LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO DOS TRABALHOS EM RELAÇÃO À SITUAÇÃO DE ESTUDO

As discussões referentes à SE ainda são recentes no ensino de Ciências, possivelmente por se tratar de uma proposta curricular parcialmente nova e devido à pouca discussão na literatura se olharmos para o recorte temporal durante os dezesseis anos investigados. Com base nos critérios de escolha dos eventos e periódicos, a Tabela 1 apresenta a organização dos trabalhos encontrados, bem como o período pesquisado em cada um deles, com a quantidade das obras encontradas a respeito do tema.

Verifica-se, na Tabela 1, um total de 57 trabalhos sobre a SE. Os principais trabalhos estão mais presentes nos eventos e menos em periódicos, com uma média de um a dois artigos por periódico. Esse fato pode ser justificado, levando-se em consideração que os trabalhos de pesquisa em relação à SE são bastante recentes. As publicações em eventos abrangem um público mais amplo de pesquisadores emergentes, bem como professores de escola, professores de cursos de Licenciatura e sujeitos que não necessariamente atuam em programas de Pós-Graduação na área do ensino de Ciências, de forma que essa pode ser uma explicação para esse baixo número de trabalhos em periódicos ainda.

Na Figura 1, observa-se a periodicidade dos trabalhos divulgados em referência à Situação de Estudo nas fontes pesquisadas ao longo dos dezesseis anos, evidenciando o número de trabalhos produzidos por ano.

Nos primeiros anos analisados, como se observa na Figura 1, as pesquisas voltadas para a SE no ensino de Ciências são menos significativas na literatura, estavam mais restritas ao grupo de pesquisa que a propõe inicialmente, o GIPEC. Com o passar dos anos, na medida em que novos grupos começam a voltar sua atenção para a SE, observa-se então uma maior expressão de trabalhos de SE no ensino de Ciências. Isso acontece nos últimos cinco anos de análise. Um dos argumentos que justificam esse fato é a amplitude de um dos eventos, o ENPEC, que abrange pesquisadores de diversas áreas afins ao ensino de Ciências, propiciando a disseminação das pesquisas no contexto nacional.

Nesse sentido, ^{Marcelo Garcia (1998}, p. 51) ressalta que [...] “cada vez mais, a pesquisa sobre a formação de professores seja percebida como necessidade indiscutível”. Sendo assim, faz-se necessário a disseminação das pesquisas sobre SE para que os professores possam utilizar-se de novos recursos para a construção de um currículo inovador no ensino de Ciências a fim de se repensar o ensino disciplinar, descontextualizado e distante da realidade do estudante.

Tendo como base as categorias a priori (Implementação de uma SE e Inovação curricular) emergiram destas algumas subcategorias que se estabeleceram por meio da análise do corpus de pesquisa, os resumos e/ou textos completos lidos. A Tabela 2 apresenta as categorias, seguido das subcategorias e suas definições.

Conforme se observa na Tabela 2, os trabalhos passam a ser identificados de acordo com as subcategorias apresentadas. Nesse sentido, buscamos entender a relevância desses trabalhos no processo de implementação ou de inovação do currículo para o ensino das Ciências da Natureza.

Partindo dessa análise, quando nos referimos às categorias a priori, a categoria a), Implementação de uma SE, trata dos trabalhos que apresentam uma análise dos resultados provenientes da construção e do desenvolvimento da proposta SE, considerando as inter-relações que ocorrem entre o coletivo de sujeitos que atuam nos diferentes espaços de formação. Na categoria b) Inovação curricular, estão compreendidos os trabalhos que apresentam características relevantes da SE identificando as suas possibilidades enquanto reconfiguração curricular.

Nas Tabelas3 e 4, são mostrados os trabalhos sobre Situação de Estudo localizados nos periódicos nas referidas categorias, seguidos por seus correspondentes autores,títulos, bem como a região brasileira da qual os pesquisadores fazem parte.

Em ordem cronológica, encontram-se, nas Tabelas 5 e 6, os trabalhos publicados nos eventos mencionados na Tabela 1, bem como os seus títulos correspondentes e regiões brasileiras.

