formación ciudadana. Desde una perspectiva didáctica, estas temáticas relacionadas con los ODS permiten estimular la investigación y el desarrollo de la educación geográfica entre las nuevas generaciones.

El trabajo se organiza en cinco secciones. En la primera sección, se exponen los conceptos que corresponden al marco teórico del estudio. Se enfatiza la formación inicial docente y su relación con los objetivos del desarrollo sostenible. En la segunda sección, se desarrolla el marco metodológico en el cual se describe el problema de investigación, los objetivos, el tipo de estudio realizado y los procedimientos específicos del proceso investigativo en los dos países. En la tercera sección, se describen los procedimientos, resultados y discusión del estudio realizado en la Universidad La Serena. En la cuarta sección, se describen los resultados del proyecto desde la perspectiva de los estudiantes del curso de Ciencias Sociales de la Unesp Marília y, finalmente, se presentan las conclusiones. A través del trabajo, se espera contribuir con el propósito de relacionar la formación inicial docente con los cambios experimentados por la educación geográfica en la actualidad.

Aspectos conceptuales en torno a la formación inicial docente y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La Formación Inicial Docente (FID) se ha examinado desde distintas perspectivas. Algunas se refieren a la estructura y plan de estudios, otros a las prácticas profesionales y a los cursos teóricos; mientras que algunos de ellos se centran en la relación entre teoría y práctica (Darling-Hammond, 2017) y la falta de conexión entre determinados cursos (^{Flores y Al-Barwani, 2016}; Flores, 2017). Por su parte, ^{Craig (2016}) aborda los efectos de la organización política administrativa en las escuelas de formación docente y su incidencia en la formación, evidenciando, la influencia político, histórico y cultural en la formación en educación.

La división entre la teoría y la práctica en los programas de FID está nutridamente documentada y su articulación ha sido identificada como un desafío permanente (^{Korthagen, 2010}). El discurso del déficit de los docentes que inician su labor en el aula ha dado un impulso a políticas educativas para garantizar que los programas de formación de docentes estén estrictamente regulados y su calidad asegurada. El efecto de estas normativas -para la certificación de los futuros docentes y/o la acreditación de los programas de formación docente- orienta el currículo de los profesores e influyen en su ingreso, mantención en la carrera docente y su reconocimiento o sanción.

Darling-Hammond (2017) destaca, entre los debates internacionales respecto de los resultados de las políticas gubernamentales de formación docente, las decisiones de los sistemas de Finlandia, Australia, Canadá y Singapur. Esta autora concluye que, pese a sus diferencias, estos países han consolidado un sistema educativo eficiente (formación de docentes, integración a la práctica real y desarrollo de la carrera docente). Al examinar estas prácticas, Darling-Hammond destaca como ejemplo una mayor correspondencia entre el diseño y la calidad de la preparación, la conexión entre la teoría y la práctica mediante el diseño de cursos bien pensados y la integración de trabajos prácticos de alta calidad en entornos en el que tienen lugar experiencias modélicas.

En Chile, se sigue la tendencia internacional de establecer políticas y estándares para la formación pedagógica y disciplinar. La promulgación de la Ley General de Educación del año 2009 establece los objetivos y resultados de aprendizaje para todos los niveles educativos, lo que incide efectivamente en la priorización de las competencias disciplinares promovidas en los programas del FID (^{Ponce y Camus, 2019}). Además, los estándares para egresados de carreras pedagógicas (CPEIP, MINEDUC, 2012) establecen la estructura curricular que orientará las evaluaciones de acreditación de las instituciones formadoras de docentes. Entre estas disposiciones curriculares de formación docente, se destaca la articulación de los saberes disciplinarios, didácticos, pedagógicos y la implementación de prácticas tempranas y progresivas como un sistema de formación en una práctica guiada.

En la experiencia chilena en el presente trabajo, se realiza un análisis específico de los trabajos desarrollados por los estudiantes del curso de didáctica de la Geografía de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena. El curso pretende, según los actuales lineamientos de formación inicial docente, desarrollar experiencias prácticas que promuevan la praxis reflexiva a partir de la observación de situaciones y problemáticas en instituciones escolares. La temática general tratada en los trabajos de los estudiantes se relaciona con los objetivos para el desarrollo sostenible (ODS) promovidos por las Naciones Unidas.

