1.1. Mediação

Uma das principais bases do programa de pesquisa de Vygotsky foi compreender a gênese das funções mentais superiores, isto é, compreender como se desenvolvem os processos mentais tipicamente humanos como “atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos e volição.” (^{VYGOTSKY, 1997}, p.106, tradução nossa)². Para tratar do problema da gênese de tais funções, Vygotsky aponta que essas não são inatas aos seres humanos, mas têm sua origem e desenvolvimento na interação com outros seres humanos, em um processo nomeado de interiorização ou internalização (^{KOZULIN, 1998}; ^{VERESOV, 2010}). Vygotsky enuncia duas leis fundamentais que dariam suporte a esse processo de interiorização: a lei genética do desenvolvimento cultural e a lei da sociogênese das formas superiores de comportamento (VYGOTSKY, 1998). Enquanto a primeira lei explicita o plano social na gênese dos processos psicológicos, a segunda enfatiza especificamente o papel fundamental da linguagem - mais especificamente da fala - ao destacar sua unidade e interdependência com o pensamento.

Para descrever os mecanismos subjacentes àquelas leis, Vygotsky discrimina relações imediatas e mediadas entre um estímulo e a respectiva resposta dada por um sujeito. Ao relacionar essas diferentes formas de desenvolvimento com os processos mentais, Vygotsky esclarece a natureza diferenciada das operações mentais inferiores e superiores. Enquanto as primeiras são imediatas, as últimas são mediadas, ou seja, caracterizadas pela mediação. O ponto central nessa argumentação é que entre um estímulo e a resposta complexa dada por um sujeito está o processo intelectivo das funções mentais superiores. Assim, ao afirmar que a relação é mediada, Vygotsky conclui que as próprias funções mentais superiores são mediadas (^{MILLER, 2011}; ^{VERESOV, 2010}).

Em outras palavras, desenvolveu-se a ideia da mediação por signos - instrumentos culturais - que estão intrinsecamente ligados a objetos de diferente natureza como palavras, conceitos, números, diagramas, mapas entre outros. Nessa perspectiva, ao operar com signos, um sujeito passa a apropriar as funções sígnicas como formas culturais de comportamento e ação. Ao longo do processo ontogenético de formação do sujeito, a operação com signos é cada vez menos interpsicológica, para se tornar um sistema psicológico complexo: “O que era uma operação externa com signo, um certo método cultural de controle externo, é convertido em uma nova camada intrapsicológica e dá origem a um novo sistema psicológico” (^{VYGOTSKY, 1999}, p.55, tradução nossa)³. Esse novo sistema é então considerado qualitativamente superior em relação anterior e de gênese cultural-psicológica.

Comentadores e intérpretes endossam essa interpretação sobre a incorporação da operação com signos. Por exemplo, enquanto ^{Veresov (2010}) expressa a ideia em termos de uma reorganização qualitativa das funções psicológicas, ^{Davydov e Zinchenko (1993}) reforçam que a incorporação de signos na estrutura das funções mentais é a base para a formação da consciência. Em outras palavras, como os signos são produtos socioculturais, o controle dessas funções superiores é gestado, portanto, no curso do desenvolvimento dos indivíduos. Destaca-se, contudo, que esse processo de apropriação dos signos e controle do comportamento não ocorre no sentido de subjugar o ser humano, mas, ao contrário, como um caminho para este expressar e desenvolver sua volição (^{DANIELS, 2015}).

