Os Eventos científicos

Apesar de haver uma crítica a estudos de Estado da Arte que analisam resumos, considerou-se importante o mapeamento dos trabalhos relacionados nos eventos científicos em virtude da importância desses eventos no contexto do PIBID pois boa parte da produção dos pibidianos está nesse formato. Partilha-se do entendimento que:

pelos resumos que sabemos não poder ser considerada a única, tampouco a mais verdadeira e correta, mas aquela proposta pelo pesquisador do “Estado da Arte”; pode ainda ser resultado da compreensão das marcas deixadas pelos autores/editores em cada resumo e do estabelecimento de relações de cada um deles (resumo) com outros, e também com uma bibliografia que extrapola a da produção de dissertações e teses (^{FERREIRA, 2002}, p. 270).

Assim, buscou-se neste estudo mapear também teses, dissertações e artigos. Com relação aos trabalhos de eventos científicos, foram selecionados inicialmente 761 (473 ENEQ, 29 ENPEC e 259 RASBQ/divisão de ensino). Destes, entretanto, apenas 52 (34 ENEQ, 6 ENPEC e 12 RASBQ/divisão de ensino) analisaram os impactos do PIBID na formação de pibidianos/ex-bolsistas de iniciação à docência (Ex-ID), supervisores e coordenadores, de subprojetos da área Química. Na Tabela 2 estão distribuídas as investigações catalogadas.

Entre os anos de 2008 e 2010 nenhum trabalho relacionado ao objeto de pesquisa proposto foi catalogado, talvez em virtude do processo de estabelecimento do PIBID e, consequentemente de pesquisas que buscassem investigar, por exemplo, seus impactos na formação inicial e continuada de professores. O evento com maior número de pesquisas que tinham por objetivo identificar as contribuições do PIBID na formação da tríade foi o ENEQ. Nas duas últimas edições do evento houve recorde de trabalhos inscritos, o que talvez refletiu no número maior de pesquisas relacionadas ao PIBID. Posteriormente, agruparam-se os estudos nos indicadores: Resumo e Completo. A distribuição dos 52 trabalhos nesses indicadores está apresentada na Figura 1.

De acordo com a Figura 1, a maioria dos trabalhos foi apresentado no ENEQ, principalmente no formato de resumo (65%). Na Figura 2 apresenta-se a sistematização dos estudos no tipo de trabalho: Relato de experiência e Pesquisa científica. Considera-se relatos de experiência os trabalhos em que os autores apresentam seus relatos de vivência e suas reflexões, enquanto pesquisa científica representaria a investigação planejada e conduzida de acordo com as normas estabelecidas num determinado campo de estudo. Na Figura 2 observa-se o predomínio do indicador Pesquisa Científica (84%), encontrado majoritariamente no ENEQ.

Pode-se inferir que o número maior de trabalhos agrupados no indicador Pesquisa Científica se deu em virtude do PIBID, ao longo dos últimos anos, ter-se constituído em campo de pesquisas, principalmente as relacionadas à formação de professores. O ENEQ, evento com maior representatividade de trabalhos pertencentes ao indicador Pesquisa Científica, teve em sua última edição, recorde de número de inscritos e trabalhos submetidos e aprovados em relação a edições anteriores, além de ser considerado o maior e mais importante evento científico de Ensino de Química do país. No ENPEC foram apresentados somente trabalhos de pesquisa. Na Tabela 3 agruparam-se os participantes dos estudos por meio dos indicadores: Ex-ID (ex-bolsistas do PIBID); pibidianos (licenciandos vinculados ao PIBID); o supervisor, que representa o professor da Educação Básica; o coordenador, o professor da Licenciatura; e o último descritor Outros (participantes não vinculados ao PIBID).

Os estudos evidenciam principalmente as contribuições do PIBID na formação dos pibidianos. Nenhum dos trabalhos analisados investigou o impacto do PIBID na formação do coordenador. Em virtude de os estudos analisarem as marcas deixadas pelo PIBID para mais de um participante, o número de trabalhos ultrapassa a quantidade inicial de estudos catalogados. Na sequência, os trabalhos foram agrupados nos descritores formação inicial, sob os indicadores: PIBID e Estágio (identifica a contribuição do PIBID para a sua formação, e o distingue do estágio, após a experiência no Programa) e PIBID (identifica a influência do Programa na formação dos futuros professores) e, formação continuada sob os indicadores: supervisor, no qual os estudos esmiúçam a formação dos supervisores e coordenador de área, quando a investigação analisa as marcas deixadas pelo programa de iniciação à docência em sua formação. Conforme se observa na Tabela 4, os estudos dedicam-se principalmente a analisar as marcas deixadas pelo programa de iniciação à docência na formação inicial.