En Brasil, a su vez, hay una evaluación nacional de los cursos de pregrado que los estudiantes deben realizar al final de su carrera. El “Examen Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)” es obligatorio para todos los estudiantes en el último año de formación, pero no es ofrecido todos los años. La periodicidad de la prueba sigue las normativas del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y actualmente es realizado a cada tres años. En 2021, los estudiantes concluyentes del curso de Ciencias Sociales realizaron el ENADE. En la matriz curricular del curso de formación en Licenciatura en Ciencias Sociales hay dos asignaturas específicas en que los contenidos de los ODS son tratados: Educación Geográfica y Medio Ambiente y Tópicos de Geografía I. Importante distinguir que en Brasil, la formación en Ciencias Sociales tiene como énfasis las áreas específicas de Antropología, Ciencias Políticas y Sociología. Así, los egresados del curso de licenciatura están aptos para la carrera de profesores de sociología y ejercicio profesional de politólogos, antropólogos y sociólogos. La geografía es una formación complementaria para el ejercicio de la docencia, así como Historia y Filosofía, en el caso de no haber profesores con formación específica.

Al analizar el perfil de los profesores de las carreras que fueron evaluadas en el ENADE de 2005 y 2014 en Geografía, Pedagogía y Artes hay un relativo equilibrio entre hombres y mujeres mientras que en Sociología la mayoría son mujeres (^{GATTI, 2019}, p. 161). Este dato es importante porque en Brasil la carrera docente es históricamente predominantemente femenina. Otro aspecto importante de la investigación fue revelar, por el análisis de los datos del ENADE, el aumento de profesores que provienen de grupos sociales de baja renta. Esto es perceptible en los cursos de Licenciatura en todas las carreras (GATTI, 2019, p. 168). Algo que también ocurre en el curso de Ciencias Sociales, en la Unesp.

Gatti e Barreto (2011) ya destacaban este problema en la formación de profesores en Brasil en que, a pesar de que hay cursos específicos de formación, gran parte de los docentes se dedica a clases diferentes de los cursos de la habilitación específica. En una investigación anterior, Gatti (2010) ya apuntaba a una ausencia de foco en las asignaturas del área de educación en la formación de profesores y que las dinámicas y planos de trabajo traen lo que se debe enseñar, pero no para o como se debe hacer.

De este modo, los objetivos para el Desarrollo Sostenible deben ser incorporados a la dinámica de trabajo del profesorado y no solo ser señalados en los planes de enseñanza como un tema de estudio, sino también describir cómo enseñar en la la construcción del pensamiento geográfico.

En las próximas secciones haremos una descripción de cómo se ha desarrollado el estudio con los estudiantes en la Universidad La Serena y en la Unesp en diferentes contextos.

Los Objetivos para el Desarrollo Sostenible y los aspectos metodológicos de la investigación

El programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha definido 17 objetivos que buscan perfilar el camino a seguir por parte de los diferentes países del mundo para lograr poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad para el año 2030. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también conocidos como Objetivos Mundiales, están diseñados integralmente, de modo que la ejecución de cualquiera de ellos repercutirá inconfundiblemente en los procesos vinculados a otros objetivos (ver figura 1).

Fuente: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs.

FIGURA 1: Objetivos de Desarrollo Sostenible  

Existe una gran urgencia de los Estados en tomar medidas que reduzcan la pérdida de hábitats naturales y biodiversidad que forman parte de nuestro patrimonio común, apoyar la seguridad alimentaria y del agua a nivel mundial, la mitigación al cambio climático, además de la paz y la seguridad. En efecto, conseguir los ODS requiere la colaboración y participación activa de los gobiernos, la sociedad civil y cada uno de los/as habitantes del planeta. Por ello, la educación se configura como una herramienta fundamental para la investigación y comunicación de tales problemáticas y avanzar en el desarrollo sostenible. En este marco, las propuestas didácticas que se presentan en este trabajo buscan contribuir hacia concientización del alumnado acerca de la importancia del cuidado y mantenimiento de los ecosistemas terrestres. Para ello, resulta fundamental avanzar en los principales desafíos a los que se enfrenta la humanidad en el camino hacia un futuro sostenible.