Ou seja, a proposição vygotskiana é a de que signos culturais são apropriados como ferramentas psicológicas (^{DANIELS, 2001}; ^{KOZULIN, 2003}; ^{MERCER, 2000}; ^{WERTSCH, 1991}). A ideia de ferramenta vem da analogia com o instrumento material que serve como mediador entre sujeito e o objeto de sua ação na natureza. No caso das ferramentas psicológicas, Vygotsky destaca o papel central da linguagem e dos conceitos como ferramentas para o pensamento (^{VYGOTSKY, 1997}). Na literatura, encontra-se o termo mediação semiótica para designar a mediação que é feita exclusivamente pela linguagem (^{HASAN, 2012}; ^{WELLS, 2012}). Apesar de termos uma posição mais dialética no que se refere às relações entre linguagem e atividade humana, entendemos que esse destaque ajuda a ressaltar o papel das interações discursivas entre os sujeitos para o desenvolvimento das ferramentas psicológicas. Por exemplo, tomando-se um mapa como uma forma representativa de instrumento cultural, podemos dizer que seu uso, como solução de determinada tarefa de localização geográfica, não é feito no vazio social, mas imerso nas negociações de sentidos das finalidades desse uso: mobilidade urbana, estratégia militar, apreciação turística entre outros, pois é por meio delas que os sujeitos se engajam na atividade com os outros.

Em outro exemplo, Vygotsky argumenta que da mesma forma que o estudo e domínio de língua estrangeira eleva o domínio da língua materna, o domínio da linguagem algébrica elevaria o pensamento matemático a um nível superior, libertando, assim, “o pensamento da criança da prisão das dependências numéricas concretas” (^{VYGOTSKY, 2009}, p. 267). Esses pontos serão explorados na análise dos dados de nossa intervenção.

1.2. Formação de conceitos

Abordaremos, agora, o estudo da formação de conceitos tal como aparece no programa vygotskiano. Nosso objetivo é relacionar a operação por signos e sua apropriação como ferramenta psicológica como elementos centrais da formação de conceitos, que desenvolveremos, posteriormente, como complexificação conceitual.

Para ^{Vygotsky (2009}), a aprendizagem de um conceito é um complexo processo psicológico elaborado por toda a vida de um sujeito, “no momento em que uma criança toma o conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, mas está apenas começando.” (^{VYGOTSKY, 2009}, p. 250). Nesse percurso, ocorrem operações mentais que culminam em determinado significado de uma palavra que carrega o conceito. Ele caracteriza o pensamento conceitual numa interdependência com a linguagem, chegando a tomar os termos conceitos e significado da palavra como sinônimos.

Entendemos aqui, que em cada nova atividade, quando sujeitos operam com signos, novas mediações emergem e, consequentemente, novos sentidos do conceito se instauram. Assim, o papel da mediação por signos e de sua apropriação como ferramentas psicológicas são imprescindíveis para a formação dos conceitos, não como elementos isolados, mas construídos dentro de um sistema de conceitos, cada vez mais complexo. Em nossos termos, novas mediações expressam-se na complexificação conceitual. De fato, ^{Vygotsky (2009}) explica que a existência de um sistema de conceitos não é nada mais do que “a existência de relações entre os conceitos” (p. 294) e que “todo conceito pode ser designado por uma infinidade de meios por intermédio de outros conceitos” (p. 364). O que Vygotsky esboça e descreve nessas passagens é a formação contínua de um sistema conceitual, a complexificação conceitual.

Mas se depois desse conceito surge um conceito superior, ele pressupõe necessariamente a existência não de um, mas de uma série de conceitos co-subordinados, com os quais esse conceito está em relações determinadas pelo sistema de conceito superior, sem o que, esse conceito superior não seria superior em relação a outro. Esse mesmo conceito superior pressupõe, simultaneamente, uma sistematização hierárquica até dos conceitos inferiores àquele conceito e a ele subordinados com os quais ele torna a vincular-se através de um sistema de relações inteiramente determinado. (^{VYGOTSKY, 2009}, p. 292)

Assim, os conceitos são estruturas mediadoras e formadoras do pensamento, das quais nos apropriamos em atividade, interagindo com diferentes signos mediadores. A contínua interação do sujeito com os mais variados signos, leva-o a apropriá-los como instrumentos mediadores, que revelam a dinâmica da complexificação conceitual. Produzimos, então, um sistema de conceitos, caracterizado por uma dinâmica entre sistemas de sistemas conceituais, um complexo de complexos conceituais. O conceito é “uma profunda e penetrante reflexão de um objeto da realidade em toda sua complexidade e diversidade, em conexões e relações com todo o resto da realidade.” (^{VYGOTSKY, 1998}, p. 54, tradução nossa)⁴. Sendo radicalmente dialético, o conceito expressa uma complexa trama de relações que sustentam uma realidade fundada por uma práxis social e historicamente determinada.

