Introducción

El estudio de la Estadística se hace imprescindible para la formación actual del ciudadano, de forma que pueda incorporarse adecuadamente a la sociedad de la información (^{Engel, 2017}; ^{Muñiz-Rodríguez; Rodríguez-Muñiz; Alsina, 2020}; ^{Salcedo; González; González, 2021}). Ello requiere una adecuada formación del profesorado y el compromiso de enseñar no sólo el "dominio numérico, sino también la organización de los datos, la lectura de gráficos y el análisis estadístico" (^{Lopes, 2008}, p. 58) a través de prácticas pedagógicas que consideren los intereses y contextos de los alumnos. La planificación y el desarrollo de dichas prácticas

requiere que el profesor tenga las habilidades necesarias para provocar un aprendizaje basado en el cuestionamiento, la interpretación y la argumentación. La actuación profesional es necesaria para implicar a los alumnos en la formulación y resolución de problemas estadísticos, el diseño de instrumentos de recogida de datos y la organización, representación y análisis de los mismos con el fin de obtener interpretaciones que sugieran nuevas comprensiones del tema investigado. (^{Souza; Lopes, 2021}, p. 68).

Al igual que ^{Arteaga et al. (2012}), sostenemos que es en la formación inicial donde los futuros profesores pueden desarrollar las competencias mencionadas por ^{Souza y Lopes (2021}), así como adquirir conocimientos para enseñar Estadística desde esta perspectiva. Sin embargo, en Brasil, hay cursos de formación de profesores de matemáticas que no ofrecen asignaturas de Estadística; y cuando forman parte del plan de estudios, rara vez se centra la atención en cuestiones relacionadas con su enseñanza (^{Cazorla, 2006}; ^{Viali, 2008}).

En este contexto, la formación de profesores para enseñar Estadística se ha convertido en un área importante de investigación en Educación Estadística, a partir del estudio organizado por la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) y la International Association for Statistical Education (IASE) (^{Batanero, Burrill y Reading, 2011}). Con el fin de contribuir a este tema, este artículo tiene como objetivo analizar un proceso de formación de futuros profesores de Estadística de Educación Básica utilizando la metodología de proyectos.

Para apoyar la planificación y desarrollo de la enseñanza basada en proyectos, buscamos apoyo en la teoría de la Idoneidad Didáctica propuesta por ^{Godino (2009}, ²⁰¹¹). Continuamos, de este modo, otros trabajos anteriores que utilizan este marco teórico para analizar la formación estadística de los profesores (^{Arteaga; Batanero; Gea, 2017}; ^{Arteaga et al., 2012}; ^{Batanero et al., 2022}; ^{Samá; Amorim, 2020}, ²⁰²¹).

Cabe destacar que esta investigación se desarrolló durante el año 2020, cuando el mundo se enfrentaba a la pandemia del Covid-19. El distanciamiento social adoptado en ese período para evitar la propagación del Sars-CoV-2 llevó a la adopción de la enseñanza a distancia. Esto impuso otros desafíos a la enseñanza de la Estadística por proyectos, como la planificación didáctico-pedagógica, la adopción de recursos tecnológicos digitales y la falta de soporte técnico para el perfeccionamiento de las dinámicas en la modalidad a distancia (^{Gusso; Archer; Luiz, 2020}). Debido a este contexto, optamos por discutir en este trabajo las dimensiones ecológica y mediacional de la Teoría de la Idoneidad Didáctica en una experiencia formativa de formación a distancia de profesores basada en el uso de proyectos.

Idoneidad Didáctica

La Teoria da Idoneidad Didáctica propuesta por ^{Godino (2009}, ²⁰¹¹) tiene por objetivo orientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje de los alumnos - en nuestro caso, de futuros profesores de Matemáticas. La Idoneidad Didáctica es entendida como el grado em que un proceso de enseñanza contiene ciertas características que permiten considerarlo óptimo o adecuado para que los alumnos en potencial alcancen el aprendizaje pretendido.

Esa Idoneidad está compuesta por las dimensiones que presentamos em el Cuadro 1. Dicho esto, las dimensiones de la Idoneidad Didáctica posibilita evaluar la adecuación y pertinencia de la acción pedagógica, de los cocimientos pretendidos y de los recursos didácticos adoptados por el profesor en su práctica (^{Godino, 2009}; ^{Godino et al., 2013}; ^{Godino et al., 2023}).