A Figura 2 apresenta a classificação dos trabalhos de acordo com as produções dos referidos artigos por região geográfica brasileira. Cumpre ressaltar que a quantidade de produções referida a cada região ultrapassa os 57 trabalhos pesquisados, posto que alguns desses trabalhos sejam provenientes de colaborações entre professores pesquisadores de instituições pertencentes às distintas regiões.

Como podemos notar na Figura 2, é da região Sul que se origina uma maior quantidade de trabalhos discutidos e divulgados na literatura referente a SE na área de ensino de Ciências, comprovando a grande contribuição das pesquisas em SE por parte dos pesquisadores dessa região. A razão para este resultado deve-se à existência de professores-pesquisadores integrantes do GIPEC, grupo em que se iniciaram as discussões voltadas a investigação de produções curriculares no campo das Ciências da Natureza e suas Tecnologias para legitimação de novas abordagens curriculares (^{MALDANER, 2000}; ^{AUTH et al., 2006}). Entretanto, as regiões Nordeste e Sudeste apresentam um crescimento significativo de trabalhos nos últimos anos. Os trabalhos dos estados da Bahia e de Pernambuco, na região Nordeste, são provenientes de produções concernentes ao tema se assemelhando aos resultados de ^{Francisco e Queiroz (2008}), evidenciando que nestes estados já existe certa preocupação por parte dos pesquisadores quando se trata de pesquisas considerando o potencial da SE de inovação curricular. A região Sudeste, mesmo sendo composta por grande quantidade de Instituições de Ensino Superior e estas conhecidas tradicionalmente pela realização de pesquisas significativas em ensino de Ciências (^{FRANCISCO; QUEIROZ, 2008}), ainda apresenta poucas produções concernentes à temática, destacando-se os estados de São Paulo e Minas Gerais. Quanto à região Centro-Oeste, observa-se na Figura 2 uma contribuição pouco significativa ao tratar da SE, ao mesmo tempo em que não se verificam trabalhos advindos da região Norte.

Neste aspecto, entende-se que as produções concernentes à proposta curricular SE, nas regiões citadas anteriormente, têm sido disseminadas por intermédio das iniciativas dos formadores de professores das distintas universidades do país, como também pelas parcerias interinstitucionais de pesquisa.

Desta forma, corroboramos com as pesquisas de ^{Megid Neto (1999)} que ressalta a intenção de se ampliar o número de programas em Educação em Ciências criando-se nas instituições grupos de pesquisas voltados para essa área de estudo. Segundo esse autor, esses grupos são agentes potencializadores de pesquisas relacionadas ao acesso dos professores a novos recursos para a elaboração de um currículo inovador no ensino de Ciências, buscando o distanciamento de um ensino disciplinar, descontextualizado e distante da realidade do estudante.

Tendo como base os trabalhos sobre SE identificados em anais de eventos e em periódicos, são apresentados, de agora em diante, alguns textos que se inserem nas subcategorias expostas na Tabela 2, considerando-se os mesmos critérios de seleção descritos no percurso metodológico. Optou-se pela exemplificação de alguns trabalhos devido ao limite de espaço. Como mencionado anteriormente estas produções serão referenciadas por seus respectivos números e autores.

ANÁLISE DA CATEGORIA “IMPLEMENTAÇÃO DE UMA SE” E SUA SUBCATEGORIA: A.1) ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE SES NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Entre as produções encontradas, verificou-se que a maioria dos trabalhos analisados em eventos e periódicos foi classificada nessa categoria (32 trabalhos), que por meio da análise das unidades de significado possibilitou a identificação de aspectos relativos à implementação de uma SE. Ao realizar-se uma leitura mais cuidadosa foi possível identificar que a subcategoria a.1apresenta como locus de elaboração e desenvolvimento da SE as aulas de disciplinas em cursos de Licenciatura, os espaços de grupos de pesquisa e também em ambientes da educação básica.