Na próxima seção, a partir desse argumento, descreveremos a aprendizagem de conceitos e discutiremos, empiricamente, a proposta de ensino e aprendizagem como o contínuo processo de interação com signos e de sua apropriação como ferramentas psicológicas. A gênese dessas ferramentas é instauradora da dinâmica de atribuição de sentidos a um objeto, fenômeno ou situação. A essa dinâmica atribuímos o processo de complexificação dos conceitos, não só na diferença de conteúdo, mas também nas relações estabelecidas no sistema de conceitos, consequentemente nas relações que o sujeito estabelece com o mundo. Ou seja, a formação de conceitos tomada na perspectiva de uma lógica formal binária reduz o produto educacional a: aprendeu ou não aprendeu. Entretanto, numa perspectiva dialética, o aprendizado de conceitos como um processo de complexificação de conceitos, implica na ampliação de relações e usos contextuais, ou seja, novos e mais complexos campos mediadores para tomada de consciência de novos sentidos e significados que expressam o próprio processo de aprendizagem (^{MATTOS, 2014}, ²⁰¹⁶).

2.1. O contexto da atividade de observação da Lua

A atividade intitulada ‘Observação da Lua’ tinha como objetivo propor que os estudantes elaborassem uma série de registros observacionais diários da Lua sempre no mesmo horário⁵. Os registros, que deveriam ocorrer ao longo de duas semanas, deveriam ser constituídos por desenhos das fases e posição relativa da Lua no céu mas, posteriormente, permitiu-se a possibilidade de utilizar fotografias tiradas pelos próprios alunos. A atividade teve seu início planejado para um dia de Lua Nova, pois o fato de não haver Lua no céu durante todo o período noturno poderia instigar alguns estudantes desde o início a refletirem sobre o fenômeno. No caso, referimo-nos à crença de que a Lua está sempre presente no céu noturno e que pode influenciar na construção do modelo. Outro motivo para escolha do início pela fase da Lua Nova foi a de dar oportunidade aos estudantes de analisar por completo meio ciclo lunar, da Lua Nova até a fase de Lua Cheia. Optou-se, também, por fixar o horário de observação diária do astro sempre às 18h. Nesse horário, é possível determinar com precisão a posição do Sol - sempre se pondo no horizonte oeste - permitindo ao estudante relacionar mais facilmente a posição da Lua relativa ao Sol com sua aparência. As instruções para atividade, tal como recebidas pelos estudantes, são mostradas na Figura 1.

Figura 1 As instruções da atividade de observação da Lua (Adaptado de ^{Kavanagh et al. 2005}). 

As instruções incluíam ainda um cenário com horizonte aberto, no qual mostrava o Sol poente, para que os estudantes reunissem parte dos registros em um único diagrama. A expectativa era de que o modelo do diagrama ajudasse os estudantes na exploração de marcos de referências e dos pontos cardeais, além de permitir que eles associassem uma terceira variável às observações: a altura da Lua em relação ao horizonte.

Assim, na hipótese dos estudantes apontarem corretamente as alturas da Lua em relação ao horizonte - juntamente com sua aparência e posição relativa ao Sol - teriam produzido um modelo que poderia, em tese, permitir a visualização do movimento de lunação. O diagrama seria a sistematização das observações do movimento, ou seja, estariam registradas as posições da Lua no momento do experimento, conferindo assim maior confiança ao dado observado em uma atividade seguinte sobre a modelização das fases lunares. Por outro lado, o diagrama serve, também, como um modelo científico construído pelos próprios estudantes e que poderia ser utilizado para identificar tendências na trajetória da Lua em torno da Terra, ou seja, identificar a sequência das fases em relação ao Sol e ao cenário, como o exemplo do possível diagrama representado na Figura 2.