La investigación, desde el punto de vista de los fines extrínsecos o externos, ha correspondido a una investigación de tipo aplicada. Ha intentado contribuir con la relación entre formación inicial docente, innovaciones didácticas y formación de profesores de Geografía en el contexto de los desafíos que implica trabajar de manera didáctica con los objetivos para el desarrollo sostenible (ODS).

Por otro lado, desde el punto de vista de los fines intrínsecos o internos, la presente investigación ha correspondido a un estudio de caso de carácter descriptivo, pues, reunió y sistematizó información documental relacionada con los trabajos desarrollados por los estudiantes de cuarto año del curso de pedagogía en Historia y Geografía, en el curso de didáctica de la Geografía, de la Universidad de La Serena (Chile) e información documental de las reuniones de trabajo y propuestas didácticas planeadas y ejecutadas por los estudiantes de la carrera de Ciencias Sociales en la Universidad Estadual Paulista (UNESP), Marília-SP.

El análisis documental consiste en una serie de operaciones, cuyo propósito es representar la información de un documento de forma sintética, estructurada y analítica. En este, la información de un documento se estudia, se interpreta y se sintetiza para transformarlo en un nuevo documento de más fácil acceso y difusión, buscando el logro de unas determinadas metas (^{Hernández ; Tobón-Tobón, 2016}). En este sentido, en el presente estudio se analizan a través de un proceso analítico-sintético documentos relacionados con los trabajos de los estudiantes, enfatizando los aspectos relacionados con las innovaciones didácticas desarrolladas.

Procedimientos de la investigación en Chile

En primer lugar, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las innovaciones didácticas en educación geográfica que evidencian los trabajos elaborados por los estudiantes del curso de didáctica de la Geografía de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena (ULS)? Con la finalidad de operacionalizar esta problemática, se ha definido los objetivos generales y específicos de investigación:

En segundo lugar, se ha definido el diseño de la investigación. La investigación ha utilizado un diseño documental. Este diseño ha sido utilizado con el fin de organizar el proceso de investigación de acuerdo a cada una de sus fases y etapas. Permitió sistematizar la indagación y reunir e interpretar la información surgida a medida que se desarrollaba el proceso de investigación.

Las fases del análisis documental fueron las siguientes:

Desarrollo

Para lograr crecimiento económico y desarrollo sostenible, es urgente la reducción de la huella ecológica mediante un cambio en los métodos de producción y consumo de bienes y productos. Debe existir una gestión eficiente respecto a los recursos naturales y la forma en la que se eliminan los desechos tóxicos y contaminantes. Se debe instar a las industrias, los negocios y los consumidores a reciclar y reducir los desechos, como asimismo apoyar a los países en desarrollo a avanzar hacia patrones sostenibles de consumo para 2030.

Con la finalidad de avanzar en el desarrollo del pensamiento geográfico, se seleccionan y describen 5 conceptos específicos relacionados con el objetivo para Desarrollo Sostenible (DS) seleccionado. Los conceptos son los siguientes:

1. Huella ecológica: la huella ecológica es un indicador de sostenibilidad diseñado por William Rees y Malthis Wackernagel a mediados de la década de los noventa del siglo pasado, con objeto de conocer el grado de impacto que ejerce cierta comunidad humana, persona, organización, país, región o ciudad en el ambiente.

2. Recursos naturales: son aquellos bienes que provee la naturaleza y que son utilizados por las personas, ya sea para consumirlos directamente o bien para ser utilizados en algún proceso de producción. Los recursos naturales pueden ser clasificados como renovables y no renovables.

3. Reciclaje: cualquier proceso por el cual materiales de desperdicio recolectados son transformados en nuevos materiales que pueden ser utilizados o vendidos como nuevos productos o materias primas.

4. Desechos tóxicos: poseen el potencial de causar la muerte, lesiones graves, efectos perjudiciales para la salud del ser humano si se ingiere, inhala o entra en contacto con la piel. En este caso, generan contaminación en el medio ambiente, pues son las sobras de los procesos industriales y son desechados en los ecosistemas cercanos.

5. Desarrollo sostenible: se puede describir como el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

Una vez seleccionados los conceptos, se procede a elaborar dos actividades para los estudiantes con la finalidad de avanzar en el desarrollo del pensamiento geográfico. Para ello, las actividades deben incorporar 3 formas de representación geográfica (mapas, figuras, fotografías etc.) y 3 modalidades de razonamiento espacial.