Formación de profesores de matemáticas

En la actualidad, el conocimiento del profesor y su formación constituye una de las líneas de investigación más amplias y productivas en Educación Matemática y resaltan el carácter multidimensional del conocimiento del profesor, proponiendo diferentes modelos para describirlo. En este trabajo se utiliza el modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) propuesta em el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS) propuesto por ^{Godino (2009}), ^{Godino et al. (2017}) y ^{Pino-Fan y Godino (2015}).

De acuerdo a dicho modelo, en la formación inicial del profesorado es importante contemplar tanto el proceso de estudio de los conceptos matemáticos/estadísticos (comunes y avanzados) como el conocimiento didáctico. Según ^{Godino et al. (2017}), la planificación, desarrollo y evaluación en la formación del profesorado en Didáctica de la Matemática debe contemplar las siguientes seis facetas:

Dentro de estas dimensiones de la Idoneidad Didáctica, analizaremos las dimensiones ecológica y mediacional como forma de profundizar la discusión sobre la acción formativa dirigida a los futuros profesores, lo que sería inviable por el límite de espacio para todas las dimensiones. Optamos por discutir estas dos dimensiones ya que, en este período de pandemia Covid-19, el sistema educativo necesitaba adaptarse para atender a las demandas sociales, económicas y de preservación de la vida. La nueva configuración del aula, no presencial, exigía repensar el currículo, los espacios educativos y la interacción, mediados por las tecnologías digitales.

La dimensión ecológica de la formación del profesor se consigue a través de prácticas pedagógicas que incluyen la innovación, la interdisciplinariedad, el desarrollo del pensamiento crítico y los valores democráticos a través de conceptos estadísticos. Permite identificar los elementos del currículo abordados mediante: la realización de las actividades propuestas (orientaciones curriculares); la explicitación de las conexiones que se pueden establecer con otros conceptos propios de la Estadística (conexiones interdisciplinares) o de otras disciplinas de la asignatura (conexiones interdisciplinares); y la identificación de los factores sociales, materiales o de otra índole que condicionan la realización de la actividad al desarrollo del proyecto educativo pretendido o implementado (^{Godino, 2009}).

De acuerdo a ^{Godino et al. (2013}), en un programa de formación de profesores, la componente ecológica debe contemplar los siguientes componentes e indicadores:

A su vez, en la dimensión mediacional del conocimiento didáctico-matemático, es necesario que el profesor conozca las potencialidades y limitaciones de los recursos digitales manipulables y tecnológicos para el aprendizaje y desarrolle habilidades para la gestión del tiempo de enseñanza, así como para integrar estos recursos en el tiempo (^{Godino et al., 2013}). El uso de herramientas tecnológicas digitales, más aún en tiempos de enseñanza a distancia, se torna indispensable, para garantizar el desarrollo de las actividades pedagógicas. Estos recursos fueron el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), foro, chat, video clases- y la comunicación entre los alumnos y entre ellos y el profesor -correo electrónico, redes sociales, conferencias web, entre otros.

A este respecto, se destacan los siguientes indicadores de la idoneidad mediacional en el trabajo de ^{Godino et al. (2013}):

La enseñanza de la Estadística mediada por proyectos, teniendo en cuenta los indicadores de idoneidad mediacional, puede favorecer la ampliación de los conocimientos de los futuros profesores respecto al componente ecológico.

Enseñanza de la estadística basada en proyectos

Este artículo tiene como objetivo analizar un proceso de formación de futuros profesores de Estadística de Educación Básica a través de la metodología de proyectos, en la enseñanza no presencial. Esta metodología ha sido defendida por varios investigadores en el campo de la Enseñanza de la Estadística. La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos (^{Batanero; Díaz, 2011}; ^{Giordano; Kian, 2020}; ^{Macgillivray; Pereira-Mendoza, 2011}), los Ciclos Investigativos (^{Cazorla; Silva Júnior; Santana, 2018}; ^{Wild; Pfannkuch, 1999}), Modelización Matemática (^{Campos; Wodewotzki; Jacobini, 2011}), Proyectos de Aprendizaje (^{Porciúncula; Samá, 2014}; ^{Samá; Fonseca, 2019}) son algunas de las nomenclaturas adoptadas para esta metodología. Todos estos autores son unánimes en defender que la participación en la planificación de una actividad de investigación, desde la elección de un tema hasta el análisis y discusión de los datos, permite a los alumnos apropiarse de conceptos y procedimientos estadísticos.