Figura 2 Exemplo de diagrama esperado com as informações que se esperava que os estudantes incluíssem na figura (Adaptado de ^{Kavanagh et al. 2005}). 

Sabe-se que a cada dia, por causa de seu movimento de revolução, a Lua nasce aproximadamente 50 minutos mais tarde considerando-se o dia anterior. Para um observador na Terra, a Lua Nova nasce com ângulo muito próximo ao Sol (antes da posição 2 na Figura 2), por volta das 6h e, naturalmente, se põe com ele, em torno das 18h. A partir desse dia, a Lua nasce cada vez mais tarde, portanto visível antes do entardecer, cada vez mais cheia e mais perto do lado leste do horizonte. Ou seja, o registro feito pelos estudantes, sempre às 18h, deveria indicar o astro cada vez mais iluminado e deslocado para leste. Ao longo das duas semanas, nesse horário, o registro deveria indicar que a Lua percorreu o céu, indo do horizonte oeste, passando pelo alto do céu, até o horizonte leste e, no último dia, no momento da observação, a Lua nasceria totalmente cheia no horizonte leste (posição 14 na Figura 2).

Nossa expectativa era a de que a operação com o diagrama permitisse aos estudantes estabelecer outra relação com o objeto lunar, não apenas como ‘algo’ no céu, mas como um objeto a ser investigado e modelado, o qual apropriariam cientificamente, a ponto de elaborarem explicações sobre seus mecanismos e de realizarem previsões sobre suas futuras posições e fases. Contudo, como veremos a seguir, os resultados da primeira aplicação da atividade não foram os esperados, o que levou o professor a propor alterações na atividade, nos anos seguintes.

Destacamos que a construção de representações a partir da posição de um observador terrestre é pouco comum nos livros didáticos brasileiros, já que seus autores, de maneira geral, preferem ilustrar o modelo das fases da Lua a partir da perspectiva em que o observador se encontra fora do plano da órbita terrestre (^{LAGO, 2013}).

3.1. Primeiro ano de aplicação da atividade: o registro da observação da Lua por desenhos em papel ou por fotografias

Nessa atividade, o aluno deveria observar a Lua a olho nu e registrar, num diagrama de papel com o cenário de um horizonte, sua observação. Solicitávamos, como dissemos, o registo da posição e da fase da Lua no céu em um mesmo horário pré-definido. Assim, por meio do registro sistemático do fenômeno, o estudante teria, ao final, uma representação das posições e fases da Lua num ciclo lunar a partir da perspectiva do observador terrestre.

A tarefa de registro revelou-se árdua e, ao longo do processo, os estudantes relataram dificuldades que os impediram de elaborar um registro adequado, e.g., nuvens impediam a observação correta da fase e posição, prédios bloqueavam a maior parte das observações e problemas de agenda para cumprir os horários combinados. Para realizar a tarefa, alunos lançaram mão da lunação publicada em calendários de que dispunham em casa, na agenda ou mesmo em pesquisas na internet. Isso acabou gerando um tipo de registro que, embora aprimorasse o uso dos calendários para previsão das fases, relação desconhecida por muitos, não nos amparava no processo de representar a lunação e a posição relativa, considerando a observação geocêntrica do sistema Terra-Lua.

Assim, a maioria dos estudantes desenhou as várias aparências da Lua e organizou-as conforme um calendário mensal, às vezes em registro misto de desenhos e fotografias obtidas quando as situações eram favoráveis. De maneira geral, os registros não eram fruto de observações vivenciais, alguns estavam incompletos e não expressavam posições e fases simultaneamente, indicando artificialidade. Nos melhores registros, os alunos produziram não mais do que uma coleção de fases da Lua, como exemplificado na Figura 3, que representa cerca de 90% do total das representações feitas pelos alunos.

Figura 3 Fases da Lua registradas no papel, em forma de calendário semanal, com desenhos e fotografias. 