Actividad 1:

Nuestro actual sistema económico nos obliga a consumir aquellos productos que son producidos a través del uso de recursos naturales y que, en ocasiones, son utilizados de una mala manera, pues provocan grandes cantidades de desechos contaminantes para el medio ambiente, poniendo a la humanidad en una gran encrucijada.

Teniendo en cuenta la problemática considerada en el objetivo “Producción y consumo responsable” podemos verificar que entre 2010 y 2014 fueron emitidas aproximadamente 2,6 giga toneladas de dióxido de carbono anualmente debido al aumento de la agricultura tropical y las plantaciones forestales.

El 40 % de esas emisiones relacionadas con la deforestación fueron producidas en Brasil e Indonesia, siendo sobre todo la palma y la soya una gran fuente de emisiones en Indonesia. Según Sullivan, la ganadería en Brasil es la causa principal de las emisiones causadas por la deforestación en toda América Latina.

Inicio de la clase: los estudiantes analizan un video relacionado con el ODC12 acerca de La Producción y Consumo Responsable: https://www.youtube.com/watch?v=Y2n7xFQWOjo. Una vez observado el video y apoyándose en un mapa (ver figura 2), los estudiantes localizan geográficamente los puntos en donde se encuentran las principales emisiones de dióxido de carbono por la actividad agrícola en el mundo, indicando lo siguiente:

Fuente: FAO. (s. f.). Resultados | Modelo de Evaluación Ambiental de la Ganadería Mundial (GLEAM) | Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. Organización de las naciones unidas para la alimentación y la agricultura. Recuperado 15 de octubre de 2021, de https://www.fao.org/gleam/results/es/.

FIGURA 2 Millones de toneladas de CO2 en el Mundo. 

Las preguntas a los estudiantes: a) tres principales regiones desde las que se emiten mayor cantidad de emisiones de dióxido de carbono; b) Dos razones geográficas por las que las industrias eligieron el lugar como centro de producción; c) Una consecuencia a nivel socio-ambiental; d) Una posible solución para este problema, teniendo como principal objetivo la reducción de la emisión de dióxido de carbono (al menos en 5 líneas, argumente la razón de la estrategia utilizada para el problema).

Actividad 2:

Comparar a través de las imágenes e infografía que se presentan a continuación las diferentes situaciones que se dan respecto a la industria textil en el mundo.

En la imagen de la izquierda podemos encontrar una tienda de ropa caracterizada con su relación con el Fast Fashion, término contemporáneo que se refiere a los grandes volúmenes de ropa producidos por la industria de la moda, en función de las tendencias y una necesidad inventada de innovación, lo que contribuye a poner en el mercado millones de prendas y fomentar en los consumidores una sustitución acelerada de su inventario personal. Mientras que en la imagen de la derecha se presentan las consecuencias de la industria textil en el agua; los bajos precios de la ropa que se vende en países desarrollados tienen un sobrecoste humano que pagan las poblaciones locales de los países productores, los países del Sur Global.

Fuente: Pabellon 9. Taller de proyectos periodísticos, Facultad de Educación Universidad Católica San Antonio (UCAM). https://pabellon9.opennemas.com/articulo/medio-ambiente/impacto-tiene-industria-textil-medio-ambiente/20201109175221001576.html. (Recuperado 15 de octubre de 2021).

FIGURA 3: La industria de textiles y la moda fast fashion. 

Preguntas para los estudiantes: a) ¿Por qué las industrias de textiles suelen ubicarse en países del sur del mundo? De al menos 3 razones. b) ¿Cuál es la relación entre ambas imágenes? c) ¿Cuáles son las principales consecuencias del Fast Fashion? De al menos 3 razones. d) ¿Cómo se podría evitar la contaminación del agua y el Fast Fashion? Argumente su respuesta en al menos 5 líneas.

En la actualidad, la inmediatez de la cotidianeidad ha logrado cegarnos, a tal punto de creer que las cosas no tienen procesos complejos que los expliquen; sólo obtenemos el resultado final y no intentamos averiguar cuáles son los procesos detrás de los productos de consumo. Llega a ser algo complejo explicar a los alumnos que aquellos productos que encuentran fácilmente en el supermercado recibieron horas de dedicación durante su producción, que además han generado desperdicios y cuyos envases y cajas con los cuales están envueltos acabarán, muy probablemente, siendo un desperdicio. Por ello, se puede decir que es de suma importancia mostrar a los estudiantes que la inmediatez no existe, sino, más bien nosotros gozamos de ella como un gran privilegio que puede llegar a dañar lugares lejanos a nosotros.