La enseñanza basada en proyectos se justifica ya que la Estadística es inseparable de sus aplicaciones y útil para resolver problemas en otras áreas del conocimiento. Según ^{Batanero y Díaz (2011}, p. 21-22) "la estadística es la ciencia de los datos y los datos no son números, sino números en un contexto". Este tipo de enseñanza permite a los alumnos ir más allá de los conocimientos técnicos de la estadística, es decir: reflexionar sobre el tema investigado y sobre los conocimientos estratégicos (^{Batanero; Díaz, 2011}); obtener datos de una población o muestra; seleccionar variables cuantitativas o cualitativas a considerar en la investigación; elegir el tipo de gráfico más adecuado para organizar los datos; definir las medidas estadísticas más apropiadas, por ejemplo, media, mediana y desviación típica; y, finalmente, interpretar los resultados obtenidos.

La enseñanza basada en proyectos es una metodología apropiada en la asignatura de Análisis Exploratorio de Datos (AED), ya que permite ir más allá de la Estadística Descriptiva, es decir, de la descripción, resumen y presentación de datos. Según ^{Batanero y Godino (2001}), el AED tiene las siguientes características:

La elección del tema de estudio puede ser muy motivadora para el alumno, que, a través de la investigación, puede encontrar más fácil la comprensión de los conceptos estadísticos y mejorar sus actitudes hacia la materia (^{Mcgilliwray; Pereira-Mendoza, 2011}). Cuando el profesor de Estadística, en una licenciatura, adopta la enseñanza basada en proyectos, permite a los futuros profesores comprender los conceptos estadísticos en situaciones prácticas (^{Samá; Amorim, 2020}).

Según las autoras, la enseñanza por proyectos permite adoptar recursos didácticos que ayudan a los futuros profesores a comprender las etapas de la investigación estadística, así como la gestión de programas informáticos y la organización del tiempo de enseñanza y de los recursos disponibles (idoneidad mediacional). También contribuye a la comprensión de los conceptos y procedimientos implicados en cada una de las etapas de la investigación (faceta e idoneidad epistémica). A su vez, el conocimiento curricular del profesor permite articular el tema de investigación con otras áreas de conocimiento, con el contexto social y profesional próximo a los alumnos y con los propios contenidos de Estadística; también implica una apertura a la innovación (faceta e idoneidad ecológica).

En este sentido, ^{Barberino y Magalhães (2016}), al desarrollar la propuesta de enseñanza basada en proyectos, destacan que el diálogo establecido entre profesor y alumno, y entre los propios alumnos, proporcionó ricos momentos de reflexión y construcción del conocimiento estadístico, abarcando las dimensiones cognitiva e interaccional del conocimiento e idoneidad didáctica del profesor. Por otro lado, los autores señalan que "muchos alumnos no eran conscientes de cómo se obtenían los datos para poder extraer conclusiones adecuadas." (^{Barberino; Magalhães, 2016}, p. 1240).

Experimentar, ya en su formación, el potencial y las limitaciones de estos recursos en la organización e interacción pedagógicas puede ayudar mucho a los estudiantes universitarios en su formación. A partir de esta comprensión, tomamos como punto de partida para la enseñanza de conceptos estadísticos una actividad que involucra la metodología de proyectos. Esta elección busca promover la construcción de conceptos estadísticos por los futuros profesores de matemáticas, a partir de las dimensiones de la Idoneidad Didáctica y, por lo tanto, del conocimiento del profesor. En el mismo sentido, ^{Godino et al. (2013}) enfatizan que el saber enseñar del profesor implica una articulación entre el saber didáctico y el saber matemático/estadístico a tener en cuenta en su proceso de formación.

Todas estas razones nos llevaron a organizar la formación de futuros profesores utilizando la metodología del proyecto. Esperábamos que los alumnos reconociesen el origen y la importancia de los datos, los términos y las aplicaciones de los conceptos estadísticos, para que fuesen capaces de interpretar y tomar decisiones basadas en información estadística. A continuación presentaremos la metodología del proyecto y su imbricación con el marco teórico aquí descrito.