Esse tipo de registro permite visualizar apenas a sucessão das fases e perceber uma historicidade cíclica. Os estudantes não faziam referência sobre as posições da Lua ou do Sol e sentiam-se inseguros quanto à qualidade do registro. Além disso, esse tipo de resultado frustrou nossas expectativas quanto a validade da observação a olho nu e seu registro como instrumento para construção do conceito de lunação.

As formas mais elaboradas desse tipo de registro, procuravam dar conta, além das fases, das posições sucessivas da Lua no céu, com algumas inconsistências como vemos na Figura 4. Esse tipo de registro, apoiado em representações de calendário, representa toda lunação no mesmo cenário de fundo, indicando a artificialidade da produção, além disso, nas variadas fases, a Lua ocupa sempre as mesmas cinco posições sem que apareçam as dificuldades do processo de observação.

Figura 4 Fases e posições da Lua registradas no papel com desenhos e com referência ao horizonte. 

O registro mais elaborado obtido nesse primeiro ano (Figura 5), foi feito por um estudante que se esforçou para representar o cenário observado a partir da varanda de seu apartamento. Registrou em desenhos e fotografias a fase e posição da Lua a cada dia, indicando as posições relativas e, nos momentos em que não conseguiu observá-la, seja devido as más condições atmosféricas ou por estar atrás dos edifícios, inferiu sua possível posição. No primeiro e segundo registros a Lua está em período crescente, no quinto registro a Lua encontra-se na fase Cheia, e segue para o período minguante no registro seguinte. Nota-se que o aluno não registra nada sobre as fases, quando não a observa diretamente, optando por registrar uma interrogação ou nuvens na possível posição inferida.

Figura 5 Representação das posições e fases da Lua registradas no mesmo cenário fixo tendo como referência o horizonte da residência do aluno.  

Ao final da atividade de observação, no primeiro ano, identificamos dois pontos importantes: o primeiro é o de que a maior parte dos registros teve lacunas e não promoveu uma apropriação adequada da lunação naquele momento. Acreditamos que além das dificuldades técnicas-operacionais já citadas, a pouca compreensão e domínio das variáveis em questão (horário, aparência, posição, horizonte, espacialidade) foram fatores determinantes para o relativo insucesso das observações. O segundo ponto se refere ao agenciamento dos alunos, que mobilizaram outros recursos procurando superar as dificuldades da observação de campo e dar conta das lacunas dos dados nessas observações. Essa mobilização, possibilitou a emergência de uma diversidade de novas interações e novos mediadores (e.g. fotografias e post-it), resultando em novas formas enunciativas, compreendidas pelo professor como contribuições a ser incluídas futuramente na estrutura da atividade. Assim, no ano seguinte utilizou esses instrumentos emergidos da agência dos alunos para alterar a estrutura e a dinâmica da atividade nos anos seguintes.

3.3. Segundo ano de aplicação da atividade: o registro da observação da Lua por meio do aplicativo de reconhecimento do céu.

No segundo ano, o professor compartilhou a nova ferramenta de observação com os alunos logo no início das aulas. Desse modo, os alunos se acostumaram rapidamente ao seu uso. Característico de uma geração que tem o celular como um dos principais instrumentos mediadores sociais, os alunos logo descobriram versões dos aplicativos com diferentes características e funções de modo que ampliaram substancialmente o repertório de instrumentos. Entretanto, o professor optou por não discutir previamente com os alunos a possibilidade de uso dos aplicativos para a observação e registro das fases da Lua.

Quando iniciaram a atividade de observação da Lua, os alunos já tinham seus aplicativos instalados e configurados. O processo de observação transcorreu sem muitos inconvenientes, os problemas que surgiram foram mais relacionados às configurações inadequadas e limitações de armazenamento dos aparelhos, dificuldade de operação com alguns aplicativos, configuração inadequada dos aplicativos (normalmente configurados com o céu do hemisfério norte), entre outros. O registro típico feito pelos alunos está exemplificado na sequência de imagens da Figura 7.