Em virtude de algum desses estudos buscarem investigar as contribuições do PIBID tanto na formação inicial como continuada de professores, o número total de trabalhos agrupados nos indicadores é maior que o de estudos inventariados. Nesses estudos, identificaram-se os aspectos relacionados às marcas deixadas pelo PIBID na formação dos pibidianos (Figura 3) e supervisor (Figura 4).

Para o entendimento dos contextos dessas investigações, alguns desses trabalhos serão apresentados, de modo a evidenciar os instrumentos de coleta de dados, os participantes e as marcas deixadas pelo programa de iniciação à docência. Assim, ^{Dias, Silva e Mattos (2014}) realizaram entrevistas semiestruturadas com bolsistas e supervisoras, para investigarem as contribuições do PIBID em suas formações. Para os bolsistas, a implementação de aulas foi uma oportunidade de atrelar a teoria à prática. Os resultados apontam para a atuação do supervisor como um coformador do pibidiano. Segundo uma das supervisoras a presença dos pibidianos propiciou a reflexão sobre a sua prática, refletindo nas mudanças de suas aulas, por meio da adoção de novas abordagens de ensino. O processo formativo relatado pelos pibidianos nos leva a considerar que “mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o momento chave da socialização e da configuração profissional” (^{NÓVOA, 1995}, p. 18).

^{Obara e colaboradores (2016}) investigaram a contribuição do PIBID na aprendizagem docente. A coleta de dados envolveu entrevistas semiestruturadas com ex-bolsistas, egressos da Licenciatura em Química e atuantes na docência. Os ex-pibidianos discorreram que suas práticas são fundamentadas em seus saberes experienciais constituídos em suas vivências no PIBID. ^{Silva, Pinheiro e Felício (2016}) investigaram as percepções de um grupo de pibidianos sobre os impactos do PIBID na formação docente. O instrumento de coleta de dados foi um questionário aberto com oito perguntas. Nos resultados, para 90% dos pibidianos, o PIBID combate a evasão na Licenciatura em Química. Para os pibidianos, a partir do desenvolvimento de suas atividades como bolsistas, surge uma nova visão sobre a profissão professor, em virtude da conexão entre a prática pedagógica e a pesquisa. Essa conexão foi evidenciada no artigo de ^{Stanzani, Broietti e Passos (2012}, p.9) que argumentam que “O PIBID promove ações e discussões que possibilitam ao bolsista articular e pensar sua prática com a teoria num movimento de diálogo entre as teorias da educação e os conceitos químicos que serão abordados nas aulas [...]”. De modo semelhante, ^{Dantas, Soares e Mello (2016}) investigaram a contribuição do PIBID para a formação inicial de seus bolsistas. Entretanto, além dos pibidianos, participaram do estudo supervisores e coordenadores. Os participantes responderam um questionário e apresentam que o PIBID tem contribuído para formar professores pesquisadores, que são críticos à sua própria prática. Outro estudo analisou o impacto do PIBID na formação de pibidianos, por meio de um questionário. Na percepção dos bolsistas a principal contribuição do PIBID foi para a formação acadêmica (^{SANTOS; LORENZO, 2011}).

^{Silva e colaboradores (2012)} analisaram as contribuições das atividades desenvolvidas no interior de um subprojeto para a formação de seus bolsistas. Os autores apresentam que os bolsistas têm nota final nas disciplinas pedagógicas da Licenciatura 20% maior que a média da turma, possível reflexo da união entre teoria e prática proporcionada pelo PIBID. A frequência nas aulas de graduação dos bolsistas aumentou, em relação aos anos anteriores em que não estavam vinculados ao programa.