Otro punto relevante que vale la pena mencionar, es la multiescalaridad. Claramente, una persona sabrá mucho mejor las características de aquello que les rodea, y aun cuando en el día de hoy, nuestro mundo se encuentra globalizado, la mayoría de las veces sólo nos llegan las mejores versiones de lugares lejanos, pocas veces podemos asombrarnos con los desastres/ problemas de aquellos lugares que se encuentran en otra región o en otro continente. Por ello, se debe incentivar a que los alumnos salgan de sus límites territoriales, y entiendan que el mundo en su totalidad debe asumir los problemas de manera conjunta, además de saber distinguir características geográficas tanto de su entorno cercano como de un entorno lejano a ellos.

Inovaciones didácticas en la Educación Geográfica en el contexto de los trabajos de los estudiantes

Se sintetizan, a continuación, las principales innovaciones didácticas identificadas en la revisión y estudio de los trabajos realizados por los estudiantes del curso de Didáctica de la Geografía de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena.

1. Innovaciones para articular la disciplina y su didáctica: en los trabajos se pretende integrar el conocimiento disciplinario (en este caso Geografía) con los aspectos didácticos para su enseñanza-aprendizaje. Este espacio curricular permite realizar diversas innovaciones que fortalecen el rol del estudiante y del conocimiento geográfico. Este componente abarca procesos de investigación aplicada e innovación, con utilización de nuevas tecnologías y recursos didácticos digitales para el mejoramiento de las innovaciones didácticas en la formación pedagógica.

2. Incorporación del desarrollo del pensamiento geográfico: didácticamente, el plan de estudios (en el caso de Geografía) enfatiza el desarrollo del pensamiento geográfico, para trascender lo memorístico y repetitivo. Según ^{Cavalcanti (2014}), el pensamiento geográfico contribuye con la contextualización del propio alumno como ciudadano del mundo. Le permite visualizar, espacialmente, los fenómenos y conocer el mundo en el que vive, desde la escala local, regional, nacional y mundial. El conocimiento geográfico es indispensable en la formación de individuos que participan de la vida social, en la medida que propicia el entendimiento del espacio geográfico y su rol en las prácticas sociales. “Hay un carácter de espacialidad en toda práctica social, así como un carácter social de la espacialidad” (Cavalcanti, 2014, p. 11).

El pensamiento geográfico tiene un “poder” relevante para el conocimiento de los lugares y los territorios. Las personas que poseen ese tipo de conocimiento tienen la capacidad de analizar integralmente las dimensiones espaciales y logran conceptualizar adecuadamente los diversos impactos que las acciones humanas tienen en el espacio geográfico. Comprender cómo se adquiere este tipo de pensamiento y determinar las claves para su desarrollo resulta relevante por su potencialidad epistemológica y didáctica.

Desde un punto de vista educativo, el desarrollo del pensamiento geográfico corresponde a un tópico importante para la didáctica de los profesores de geografía. La formación actual de profesores y licenciados de geografía debería propiciar la adquisición de habilidades superiores de pensamiento y no sólo la memorización de conocimientos que, posiblemente, serán olvidados en un corto o mediano plazo.

El “Proyecto Nosotros Proponemos!” en la UNESP y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

El Proyecto Nosotros Proponemos y el observatorio del Medio Ambiente en Marília y región: prácticas pedagógicas y formación para la ciudadanía, está vinculado al Centro de Pesquisas y Estudios Agrarios y Ambientales (CPEA), grupo de pesquisa de la Facultad de Filosofía y Ciencias UNESP/Marília y realizado en concertación con el Instituto de Geografía y Ordenamiento Territorial (IGOT) de la Universidad de Lisboa, Portugal. Cuenta, igualmente, con la asociación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de São Paulo (FFCLRP/USP), y desde 2021 con la Universidad de La Serena, Chile.