Figura 7 Posições da Lua observadas em três dias diferentes pela janela do quarto de um aluno. É possível notar o movimento do astro em relação à constelação de Virgem. 

Nessas imagens, capturas de tela do celular de um aluno, é possível identificarmos a Lua, o céu e os prédios ao fundo vistos através da janela de seu quarto de dormir. Aparecem também, parte da constelação de virgem e o planeta Júpiter. Olhadas em conjunto e sequencialmente, podemos identificar a mudança da fase (de quase Cheia para Quarto-Minguante) e o mudança da posição relativa da Lua, considerando como referência os prédios ou a constelação de fundo. Assim, a posição da Lua, a cada dia, vai se deslocando para o canto inferior direito da imagem, afastando-se de Júpiter e da constelação que permanecem, praticamente, nas mesmas posições em todas as imagens.

Entretanto, quando as fotografias são dispostas separadamente em slides de uma apresentação, vistas individualmente no celular ou nos arquivos da plataforma de ensino a distância da escola, não permitia perceber o movimento lunar com facilidade. Por outro lado, os alunos que as dispuseram, lado a lado, sequencialmente, enunciavam movimento da lunação com muito mais propriedade do que os alunos que observavam imagens isoladas. As imagens em sequência permitiam que os alunos enunciassem em sala de aula o movimento de lunação com expressões típicas tais como: ‘Olha! A Lua passou por toda essa parte da janela [apontando o dedo para percurso dela na foto] e foi para o chão’. Por outro lado, apesar da riqueza dos registros, muitos dos que analisavam as imagens obtidas separadamente não as integraram numa narrativa que expressasse a lunação. Em outras palavras, a falta de um instrumento de apresentação dos registros fotográficos que mostrassem o conjunto dos registros simultaneamente, se colocou como um problema importante, pois perdia-se a expressão da sequência temporal entre as posições da Lua com relação a Terra e, a posterior, associação com suas fases, considerando posição relativa Sol-Terra-Lua. Todos conceitos fundamentais para sustentar o conceito científico de lunação.

Nesse ano, uma nova lacuna apareceu, não mais aquela dos obstáculos físicos impedindo o registro das posições específicas, dificuldade superada com os aplicativos, mas a lacuna da interpolação das posições como trajetória. Parte dos alunos não conseguiu identificar, apenas pelas imagens feitas com o celular, a relação da trajetória com as fases da Lua. Compreender essa dificuldade foi fundamental para que o professor tomasse a decisão de, mantendo o uso dos dispositivos digitais, retomar o registro em papel para recuperar a perspectiva de conjunto do conjunto dos dados. É essa nova forma de registro que analisaremos na próxima seção.

3.4. Terceiro ano de aplicação da atividade: o registro fixo e permanente da observação da Lua - o quarto e a sala de aula como observatório

Neste ano, para introduzir a atividade foram necessárias algumas negociações e etapas preliminares. Depois de compartilhar a ferramenta de observação com os alunos, o professor apresentou alguns registros dos anos anteriores discutindo seus pontos fortes e fracos. Discutiu os problemas apresentados pelos alunos no ano anterior e discutiram encaminhamentos para eles. Finalmente, propôs a estratégia do ‘papel expandido’, na qual deveriam fazer registros de cada observação realizada em casa, de preferência nos seus quartos de dormir. Ao final da atividade, os alunos deveriam apresentar imagens do seu quarto como uma espécie de registro dos registros.

Os registros da lunação deveriam ser realizados conjugando a observação a olho nu, a observação com o uso do celular e o registro em papéis colados na parede dos quartos. Isso permitiria que os estudantes produzissem registros, mesmo nos dias em que falhassem na observação direta, de maneira que garantissem a história do fenômeno. Assim, como qualquer outra atividade em movimento expansivo, na medida que suas contradições vão sendo superadas, novas contradições emergem. Ou seja, nesse momento da atividade, os problemas que afloraram durante a observação foram de outra natureza como, por exemplo, a negociação com os pais para utilização das paredes da casa para o registro dos dados e a perda de registros por conta das interferências no cotidiano da casa do estudante.