No que diz respeito à subcategoria Elaboração e desenvolvimento de SEs no contexto de formação de professores e da educação básica, a SE pode ser evidenciada tendo a sua implementação com estudantes de graduação dos cursos de licenciatura. Neste contexto, resgatamos o trabalho 2 de Freitas Filho (2010) que apresentou a análise de uma SE, cujo objetivo era o estudo dos conceitos de Química Orgânica por meio do uso de diferentes estratégias de ensino, tais como o estudo de textos e oficinas temáticas. A SE foi implementada em uma turma de estudantes de graduação da Unidade Acadêmica de Garanhuns/UFRPE, no qual se investigou a sua interferência positiva na correlação dos conteúdos programáticos de Química e o cotidiano dos estudantes. O fragmento a seguir representa essa ideia.

Com a vivência de diferentes estratégias de ensino a partir de situação de estudo foi possível apresentar aos estudantes algo concreto, contextualizado, o que facilitou os trabalhos iniciais de aproximação e discussão dos diferentes conceitos na resolução da situação de estudo: “Bacia Leiteira do agreste Meridional”. As intervenções didáticas foram realizadas utilizando diferentes estratégias de ensino, a saber: estudo do meio, painel integrado, experimentação, estudo de textos e oficinas temáticas. [...] o uso de estratégias de ensino não convencionais, como as vivências implementadas, proporcionam a assimilação melhor do conteúdo programático, fato este observado pelo tipo de respostas emitidas pelos estudantes nos relatórios e síntese de textos (^{FREITAS FILHO, 2010}, p. 71).

Outro trabalho a ser citado é o de número 31 de ^{Oliveira et al. (2015}). Os autores buscaram investigar contribuições em torno do processo formativo de licenciandos de Química, que participaram de atividades com a proposta de Situação de Estudo durante as disciplinas de Estágio Supervisionado em Química. No decorrer das disciplinas os licenciandos em Química analisaram os referenciais da SE, além de produzirem e desenvolverem a proposta de reconfiguração curricular, para posteriormente implementá-la na Educação Básica. Por meio das entrevistas realizadas com os sujeitos que participaram das atividades, os autores consideraram que o trabalho coletivo e a compreensão da SE por esses professores em formação inicial trouxeram contribuições em ações futuras para prática docente, tal como proposto no fragmento a seguir.

[...] o licenciado traz em sua fala que ao ler os textos durante a sua formação acreditava que não era possível reproduzir aquelas propostas que a literatura trazia, mas que durante o momento em que estava desenvolvendo a SE na universidade começou a perceber que tais propostas eram passíveis de serem feitas no contexto em que estava inserido. Neste caso, evidencia-se a importância de experiências práticas na formação inicial docente (^{OLIVEIRA, et al.; 2015}, p. 6).

O processo de estudo, construção e desenvolvimento da SE ocorrido com os licenciandos se caracteriza pela relação estabelecida com o formador de professores, constituindo-se como um aspecto importante para a compreensão da proposta e sua real implementação.

Ainda considerando a implementação da SE sob o olhar de interação coletiva no contexto de grupos de pesquisa, foram identificados trabalhos com experiências de SE no Ensino Fundamental e Médio, como, por exemplo, o trabalho 25 de ^{Gehlen e Auth (2005)} que apresenta o desdobramento de uma SE realizada com estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental,sendo a proposta da SE desenvolvida durante as aulas com a participação de três professores da escola escolhida para a implementação da SE. Nesta pesquisa, os autores tiveram o intuito de averiguar o método de ensino e aprendizagem articulado ao processo de formação conceitual de Física. As atividades desenvolvidas na Educação Básica contaram com a participação de um coletivo composto por um pós-graduando, licenciandos de Biologia, Física e Química, um professor formador e três professores da escola, a fim de se realizar, no ambiente escolar, encontros para discussões, planejamentos e reflexões dos conteúdos do ensino de Ciências Naturais. O trabalho realizado buscou contemplar alguns conceitos representativos da Biologia, Física, Matemática e da Química para a compreensão da proposta SE e a significação desses conceitos, caracterizando o trabalho coletivo e a interdisciplinaridade nessas atividades.

Além da implementação da SE, os autores buscaram investigar o entendimento que os professores participantes possuíam sobre o termo “significação dos conceitos de Ciências”, como apresentado pelos autores abaixo.