El proyecto tiene como objetivo contribuir a la formación de estudiantes de la red estadual, en la ciudad de Marília, con la realización de talleres y actividades didáctico-pedagógicas que aborden la cuestión ambiental en el currículo de Geografía, reflexionando sobre la relación entre los problemas ambientales desde una perspectiva local y su correlación con el global. Las actividades y los talleres son elaborados con fundamento en las directrices curriculares de la Base Nacional Común Curricular y en el Currículo Paulista, y están orientadas a partir de una mirada con base en la educación ambiental crítica, fundamentadas en la metodología colaborativa. Dicha metodología presupone el dialogo y la colaboración entre los estudiantiles y docentes de la UNESP/Marília y profesores y estudiantes de la red pública estadual, haciendo de los integrantes sujetos activos en el desarrollo del proyecto.

Realizado desde 2017, hay cambios a cada año en el eje temático de los estudios, de acuerdo con el diálogo establecido entre los profesores de la enseñanza primaria y el grupo de estudiantes implicados. Cambian igualmente los estudiantes de graduación, debido a la conclusión del curso de Licenciatura. Algunos egresados pasan a integrar el proyecto como docentes de la educación básica. Fue lo que ocurrió en 2021 cuando entonces dos estudiantes becarias de la licenciatura, en los años 2019 y 2022, pasaron a actuar como docentes de Geografía y coordinar el Proyecto Nosotros Proponemos! con los estudiantes de la Enseñanza Secundaria en la Escuela Estadual Oracina Correia Moraes Rodine y en la Escuela Estadual José Alfredo de Almeida, ambas en la ciudad de Marília.

El proyecto tiene como objetivo específico realizar el levantamiento y la sistematización de noticias y artículos de opinión de periódicos locales y regionales que abordan la cuestión ambiental, con la finalidad de actualizar el portal de contenidos del Observatorio del Medio Ambiente en el que los reportajes se encuentran disponibles para fines de recurso didáctico. Dicho levantamiento y sistematización tiene el propósito de alimentar y actualizar el portal de contenido del proyecto orientado hacia la comunidad local, nacional e internacional, en particular a los profesores y estudiantes de la educación básica. Por un lado, promocionando un espacio de fácil acceso a las informaciones y, por otro, permitiendo el uso de los reportajes en la elaboración de las actividades didáctico-pedagógicas.

Se debe hacer hincapié en la relevancia del proyecto ya sea para la comunidad académica, o para la comunidad local, ya que ha contribuido a la formación crítica y ciudadana de los estudiantes y profesores de la red pública estadual, así como a la formación académica y profesional de los becarios y voluntarios de la universidad, articulando la educación, la pesquisa y la extensión, proporcionando un intercambio de conocimientos y vivencias. Las reuniones de los grupos de pesquisa, en articulación con el personal de las escuelas de educación básica tienen como objetivo viabilizar discusiones entre los participantes del grupo para repensar el currículo de Geografía y elaborar materiales didáctico-pedagógicos que traten de temas relacionados a las cuestiones ambiental y agraria, así como también relacionados a los movimientos sociales del campo, la soberanía y seguridad alimentaria. Colmando, así, las lagunas que se encuentran en los materiales didácticos de las ciencias sociales en lo que tiene que ver con la cuestión ambiental, la relación ciudad-campo y la cuestión agraria en el ámbito local.

Los temas de estudio buscan comprender el espacio geográfico en su articulación multiescalar (local/regional/global), asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En 2021, el proyecto fue desarrollado en dos escuelas públicas estaduales en la ciudad de Marília: E.E. Oracina Corrêa de Moraes Rodine y E.E. José Alfredo de Almeida, y ambas actividades fueran desarrolladas con los estudiantes del 1º año de la Enseñanza Secundaria. Los temas vinculados a los de los ODS 11 y 12 fueron Ciudades Sostenibles y Consumo Responsable, teniendo en cuenta la realidad impuesta por la pandemia en Brasil y en la ciudad de Marília, como el aumento de la pobreza, del desempleo y de la hambruna. Debe destacarse que en el contexto de las escuelas en las que se ha llevado a cabo el proyecto, la alimentación escolar es un elemento esencial para la estancia del estudiante en la escuela. Por ello, una de las políticas públicas en el contexto de la pandemia fue la donación de una canasta alimentaria a las familias con recursos y alimentos que serían destinados a la alimentación escolar. En algunos municipios, la red pública de enseñanza preparaba los alimentos y los padres iban por la comida correspondiente al estudiante inscrito en la unidad. En Marília, en la red estadual de enseñanza, la política fue la de donación de canastas básicas alimentarias con alimentos in natura. Vinculado al tema Consumo Responsable y Ciudades Sostenibles, se ha definido el eje temático de estudios “Territorio y Frontera” en el ámbito del contexto curricular del 1º Año de la Enseñanza Secundaria, al ser desarrollado en el 3º y 4º bimestre del calendario escolar.