^{Fadigas (2013)} estudou a importância do PIBID para os pibidianos. Foi aplicado um questionário para 09 bolsistas e 02 professores supervisores. Segundo os bolsistas o programa auxiliou na formação acadêmica em virtude da participação em eventos científicos e na construção de suas identidades de professor. ^{Herber e colaboradores (2015}) analisaram a possível contribuição das atividades desenvolvidas em um subprojeto para a formação docente dos licenciandos. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, anotações no diário de campo e aplicação de questionários. Para os bolsistas a participação no PIBID propiciou experiência profissional e o convívio com os alunos, que seria possível somente no estágio supervisionado. Segundo os pibidianos, a participação no programa influenciou na escolha profissional, no contato com diversas metodologias de ensino e na percepção que os conteúdos químicos devem ser adequados ao contexto escolar.

^{Oliveira, Siqueira e Suart (2014}) avaliaram a contribuição do PIBID na formação de duas pibidianas por meio da análise das reflexões escritas antes e após a participação no programa. Para as bolsistas, o PIBID possibilitou uma formação crítica e reflexiva sobre a prática de ensino, além de salientarem que os estudos dirigidos para a estruturação das aulas, foram fundamentais para as suas formações.

^{Siqueira, Massena e Brito (2013}) analisaram as contribuições do PIBID na construção da identidade e saberes docentes de pibidianos dos cursos de Biologia, Química e Física. Para isso, os pibidianos responderam um questionário com questões abertas. Nas respostas, os autores evidenciaram que os pibidianos permaneceram na Licenciatura em decorrência de suas vivências no PIBID. Para um dos bolsistas a participação no programa, o fez compreender a importância de textos pedagógicos: “[...] Hoje entendo a importância de tais textos para a docência, pois cada um tem uma essência que nos ajuda e muito na prática docente” (^{SIQUEIRA; MASSENA; BRITO, 2013}, p. 6). ^{Silva Júnior e Prado (2015}) avaliaram indícios do PIBID na prática docente de egressos dos cursos de Licenciatura em Química e Biologia. Para tanto, foram realizadas entrevistas com os participantes. No estudo foi possível evidenciar que o PIBID influenciou na escolha dos ex-bolsistas no modo como atuam na Educação Básica.

^{Afonso e colaboradores (2011}) analisaram relatos confeccionadas por bolsistas do programa de iniciação à docência, com o objetivo de compreender as experiências desses licenciandos em dois cenários: o estágio supervisionado e o PIBID. Na percepção dos pibidianos, as atividades desenvolvidas no estágio, geralmente permeavam a observação de aulas. Por outro lado, o PIBID proporciona o trabalho colaborativo com professores, criando oportunidades de troca de experiências entre todos os envolvidos. O discurso dos bolsistas reflete a proposição da Capes ao salientar que “A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista” (^{CAPES, 2013}, p. 68). Entretanto, seria importante que as instituições formadoras de professores articulassem o estágio obrigatório e o PIBID, para que o programa de iniciação à docência não se tornasse um espaço de formação privilegiado, uma vez que não abrange todos os licenciandos regularmente matriculados nas universidades. A articulação entre o PIBID e o estágio poderia ser realizada por meio do acesso dos licenciandos aos processos formativos experienciados no PIBID, que pudessem levar a uma melhor vivência do estágio obrigatório (^{GATTI et al., 2014}).

^{Martins e colaboradores (2012}) analisaram o processo de aprendizagem para a docência no PIBID. Segundo relato de dois pibidianos em diários de campo e portfólios, a principal aprendizagem sobre a docência foi compreender que as diferentes abordagens de ensino influenciam o interesse do aluno pela disciplina e que é de fundamental importância realizar o levantamento do conhecimento prévio dos discentes precedente ao planejamento das aulas. ^{Menezes e colaboradores (2012}) realizaram uma entrevista com 16 pibidianos para investigar a influência do PIBID no desempenho acadêmico desses bolsistas. Para 79% dos participantes o PIBID reconstruiu suas percepções sobre a Licenciatura, interferindo positivamente na formação. Outros 28% não abandonaram a Licenciatura em virtude da participação no PIBID.

Os trabalhos também elucidaram as contribuições do PIBID na formação continuada dos supervisores associados, principalmente, pelas contribuições que recebiam dos licenciandos na sua prática docente e ao seu papel de coformador. Assim, ^{Sandri e Terrazzan (2013}) caracterizaram a prática de supervisão no PIBID por meio de entrevistas com supervisores. Nos resultados, evidenciou-se que o supervisor tem o papel de coformador do licenciando.