O professor como mediador é responsável por dirigir os significados criados nas interações sociais, aspecto que o coloca numa posição assimétrica em relação aos estudantes, ou seja, para que ocorra a aprendizagem os sujeitos devem apresentar uma assimetria, para que sejam proporcionados novos níveis de desenvolvimento mentais. [...] nas atividades realizadas a aprendizagem de um conceito não ocorre num único momento, e sim se constrói a partir da retomada dos mesmos e que reproduz novas significações conceituais o que torna as próprias SEs mais significativas para os alunos (^{GEHLEN; AUTH, 2005}, p.10).

Outro exemplo é o trabalho 26de ^{Lauxen, Wirzbicki e Zanon (2007)} que apresenta resultados de uma pesquisa em que foram produzidas e desenvolvidas SEs no ensino de Biologia, Física e Química do Ensino Médio numa perspectiva interdisciplinar a partir de situações contextualizadas. Para isso, os autores analisaram a proposta da SE em aulas de Ciências da Natureza no Ensino Médio, a fim de desenvolver a reconfiguração do currículo mediante a significação conceitual o que possibilitou práticas de experimentação e abordagens contextuais do cotidiano. Tal pesquisa se direcionou na perspectiva de desenvolver métodos de significação de conhecimento com os estudantes dentro das salas de aula, objetivando a reconstrução curricular. Assim os autores descrevem que:

[...] a organização do ensino escolar em forma de SE faz parte de pesquisas que acenam para um currículo redimensionado, capaz de mediar processos de produção de significados conceituais, pelos estudantes, diante de situações reais, num currículo em ação. Contudo, são mudanças que não podem ser articuladas de forma imediatista. Requerem constante zelo em planejamentos e reavaliações de práticas coletivamente construídas (^{LAUXEN; WIRBICKI; ZANON, 2007}, p. 9).

Nesse aspecto, o trabalho de número 19de Ribas, Viana e ^{Maldaner (2012)} busca verificar a potencialidade da SE para o processo de ensino e aprendizagem no ensino de Ciências, bem como analisaras interações argumentativas no intuito de perceber as significações conceituais dos estudantes a partir das indagações do professor, como consta no fragmento citado a seguir:

Para explicar o conteúdo aos alunos, o professor deveria introduzir o conceito das ligações intermoleculares para que a significação pudesse ser iniciada. As ligações intermoleculares são ligações químicas formadas pela atração entre moléculas ou partículas do gênero, e estas ligações determinam propriedades físicas da matéria e contribuem para explicar as diferenças entre as substâncias ao nosso redor, como, por exemplo, o fato de evaporarem com maior ou menor facilidade. Porém, para entender este conceito, é necessário ainda falar das ligações intramoleculares e como ocorrem. Inicialmente, acreditamos que o professor faz a pergunta inicial querendo conhecer o que seus alunos sabem sobre o conteúdo que está sendo estudado e que através dessa ideia inicial possa desenvolver os conceitos científicos citados, visando oportunizar a aprendizagem do educando (RIBAS; VIANA; ^{MALDANER, 2012}, p. 5).

Dos 32 trabalhos analisados sobre a “implementação de uma SE”, existe um grupo de trabalhos que se refere ao cenário de onde ocorre a implementação de SEs. Tentou-se responder à seguinte pergunta: De que maneira a SE vem sendo implementada nas escolas e universidades? Pode-se então utilizar como resposta o trabalho 3 de ^{Boff e Pansera-de-Araújo (2011}), desenvolvido em um curso de Licenciatura na disciplina de Química Biológica II. Neste trabalho, as autoras analisam a SE como processo de reorganização curricular com o intuito de colaborar para o desenvolvimento da Educação Básica a partir da articulação entre a formação inicial e continuada com o seu desenvolvimento em sala de aula na licenciatura e na escola. Para isto, desenvolveram o tema “Alimentos: produção e consumo”, no qual se empregou a leitura de textos, atividades experimentais e levantamento bibliográfico por parte dos estudantes do curso de Licenciatura Plena/Habilitação em Ciências e Biologia ou Química. É importante destacar que tais estudantes são importantes na estruturação de uma SE quando o docente, professor da escola e licenciandos forem avaliar o trabalho desenvolvido. Segundo o referencial teórico utilizado nesse trabalho, a SE é formulada por três sujeitos iniciais e, posteriormente, após implementação em sala de aula, é reformulada por meio dos conhecimentos acrescentados pelos estudantes da Educação Básica.