Enfoque metodológico

Este trabajo es el resultado de una investigación cualitativa que tiene como objetivo analizar la formación de los futuros profesores de Estadística de la Educación Básica a través de la metodología de proyectos. La recolección de datos se realizó directamente en el ambiente donde ocurrió el fenómeno, lo que caracteriza el estudio como naturalista o de campo, y se hizo por medio de la investigación-acción (^{Fiorentini; Lorenzato, 2012}).

En 2020, con la pandemia del Covid-19, se adoptó el distanciamiento social para evitar la propagación del Sars-CoV-2. Esto requirió la reorganización de las actividades académicas; por esta razón, el curso de Análisis Exploratorio de Datos se llevó a cabo a distancia y los datos se recogieron en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) del curso, Moodle.

Esta asignatura fue ofrecida en el primer semestre de la carrera de Matemáticas en una universidad federal del sur de Brasil por el primer autor de este artículo. El curso abarcó conceptos básicos de estadística, tipos de variables, muestreo, presentación y organización de datos en tablas y gráficos, medidas estadísticas y las fases de la investigación cuantitativa.

Veintiséis alumnos completaron el curso, que se desarrolló a lo largo de 12 semanas de clases a distancia. Los alumnos tuvieron acceso al material del curso, que consistió en: un libro electrónico de libre acceso con los conceptos del curso; lecciones en vídeo grabadas por el profesor y otros colegas, disponibles en un canal de Youtube®; directrices para la realización y publicación de actividades asíncronas individuales y colectivas; cuestionarios y foros en línea; y grabación de actividades síncronas.

A lo largo del curso, el formador de profesores presentó la propuesta didáctica basada en proyectos para que los alumnos pudieran experimentar en la práctica todas las fases de la investigación cuantitativa. Según ^{Batanero y Díaz (2011}), el trabajo por proyectos en el aula de estadística requiere que el profesor organice y gestione el proceso, guiando a los alumnos en la construcción de tablas y gráficos adecuados al tipo de variable, el cálculo de medidas estadísticas, la mejora de la capacidad de argumentación, la formulación de conjeturas y el desarrollo de la creatividad.

Para analizar los datos producidos - registros escritos disponibles en el ambiente de aprendizaje virtual de la disciplina-, utilizamos los principios del Análisis de Contenido de ^{Hsieh y Shannon (2005}), según el enfoque dirigido. En este enfoque, el investigador utiliza la teoría existente para definir las categorías a priori - en nuestro caso, las dimensiones de la Idoneidad Didáctica (^{GODINO, 2009}, ²⁰¹¹).

Análisis de la experiencia de la formación del profesorado a la luz de la Idoneidad Didáctica

La metodología del proyecto fue adoptada en la asignatura Análisis Exploratorio de Datos para contribuir a la construcción de conceptos estadísticos a través de la investigación, de acuerdo con las dimensiones de Idoneidad Didáctica. En este artículo, presentamos dos categorías de análisis, que discutiremos a continuación: la dimensión ecológica y la dimensión mediacional. Trabajos anteriores (^{Samá; Amorim, 2021}) han analizado las dimensiones epistémica y afectiva de este mismo proceso de estudio.

Cada etapa de la investigación se organizó según la propuesta de ^{Batanero y Díaz (2011}), que consiste en la elección del tema; el diseño de los ítems del cuestionario; la recogida de datos; la organización, análisis e interpretación de los datos; y la redacción final. En cada uno de estos pasos, los estudiantes debían considerar varios aspectos, como: qué pretendían investigar; cómo medir o preguntar; qué datos necesitaban; cómo se obtendrían y analizarían los datos. A partir de las respuestas a estas preguntas, los estudiantes de licenciatura, con la ayuda del profesor, organizaron los pasos para llevar a cabo la investigación en la disciplina de Análisis Exploratorio de Datos de la licenciatura de Matemáticas.

Dimensión ecológica

En primer lugar, creemos que el trabajo por proyectos puede contribuir a la adaptación de los futuros profesores a la sociedad y a la vida profesional. Teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollaba la asignatura, propusimos a los futuros profesores la elección de temas de investigación centrados en la pandemia del Covid-19. La clase eligió tres temas sobre el impacto de la pandemia en la vida de las personas, más concretamente: (1) las relaciones interpersonales entre familiares y amigos; (2) la salud emocional y física; (3) y los estudios. La posibilidad de trabajar con estos temas acercó la disciplina y los conceptos estadísticos al contexto que viven los futuros profesores y la sociedad, lo que cumple uno de los aspectos señalados en la dimensión ecológica.