^{Carvalho e Ribeiro (2014)} realizaram entrevistas com o grupo de professores supervisores. Nos resultados uma das participantes discorre sobre suas percepções gerais, acerca das contribuições do PIBID para a formação docente:

[...] a inserção do aluno durante a sua formação na escola, é que, junto com o professor, é possível a gente fazer a discussão dos problemas que a escola vive com base nas teorias que eles estão estudando aqui. Eu faço questão de estar sempre discutindo com eles, verificando o que eles estão estudando, e tentando fazer esse vínculo de uma coisa com a outra (PROFESSOR A) (^{CARVALHO; RIBEIRO, 2014}, p. 3).

Talvez esse entendimento de entrelaçamento entre a teoria e a prática na ação dos pibidianos pelo supervisor emerja da “percepção de que a escola é um espaço para praticar o que foi estudado na universidade” (VOLKMER; HAUSCHILD; ^{HERBER 2017}, p. 132). Para outro supervisor, o pibidiano ao ser inserido na escola da Educação Básica aprende a trabalhar com a indisciplina, a adequar uma aula experimental e a organizar o quadro negro.

^{Silveira e colaboradores (2016}) evidenciaram a contribuição do PIBID para as escolas campi e para a formação continuada de supervisores, a partir do olhar do professor supervisor. Nos resultados evidenciou-se que o programa contribuiu para a melhoria da escola vinculada ao subprojeto, em virtude da verba e materiais para a realização das aulas. A contribuição para a formação continuada aparece em “[...] proporcionar um ambiente de conhecimento, discussão, proposição e execução de formas diferenciadas de abordagem dos conteúdos químicos, com o objetivo de desenvolver e melhorar a aprendizagem pelos alunos da escola de Ensino Médio” (^{SILVEIRA et al., 2016}, p. 1).

^{Rocha, Lima, Pinho (2016}) analisaram as contribuições do PIBID na formação continuada do supervisor. Os resultados revelam que a participação do supervisor possibilitou o incremento do seu conhecimento acerca das diretrizes do programa, fez reconhecer as dificuldades relacionadas a recursos, monitoramento dos licenciandos e propiciou uma reflexão sobre sua prática. Nessa mesma perspectiva, ^{Silva e colaboradores (2016}), investigaram o papel do PIBID na formação continuada de supervisores, que estaria associado à reflexão sobre a sua prática e à inserção desses profissionais na pesquisa.

Os bancos de dados da Capes e Scielo

No Portal de Periódicos da Capes e do Scielo foram catalogados inicialmente 456 trabalhos. Na leitura dos artigos, somente 16 analisaram as marcas deixadas pelo PIBID na formação da tríade na área de Ensino de Química e foram publicados entre os anos de 2013 a 2018. Na Tabela 5 tem-se a distribuição dos participantes.

O número de participantes é maior do que o número de trabalhos catalogados em decorrência dos artigos analisarem os impactos do PIBID em mais de um sujeito. É importante ressaltar que dentre os estudos catalogados, tanto no Banco de Teses e Dissertações da Capes como nos eventos científicos e no Banco de dados - Scielo e Portal de Periódicos da Capes, em várias pesquisas os participantes tinham a função de narrar os impactos do PIBID na formação do outro. Nessa perspectiva, ao relacionar os estudos no descritor Impactos na formação e seus indicadores: Formação Inicial - PIBID e Estágio e PIBID, e Formação Continuada - supervisor e coordenador de área, temos um número diferente do número de participantes e as marcas deixadas pelo PIBID na formação de professores, como pode ser observado na Tabela 6.

Os impactos do PIBID na formação dos pibidianos/ex-ID emergidos na análise dos artigos estão organizados na figura 5.

As principais marcas deixadas pela participação no PIBID na formação dos licenciados-bolsistas de acordo com a figura 5relacionam-se principalmente à Reflexão sobre a prática, Entrelaçamento da teoria-prática, Metodologias e estratégias de ensino e Escolha profissional/permanência na Licenciatura. Com relação ao descritor Escolha profissional/permanência na Licenciatura em um estudo desenvolvido por ^{Gatti e colaboradores (2014}, p. 104) seus autores concluíram de modo semelhante que “a participação no Programa contribui para a permanência dos estudantes nas Licenciaturas, para a redução da evasão e para atrair novos estudantes”. Os descritores menos recorrentes foram: Atuar na rede pública de ensino e Influência na ação dos pibidianos/ex-ID. No relatório disponibilizado pela ^{Capes (2013)} 50% dos ex-bolsistas recém-formados passaram a atuar em instituições públicas, apesar de apenas um trabalho emergir o descritor Atuar na rede pública de ensino. Nesse estudo ^{Pereira e Lima (2016}) identificaram que, dentre um grupo constituído por 15 pibidianos, 9 bolsistas afirmaram que o programa os influenciou a ter a pretensão de lecionar em instituições públicas de ensino, além disso o PIBID os influenciou pela Escolha profissional/permanência na Licenciatura.