En este artículo presentaremos la propuesta de trabajo elaborada por los estudiantes del curso de Licenciatura en Ciencias Sociales que participan del proyecto como becarios, y la evaluación de los mismos acerca de los aprendizajes alcanzados por medio de la práctica emprendida en la perspectiva del docente en formación. De este modo, diferenciamos en el texto los estudiantes de la enseñanza básica, a los cuales las actividades fueron destinadas, de los estudiantes universitarios, que denominaremos de aquí en adelante estudiantes de la Unesp, creadores de las actividades y de los materiales didácticos producidos conjuntamente por el equipo de profesores de las escuelas de enseñanza básica.

Conclusiones

Considerando la pregunta de investigación, ¿Cuáles son las innovaciones didácticas en educación geográfica que evidencian los trabajos elaborados por los estudiantes del curso de didáctica de la Geografía de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de La Serena (ULS)?, se puede señalar, de manera preliminar, que los futuros docentes desarrollan innovaciones tendientes a vincular la teoría y la práctica en sus propuestas pedagógicas.

El curso de didáctica de la Geografía introduce a los alumnos de cuarto año en la didáctica de la Geografía. Se trabaja el desarrollo del pensamiento espacial en el marco de la realidad actual, particularmente desde la óptica de las relaciones entre sociedad y naturaleza. Este curso del área disciplinar didáctica tributa al perfil de egreso de la Carrera, al considerar referentes epistemológicos y didácticos de la Geografía que permiten generar una comprensión profunda de la disciplina geográfica y de su enseñanza.

El plan de estudios enfatiza el desarrollo del pensamiento geográfico, para trascender lo memorístico y repetitivo. Por un lado, se relaciona con los aspectos cognitivos del ser humano y, por otro, con los aspectos sociales y culturales que permiten el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento. Se aprecia la importancia de la formación de conceptos para el desarrollo del pensamiento geográfico, a través de la utilización de diversas estrategias didácticas. Existe, para ello, una preocupación y valoración por el desarrollo del pensamiento geográfico.

Considerando la propuesta metodológica del Proyecto “Nosotros Proponemos!” y las actividades desarrolladas en el año 2021, se puede enfatizar que el proyecto contribuyó para la formación inicial de los estudiantes de la carrera de Ciencias Sociales en la medida en que fue un espacio en el que los profesores protagonistas de las clases fueron los estudiantes de Licenciatura. En el análisis de los informes de práctica y del registro documental de las reuniones de planeamiento y evaluación de las prácticas ellos relatan la importancia del ejercicio inicial de la docencia fuera del contexto de prácticas obligatorias de enseñanza en la asignatura de metodología de las Ciencias Sociales.

Tareas como planear secuencias didácticas, investigar y problematizar el contexto local y articular con los estudios sobre los ODS 11 y 2 proporcionaron una valoración del pensamiento geográfico en una reflexión entre las escalas local y global, la relación ciudad-campo y la producción de alimentos saludables en las dos intervenciones - aquí presentadas - tanto en Chile cuanto en Brasil.

Con el cierre de las actividades en 2021 y con la evaluación reflexiva traída por los estudiantes de la Unesp de Marília, hemos podido concluir que los objetivos del proyecto fueron alcanzados, pese a las dificultades a lo largo de su desarrollo a causa de la pandemia del COVID-19 y de las directrices estaduales sobre la vuelta a las clases presenciales en la red pública estadual de educación. Las actividades didáctico-pedagógicas han contribuido a la formación crítica y ciudadana de los estudiantes en formación inicial de la docencia, ya que han reflexionado sobre los aspectos conceptuales y procedimentales, han presentado la aprehensión del concepto de territorio y de su relación con el contenido trabajado. Los temas tratados en el artículo proporcionan un gran estímulo para seguir indagando sobre las innovaciones didácticas en el contexto de la educación geográfica actual. Solamente a través de ciudadanos geográficamente informados, podremos mantener la esperanza de tomar decisiones y actuar correctamente en un mundo cada vez más globalizado e interdependiente.