Otro aspecto de la dimensión ecológica se refiere a la conexión interdisciplinar, más concretamente, a la competencia en la búsqueda, selección y adaptación de buenas prácticas que impliquen el uso del contexto real y la interdisciplinariedad (^{Godino et al., 2013}). Es importante destacar que, para que la interdisciplinariedad ocurra efectivamente, es necesario que las actividades integren las diferentes áreas de conocimiento con un objetivo común si la propuesta pedagógica de la escuela prevé la elección de un tema para ser trabajado en todas las disciplinas, de modo que, aunque cada una aborde el tema sólo en su contexto, la actividad será multidisciplinar, no interdisciplinar.

Según ^{Samá y Amorim (2020}, p. 117), "el conocimiento curricular del profesor posibilita la articulación del tema de investigación con otras áreas del conocimiento, así como con los contenidos de otras disciplinas." En este sentido, el futuro docente, al ejercer la docencia, puede trabajar en el proyecto de investigación en colaboración con otros profesores de la escuela. La experiencia realizada permitió establecer relaciones intracurriculares e interdisciplinarias. A medida que los futuros profesores experimentaron las etapas de la investigación, vieron las conexiones y relaciones entre las medidas estadísticas y las representaciones gráficas, cómo se complementan y permiten comprender el fenómeno investigado. Por ejemplo, reconocieron las medidas estadísticas más apropiadas para las preguntas de la escala Likert del cuestionario, los gráficos más adecuados para la variable sociodemográfica y otros ítems, y el método de muestreo adoptado, teniendo en cuenta que el cuestionario se puso a disposición en las redes sociales, debido al distanciamiento social.

A su vez, la interdisciplinariedad fue posible a partir de la investigación realizada por los alumnos para elaborar los ítems del cuestionario sobre los tres temas elegidos por los estudiantes. Así, varios aspectos de otras áreas del conocimiento - como Medicina, Psicología, Educación Física, Pedagogía - necesitaron ser considerados en relación a los impactos del sedentarismo causado por la mayor permanencia de las personas en casa y por el cierre de gimnasios y parques, por las crisis de depresión y ansiedad, por la reorganización de los estudios en otros horarios y espacios exigidos por la educación a distancia, por el alejamiento de las personas de su vida social, entre otras razones.

La enseñanza basada en proyectos también permitió un componente de innovación didáctica, ya que la experiencia se basó en la investigación y la práctica reflexiva y las nuevas tecnologías se integraron en el proceso didáctico. Estas y otras cuestiones se debatieron con los futuros profesores a lo largo del desarrollo del proyecto de investigación, lo que difícilmente habría sido posible sólo con la realización de ejercicios ya preparados. Las figuras 1 y 2 muestran algunas de las opciones elegidas por los futuros profesores para presentar los resultados de la investigación.

Fuente: Material disponible en el VLE del curso de Análisis Exploratorio de Datos.

FIGURA 1: Gráficos y medidas estadísticas del cuestionario sobre las repercusiones de la pandemia de Covid-19 en la salud física y emocional 

Fuente: Material disponible en el VLE del curso de Análisis Exploratorio de Datos.

FIGURA 2: Metodología, intención de la investigación, resultados y discusión del cuestionario sobre las repercusiones de la pandemia Covid-19 en las relaciones con la familia y los amigos 

La propuesta metodológica de la disciplina permitió la adaptación al currículo, ya que los contenidos desarrollados en los proyectos corresponden a las directrices curriculares. ^{Magalhães (2015}), al trabajar con proyectos con futuros profesores, informa que la mayoría de los estudiantes de pregrado señalaron que la realización del proyecto ayudó en la comprensión del concepto de variabilidad e indicaron tener una mejor comprensión de la utilidad de la Estadística. Por lo tanto, la enseñanza basada en proyectos no sólo acerca los conceptos estadísticos a la realidad del estudiante, sino que también ayuda en la comprensión de estos conceptos, ya que la Estadística es una herramienta muy útil para los estudiantes, ya que:

se centra en los números en contextos que constituyen los datos de un proceso de investigación; analiza variables y casos, distribuciones y variaciones, así como el papel de la aleatoriedad en el diseño de un estudio y en la interpretación de los resultados (^{D'ambrosio; Lopes, 2015}, p. 17, nuestra traducción).