Na análise dos artigos inventariados emergiu o descritor Conhecer a realidade da escola da Educação Básica pública com 10 ocorrências, não identificado nos trabalhos mapeados no Banco de Dissertações e Teses da Capes e nos eventos científicos. Nesse sentido, em um dos artigos inventariados ^{Afonso e colaboradores (2013}) buscando emergir a importância dos supervisores no acolhimento dos pibidianos e a importância do PIBID para a formação inicial de professores, realizaram entrevistas semiestruturadas com pibidianos e com uma professora supervisora. Nos resultados descrevem que “os licenciandos indicam que o fator mais importante, após o ingresso no PIBID, foi conhecer a realidade da escola” (^{AFONSO et al., 2013}, p.1360).

O estudo desenvolvido por ^{Obara e colaboradores (2017}) investigou as percepções de professores de Química, ex-ID, acerca da contribuição do PIBID para a aprendizagem docente. Os autores realizaram entrevistas semiestruturadas com cinco ex-bolsistas do programa de iniciação à docência, onde as questões permeavam sobre a escolha pela profissão docente, a importância do PIBID para suas formações, as influências na escolha profissional, as atividades desenvolvidas no PIBID, entre outras.

Os resultados revelaram que o PIBID deixa diferentes marcas na formação dos ex-bolsistas, a saber: conhecer a realidade da escola da Educação Básica, entrelaçamento da teoria-prática, escolha profissional/permanência na Licenciatura, estudos teóricos, experiência, formação acadêmica, identidade docente, influência na ação dos licenciandos/licenciados, metodologias e estratégias de ensino, pretensão/cursar uma pós-graduação e reflexão sobre a prática. No detalhamento da marca deixada pelo PIBID na formação do Ex-ID, mas especificamente associada à escolha profissional, dispõe-se o trecho: “eu vi que era aquilo que eu gostava, que era aquilo que eu queria fazer, que eu queria trabalhar com isso. Era o que eu...era o que eu queria para mim [...]” (^{OBARA et al., 2017}, p.85). De modo semelhante ^{Weber e colaboradores (2013}), que não fazem parte dos trabalhos inventariados, argumentam que o PIBID é um programa de formação inicial que propicia a escolha pela docência.

^{Moreira e colaboradores (2016}) analisaram a influência do PIBID no desenvolvimento de sete pibidianos do curso de Licenciatura em Química. Como instrumento para a coleta de dados foram utilizados os relatórios produzidos pelos participantes acerca das atividades desenvolvidas no subprojeto PIBID-Química. Os autores concluíram que emergiram quatro identidades: monitores, professores da Educação Básica, professores pesquisadores e professores reflexivos da prática. Na investigação desenvolvida por ^{Carvalho e Razuck (2015}) acerca dos impactos do PIBID para a formação dos pibidianos, supervisores e para a escola, os autores realizaram entrevistas semiestruturadas com três supervisores. Nos resultados as marcas deixadas pelo programa de iniciação à docência repousam em: Conhecer a realidade da escola da Educação Básica, Compreensão da profissão professor, Entrelaçamento da teoria-prática, escolha profissional/permanência na Licenciatura e Estudo teórico. Em uma das falas de um dos participantes do estudo os autores dispõem o relato:

[...] a inserção do aluno ((pibidiano)) durante a sua formação na escola, junto com o professor, é possível a gente fazer a discussão dos problemas que a escola vive com base nas teorias que eles estão estudando aqui [na universidade]. Eu faço questão de estar sempre discutindo com eles, verificando o que eles estão estudando, e tentando fazer um vínculo de uma coisa com a outra. (Professor A) (^{CARVALHO; RAZUCK, 2015}, p. 15).