Outros trabalhos, que retratam a SE, apresentam, em suas pesquisas, análises da proposta de construção curricular, envolvendo como objeto de análise a formação inicial e continuada de professores. Estes trabalhos visam à qualidade da educação científica por meio dos resultados oriundos de SEs. Neste contexto, podemos citar respectivamente os trabalhos 4, 21 e 31(^{HALMENSCHLAGER; STUANI; SOUZA, 2011}; RIBEIRO et al., 2014; ^{OLIVEIRA et al.; 2015}).

ANÁLISE DA CATEGORIA “INOVAÇÃO CURRICULAR” E DAS SUBCATEGORIAS: B.1) PROPOSTA, B.2) EXPERIÊNCIA E B.3) (RE)CONFIGURAÇÃO CURRICULAR

Na análise dos trabalhos selecionados e com a fragmentação do corpus, as unidades de significado puderam ser agrupadas na categoria b) Inovação curricular. Nesta categoria estão alocados os trabalhos iniciais publicados pelo GIPEC, além de textos que divulgam a SE como proposta de organização curricular. Sendo assim, esta categoria tem por finalidade demonstrar os aspectos, características ou um estudo acerca da SE.

Conforme disposto nas Tabelas 4 e 6, foram agrupados nesta categoria (25 trabalhos), tendo em vista os trabalhos que retratam a SE em suas potencialidades, bem como apresentam propostas de temas e referenciais teóricos importantes. Considerando esse número, posteriormente, os trabalhos foram alocados em três subcategorias: b.1) Proposta; b.2) Experiências e b.3) (Re) configuração curricular. Estas subcategorias emergiram na organização dos dados e permitiram sua melhor discussão, uma vez que os textos apresentam abordagens distintas sobre o mesmo assunto.

Em relação à subcategoria b.1) Proposta, encontram-se os trabalhos de número (9, 10, 12, 41, 44, 48, 50, 51, 52 e 55) que apresentam propostas temáticas e metodológicas de SEs, como é o caso do trabalho de número 10 de Gehlen, Auth e Auler (2008) que se utiliza de duas propostas curriculares no sentindo de obter novas potencializações na organização curricular para o ensino em Ciências. O trabalho 41 apresenta a ideia de inovação curricular para o ensino de Ciências em uma proposta de SE em que os autores apontam que:

O processo coletivo está permitindo sistematizar a elaboração escrita da SE Aquecimento Global do Planeta, na perspectiva de ela vir a ser publicada como material didático a ser usado na escola ou por outros professores de EM. Em sua organização, a SE abrange um conjunto de atividades diversificadas, incluindo leitura e discussão de textos, busca de informações junto à comunidade, entrevistas com posterior discussão de depoimentos, palestras com especialistas, abordagem de conceitos disciplinares e interdisciplinares, construção de maquetes representativas de efeitos ambientais, e outras. A análise da SE mostrou que ela inclui, também, diversas atividades experimentais, por exemplo, experimentos sobre degelo, pressão atmosférica e arterial, temperatura, calor, escalas de temperatura e de pressão, entre outros (LAUXEN; BINSFED; ^{ZANON, 2008}, p. 6).

Outro trabalho a ser analisado é o de número 55 de Sawitzki e ^{Pereira (2013)}, em que os autores utilizam uma estratégia de ensino por meio da construção de um terrário a fim de desenvolver uma proposta didática fundamentada em SEs e nos Três Momentos Pedagógicos (^{DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992}). Conforme os autores do trabalho, as atividades desenvolvidas possibilitaram o estabelecimento da contextualização dos conhecimentos em uma abordagem de ensino em ambiente interdisciplinar.