Asimismo, permite promover un cambio de actitudes, como observan ^{Barberino y Magalhães (2016}, p. 1241, nuestra traducción) al afirmar que "varios alumnos que no se sentían cómodos leyendo gráficos y tablas, después del proyecto, se sintieron más capaces de realizar dichas lecturas." Además, este trabajo colectivo entre los futuros profesores puede ayudar a desarrollar el pensamiento crítico y los valores democráticos a través de conceptos estadísticos, lo que permite cumplir otro aspecto de la dimensión ecológica propuesta por ^{Godino (2009}).

En resumen, en la propuesta se trabajaron los diferentes indicadores de idoneidad ecológica. Así, contribuyeron al desarrollo del componente ecológico de los conocimientos de los futuros profesores participantes.

Dimensión mediacional

La faceta mediacional de la formación del profesor y la Idoneidad Didáctica se muestra em el uso de materiales que permiten introducción de buenas situaciones, lenguajes, procedimientos y argumentos adaptados al contenido pretendido. Con la pandemia y, consecuentemente, la enseñanza a distancia, los recursos tecnológicos digitales comenzaron a ser adoptados no sólo como herramienta para la labor didáctica del profesor, sino también como medio de contacto e interacción entre alumnos y profesor. Se utilizó el Entorno Virtual de Aprendizaje (VLE-Moodle) para organizar los conceptos y las lecciones en vídeo, así como para promover la interacción entre el profesor y los alumnos (Figura 3). Además del VLE, se utilizaron recursos como espacios de encuentro y orientación virtual de los alumnos (Google Meet^®, Zoom^®, MConf^®), herramientas para la construcción colectiva del proyecto (Google Docs^® y VLE Forum), instrumentos de recogida de datos (Google Forms^®), aplicaciones para discutir la relación entre medidas estadísticas e interpretación de gráficos (GeoGebra) y software para determinar medidas estadísticas y organizar datos en tablas y gráficos (Excel^®).

Fuente: AVA del curso de Análisis Exploratorio de Datos.

FIGURA 3: Entorno virtual de aprendizaje del curso EDA 

El reajuste de la disciplina para la enseñanza a distancia afectó a la organización del tiempo de enseñanza y el trabajo de los alumnos. Así, fue necesario (re)pensar prácticas pedagógicas que dialogaran con estos recursos digitales surgidos o utilizados en este periodo pandémico (^{HODGES et al., 2020}) para permitir el desarrollo de la enseñanza por proyectos y de la disciplina.

El debate sobre los temas a elegir por la clase se realizó en la herramienta Forum del AVA. Allí, los alumnos adjuntaron archivos de artículos científicos para subvencionar su elección y ayudar en la preparación del cuestionario.

Para que los alumnos comprendiesen mejor la práctica de la enseñanza por proyectos, se compartió un artículo en el que ^{Velasque, Barbosa y Silva (2019}) presentan una propuesta de investigación con alumnos de los últimos años de la enseñanza primaria. Con el fin de destacar las etapas de la investigación y los procedimientos adoptados, los estudiantes de pregrado respondieron algunas preguntas relacionadas con el estudio en un formulario de Google Forms^®.

Los instrumentos de recogida de datos elaborados por los estudiantes también se pusieron a disposición a través de Google Forms^® (Figura 4) en sus redes sociales, teniendo en cuenta el distanciamiento social. En esta etapa, se discutieron con los alumnos los métodos y tipos de muestreo, como se propone en ^{Samá y Silva (2020}). Así, a partir de la definición de ^{Godino et al. (2013}), la dimensión mediacional fue contemplada en esta fase de la investigación, mediante la adopción tanto de recursos didácticos que ayudaron a los futuros profesores a comprender los conceptos estadísticos involucrados en un proyecto de investigación, como de instrumentos tecnológicos digitales adecuados al contexto de la enseñanza a distancia y del distanciamiento social.