O trecho acima denota os impactos na formação dos pibidianos/ex-ID, associados ao Conhecimento da realidade da escola da Educação Básica e o Entrelaçamento da teoria-prática. Nesse estudo, ainda para os supervisores a vivência dos licenciandos-bolsistas do PIBID passam a incluir Compreensão da profissão professor, o que os leva a decidir ou não pela carreira de professor - Escolha profissional/permanência na Licenciatura. ^{Carvalho e Razuck (2015}), destacam ainda que a orientação dos supervisores proporciona aos pibidianos os Estudos teóricos, que subsidiam suas práticas pedagógicas.

Nos estudos inventariados ^{Paniago e colaboradores (2017}), investigaram as tensões e convergências entre o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) considerando as marcas deixadas pelo PIBID na formação dos licenciandos-bolsistas e que possivelmente são acessadas no desenvolvimento ECS. Além desses objetivos, os autores propuseram-se ainda a analisar as atividades desenvolvidas pelos coordenadores de área. Para alcançar os objetivos estabelecidos Paniago e colaboradores (2017) realizaram análise documental e entrevistas com pibidianos dos cursos de Química, Biologia e Matemática, e coordenadores das referidas áreas. Nos resultados evidenciou-se que os ganhos do PIBID para a formação inicial de professores repousam em: Reflexão sobre a prática, Conhecer a realidade da escola da Educação Básica pública, Entrelaçamento da teoria-prática, Experiência, Formação acadêmica, Identidade docente e Metodologias e estratégias de ensino. Ao se esmiuçar o indicador Entrelaçamento da teoria-prática dispõe-se o trecho: “O PIBID e o estágio possuem semelhanças, pois nos permitem conhecer a realidade das escolas e também relacionar a teoria estudada com a prática em sala de aula (Paz, 17 maio 2014)” (^{PANIAGO et al., 2017}, p. 43). Para ^{Nóvoa (2009}) é fundamental que os futuros professores desenvolvam o conhecimento prático, por meio do trabalho escolar e de situações concretas. Em relação à formação continuada de professores na figura 6organizou-se as marcas deixadas pelo PIBID na formação dos supervisores e coordenadores de área.

Identificou-se que as principais marcas deixadas pelo programa de iniciação à docência na formação do supervisor relacionam-se ao desenvolvimento do trabalho colaborativo (^{PANIAGO et al., 2017}; ^{CARVALHO; RAZUCK, 2015}) e à atuação como formador dos pibidianos (^{CARVALHO; RAZUCK, 2015}; ^{AFONSO et al., 2013}). Em nenhum dos trabalhos catalogados no formato de artigo, os supervisores se identificam pela função de coformador, como foi identificado nos trabalhos de eventos científicos catalogados, esses participantes se denominam formadores. Inferimos, que talvez os supervisores não se percebam como coformadores dos pibidianos, pois não vislumbram em seus discursos o trabalho em conjunto com o coordenador de área. Na portaria n.72 de 9 de abril de 2010 (^{CAPES, 2010}, p.1) que substitui as demais portarias que regulamentavam o PIBID, um dos objetivos expressos relacionados especificamente ao professor da escola da Educação Básica repousa em “ V) incentivar escolas públicas de Educação Básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das Licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes” (^{CAPES, 2010}, p.1). Nesse sentido, entendemos como coformadores todos os professores da Educação Básica envolvidos na formação de futuros professores, que trabalham concomitante com os professores de instituições de ensino superior. ^{Carvalho e Razuck (2015}, p. 22) ao refletir sobre o trabalho colaborativo, destacam a passagem:

Eu sou beneficiada porque eles acabam dividindo um trabalho comigo. Querendo ou não, é um trabalho que é meu e acaba sendo dividido. Então, na hora que corrige uma questão, na hora que ajuda um aluno a tirar uma dúvida. Então, tem essa questão direta, prática mesmo, que é beneficiada sim. E tem a questão, assim, de alguns resultados (PROFESSOR B).

^{Afonso e colaboradores (2013}, p. 1360) sugerem que a supervisora entrevistada atuando: “Como formadora, a docente exige responsabilidades dos licenciandos, já que, enquanto profissionais, terão prazos a cumprir. Assim, não basta terem boas ideias, eles têm que colocá-las em prática”

Em relação ao coordenador de área apenas o indicador trabalho colaborativo foi identificado em um dos estudos desenvolvido por ^{Paniago e cololaboradores (2017}) que emerge esse impacto por meio de análise documental.