Foi surpreendente o engajamento dos estudantes, que pode ser identificado pela excitação com a diversidade de observações exploradas e pela produção de uma grande variedade de registros. A estas produções, estavam associadas novas formas enunciativas que revelaram a apropriação que os estudantes tiveram das relações entres os conceitos trabalhados para a compreensão da lunação. Por exemplo, a Figura 8 mostra o registro de um aluno que usou post-its com desenhos para marcar as posições e fases da Lua na parede ao lado da sua cama. Na fotografia é possível identificar que o estudante referenciou a linha do horizonte com um barbante e registrou a cada dia as posições da Lua com o auxílio do aplicativo do celular. Quando apresentou o registro da fotografia de seu quarto, o aluno indicou a trajetória da Lua no céu, percorrendo com o dedo sobre a foto uma curva que ligava todos os registros em post-it e enunciou como sua fase variava. Por fim, inferiu posições e fases futuras, que ainda não havia registrado. O quarto do aluno havia se tornado uma espécie de mapa celeste e a parede do quarto, uma espécie de observatório primitivo, um Stonehenge domiciliar.

Figura 8 O quarto como observatório, cada post-it indica uma posição e a fase da Lua em seis dias diferentes e o barbante indica a linha do horizonte. 

O professor, estimulado pelo sucesso da atividade realizada na casa dos estudantes decidiu realizá-la, também, na sala de aula. Assim, nas aulas seguintes o professor e os estudantes começaram a realizar observações sistemáticas do movimento da Lua, registrando-o na parede da sala. Assim, em cada aula, durante as primeiras observações, o professor pedia a um estudante que realizasse a observação da Lua com o celular e fixasse o papel na parede, na direção observada, indicando a data e fase observada (Figura 9).

Figura 9 A sala de aula como observatório: (a) o professor pergunta ao estudante onde colocaria o post-it com a aparência da Lua; (b) o estudante explica o seu raciocínio e fixa o post-it, e, em seguida (c) confirma a posição da Lua com o celular. Os papéis com a data de observação e o desenho da aparência da Lua fixos na parede e na mão do professor estão destacados na figura (a). 

Depois de três registros iniciais, o professor passa a pedir que, antes da observação com o celular, o aluno analise os registros já efetuados e faça uma estimativa da próxima posição e fase esperadas (Figura 9a). Sem o celular, o aluno acompanha o histórico dos registros, descobre a orientação do movimento, gesticula indicando o caminho que a Lua percorreu e propõe uma estimativa para a posição futura da Lua (Figura 9b). Em seguida, pede que o estudante cole o papel na posição estimada e, então, utilize o celular para confirmar ou corrigir a posição escolhida (Figura 9c). É interessante ver o envolvimento e a alegria do aluno quando descobre que fixou quase exatamente na posição indicada pelo celular. Quando isso não ocorre, ele se autorregula, reposiciona o papel e explica as falhas de sua estimativa.

O auge dessa atividade se deu quando o aluno expressou o movimento da Lua no seu plano orbital terrestre, por meio de uma coreografia, na qual girava o corpo para acompanhar o plano orbital com os braços abertos, completando o giro inclinado, acompanhando os poucos registros das posições coladas na parede. Seu enunciado, por meio desse balé corporal, lhe conferiu uma espécie de fluência conceitual incorporada, ao inferir as posições futuras nos dias que transcorreram, demostrando um domínio sobre o fenômeno.

Nossa argumentação se baseia na evidência de que, ao apropriar novas ferramentas mediadoras, o estudante expressou a síntese da atividade, isto é, registrando todos os elementos necessários para expressar na perspectiva científica a lunação, seja por meio das suas manifestações orais, gestuais ou escritas. Em suma, o aluno apropriou-se do conceito-atividade de lunação e tomou o modelo para as fases da Lua em suas mãos.