Para la organización y presentación de los datos, los futuros profesores utilizaron no sólo la hoja de cálculo proporcionada en Google Forms^® para construir los gráficos más adecuados para cada variable (ítem del instrumento), sino también la hoja de cálculo Excel. Esta última también ayudó en el cálculo de medidas estadísticas (como la media, la mediana y la desviación típica). En esta fase, el profesor de la asignatura pudo repasar los conceptos estadísticos trabajados a través de diversos recursos didácticos, como el propio AVA, las lecciones en vídeo (Figura 4) y los debates por conferencia web.

Fuente: Material disponible en el VLE del curso de Análisis Exploratorio de Datos y en Youtube.

FIGURA 4: Lecciones en vídeo sobre los conceptos estadísticos trabajados en los proyectos 

Una de las dificultades de la enseñanza a distancia se refiere a la gestión del tiempo por parte de los alumnos. En este sentido, se organizó un cronograma (Cuadro 2) con el período de realización de cada etapa del proyecto de investigación. Como consecuencia de la pandemia de Covid-19 y de la adaptación de los alumnos a esta nueva modalidad de enseñanza, fue necesario modificar el horario. Teniendo en cuenta el número de alumnos matriculados (60) y graduados (26), constatamos que sólo el 43,3% de los alumnos fueron capaces de superar los retos y dificultades derivados de la enseñanza a distancia. La gestión del tiempo de enseñanza, así como la integración entre los recursos tecnológicos de enseñanza y el tiempo, abarca otro aspecto de la dimensión mediacional, según ^{Godino et al. (2013}). Experimentar esta flexibilidad del horario de actividades también ayudó a los estudiantes a desarrollar habilidades para gestionar el tiempo para llevar a cabo las actividades de la disciplina y del curso, lo que contribuyó a su formación.

Es innegable que aún quedó mucho por afrontar ante el impacto de la pandemia en la comunidad universitaria; sin embargo, según ^{Amaral y Polydoro (2020}), ya se aprendieron algunas lecciones. Entre ellas, la mayor capacidad de todos para utilizar los recursos digitales y la adopción de estrategias centradas en el alumno, con flexibilidad ante lo inesperado. Según ^{Chance et al. (2007}), la tecnología digital ha sido y seguirá siendo un factor importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las asignaturas de estadística.

El periodo de pandemia suscitó nuevas reflexiones sobre los métodos y recursos utilizados en el proceso de enseñanza, ya que los profesores necesitaban (re)pensar su práctica pedagógica para promover y posibilitar el aprendizaje de los alumnos.

Conclusión

En este artículo se analiza la idoneidad didáctica de la metodología de proyectos en la enseñanza de la Estadística en el contexto de la pandemia del Covid-19, desde la perspectiva de las dimensiones ecológica y mediacional de la Teoría de la Idoneidad Didáctica con estudiantes de Licenciatura en Matemáticas. La elección de estas dos dimensiones se debió a que las especificidades de la enseñanza no presencial exigieron una nueva configuración de la sala del aula, repensar el currículo, los espacios educativos, mediados por las tecnologías digitales.

En el desarrollo del proyecto de investigación, los futuros profesores tomaron conciencia de las características de cada tipo de gráfico, métodos de muestreo, medidas estadísticas, con el fin de dar sentido y significado a estos conceptos. La organización del material de la disciplina en EVA y las formas de interacción ampliaron el conocimiento de los futuros profesores sobe la inserción de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A lo largo del análisis de la propuesta de enseñanza de la Estadística por proyectos, constatamos que las dimensiones mediacional y ecológica fueron contempladas en la disciplina. La primera estuvo garantizada por los recursos adoptados, como libro electrónico, EVA, conferencia web, foro, con el fin de desarrollar la comprensión de los conceptos estadísticos en el contexto elegido por los estudiantes. La segunda fue la posibilidad de relacionar los contenidos estadísticos con otros conocimientos, con otras disciplinas/áreas y con la sociedad mundial. Por la limitación de espacio no se analizaron las otras dimensiones en el presente artículo.

Los alumnos se dieron cuenta de que la Estadística no consiste sólo en aplicar fórmulas y realizar cálculos, sino que es una ciencia que permite explicar e interpretar datos a partir de un proceso de investigación. En este sentido, abogamos por la metodología de proyectos en la enseñanza de conceptos estadísticos para promover el aprendizaje significativo entre los futuros profesores de Matemáticas en la Educación Básica.