A segunda subcategoria, denominada b.2) Experiências, agrupa aqueles trabalhos que divulgam a SE, bem como descrevem experiências e exemplos práticos de desenvolvimento da SE. Nessa subcategoria, temos os trabalhos de número (11, 42, 43, 47, 53, 54 e 57). Entre esses, citamos o trabalho de número 42que foi produzido com o objetivo de caracterizar a SE como proposta pedagógica com potencial para proporcionar o desenvolvimento de habilidades apontadas nos eixos cognitivos do ENEM/2009. Porém, o que caracterizou esse trabalho foi o fato de os autores utilizarem os resultados da implementação de outras Situações de Estudo “elaboradas para desenvolver conceitos de Química Orgânica no Ensino Médio” (^{PEREIRA; MALDANER, 2010}, p. 1). Assim, todos os trabalhos relacionados a essa subcategoria apresentam textos que revelam a SE, evidenciando relatos de sua experiência, sendo que o enfoque não está nos resultados obtidos, mas sim na divulgação da SE.

Outro trabalho presente nesta categoria é o de número 57. Nele, as autoras Kollas e ^{Boff (2013)} abordam momentos no processo reflexivo de uma estagiária no decorrer do Estágio Supervisionado junto a uma turma do Ensino Médio. Tal trabalho teve como objetivo principal refletir e analisar sobre as possíveis contribuições da proposta de organização curricular SE, como também analisar suas implicações no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Médio, como é demonstrado a seguir.

Durante as aulas de Biologia desenvolvidas no EM no período do estágio, pode-se acompanhar diversas atividades experimentais mediadas pela pesquisa e com foco na SE “Alimentos como forma de manutenção da vida”. O desenvolvimento de uma SE exige um constante fazer e refazer na medida em que as dificuldades dos estudantes são identificadas no processo de aprendizagem. Algumas aulas foram ministradas com o auxílio de material audiovisual, atividades práticas, realização de entrevistas e pesquisas bibliográficas com a intenção de envolver os alunos no processo de aprendizagem (KOLLAS; ^{BOFF, 2013}, p. 4).

A terceira subcategoria, b.3) (Re)configuração curricular, apresenta os trabalhos (13, 14, 39, 40, 45, 46, 49 e 56) que divulgam a SE por meio da (re)configuração curricular. Assim, pode-se mencionar o trabalho 49 de ^{Halmenschlager, Stuani e Souza (2009}, p. 09), que buscou “identificar as compreensões dos professores a respeito da (re)construção do currículo por meio de Situações de Estudo e da Abordagem Temática [...]”, explorando as potencialidades da SE como forma de organização curricular a partir da abordagem de temas e mediada por princípios e pressupostos advindos da abordagem histórico-cultural. O trabalho 13 é outro exemplo, pois buscou apresentar uma análise sobre as ideias de Freire e Vygotsky por meio da Abordagem Temática e da Situação de Estudo. No trabalho desses autores, são apresentadas as etapas da SE e destacadas a contribuições da mesma no contexto dos Momentos Pedagógicos (^{DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992}), por meio da organização do conhecimento, segundo etapas da significação conceitual (^{VIGOTSKI, 1998}).

Ao analisarmos a categoria b) Inovação Curricular, percebe-se que ainda existem poucos trabalhos que discutem a caracterização da implementação da SE, conforme caracteriza o trabalho 46 de Pansera-de-Araújo, ^{Auth e Maldaner (2005)}. Os autores buscam apontar características inovadoras a partir dos dados alcançados nas análises das Situações de Estudo, tendo em vista que a própria estrutura teórica dessas está em contínuo processo de reelaboração curricular a fim de se desenvolver distintas SEs, afastando-se da linearidade e fragmentação que se observa no ensino de Ciências. As pesquisas classificadas nesta categoria evidenciam que os pesquisadores apresentam alternativas que possam contribuir com a proposta de um currículo inovador. Com isso, a SE como proposta de reconfiguração curricular permite ampliar as relações entre os sujeitos estabelecendo a aproximação do conhecimento científico, a fim de estabelecer novas alternativas de ensino e aprendizagem.

Quanto à escolha do tema abordado para os trabalhos investigados que discutem a proposta SE surge o seguinte questionamento: “De que maneira estes autores vêm trabalhando a proposição curricular em seus respectivos espaços de formação”? Apresentamos o trabalho de número 32 de ^{Pimenta, Vieira e Massena (2015}) que aborda as contribuições da SE durante o processo formativo de licenciandos de Química durante as disciplinas de Estágio Supervisionado. Dentre as atividades realizadas, os licenciandos buscaram estudar o perfil das turmas em que iriam realizar o estágio, a fim de definir a escolha do tema da SE a ser implementada. Podemos citar também o trabalho de número 6 de ^{Zanon, Hames e Sangiogo (2012)}, que apresenta uma proposta de interação envolvendo a tríade constituída de professores da educação básica, licenciandos e formadores de professores, com o objetivo de problematizar as abordagens interdisciplinares, utilizando-se de exemplificações de situações do cotidiano para o entendimento dos conteúdos científicos. Conforme esses autores,

“A SE extrapola a visão de temas amplos de estudo (como saúde, meio ambiente, energia), na medida em que situações vivenciais são tomadas como objeto de estudo à luz das ciências. Nela, os temas de relevância social são estudados articuladamente às abordagens dos conteúdos/conceitos das disciplinas da área, com visibilidade sobre as redes de relações de saberes diversificados que constituem o conhecimento escolar” (^{ZANON, HAMES; SANGIOGO, 2012}, p. 24).

Assim, como estes dois trabalhos apresentados, podemos inferir que, apesar da SE ser uma proposta de reconfiguração do currículo de Ciências, os autores utilizam de diferentes maneiras para a escolha do tema. No trabalho 32, as autoras apresentaram como um dos fatores utilizados para o desenvolvimento da proposta de SE, um olhar sobre o perfil da turma, em seguida a escolha do tema, para depois o trabalhado com os conteúdos científicos. Já no trabalho 6, os autores apresentam a abordagem temática da SE à luz do conhecimento científico envolvendo a realidade do cotidiano, como citamos a seguir.

Licenciandos demonstravam interesse em discutir como conteúdos específicos são inseridos numa SE e trabalhados nas aulas, se a SE era trabalhada fora do horário regular, em detrimento de ser uma matriz organizadora do currículo escolar. [...] No currículo organizado na modalidade de SE, nas interações intersubjetivas, conceitos são expressos e (re)significados. As abordagens abrangem movimentos de ‘ir e vir’ entre conhecimentos, em que o uso recorrente das ‘palavras da escola’ permite que a significação conceitual evolua, atingindo níveis de abstração em acordo com as ciências. Por isso, uma SE só é possível por meio do engajamento ativo dos sujeitos participantes, numa permanente mobilização de conhecimentos sobre a realidade em estudo (^{ZANON, HAMES; SANGIOGO, 2012}, p. 27 e 28).

No que tange às características fundamentais para a significação conceitual, a Situação de Estudo se direciona para uma nova estruturação curricular das disciplinas como espaço do conhecimento científico. As produções de SEs conduzem a algumas características inovadoras, desde a formação inicial e continuada à compreensão do conteúdo científico a partir de situações da realidade. Assim, todos os trabalhos que caracterizam as subcategorias analisadas são descritos por seus autores a partir da proposta curricular da SE apresentando como resultado da reconfiguração curricular, as características do trabalho coletivo e do desenvolvimento interdisciplinar no ensino de Ciências que possibilita as inter-relações entre os sujeitos (licenciando-formador de professor-professor da escola) nos diferentes espaços de formação para a prática de um ensino inovador.

Em relação às limitações evidenciadas nos diferentes trabalhos, podemos destacar que o tempo e espaço para a reorganização curricular constitui um dos desafios a ser enfrentado na elaboração e desenvolvimento de uma SE (^{SANGIOGO et al., 2013}), a outra limitação refere-se à formação de professores, principalmente quando se desenvolve uma SE baseada na interdisciplinaridade (^{ZANON et al., 2012}; ^{SANGIOGO et al., 2013}). Outra dificuldade refere-se ao envolvimento de professores da educação básica durante o desenvolvimento e elaboração da SE (RIBAS; VIANA; ^{MALDANER, 2012}).