INTRODUÇÃO

Ao definir como objeto de estudo a aprendizagem e o desenvolvimento profissional para a docência, o campo de pesquisa Formação de Professores tem adotado como uma de suas linhas de investigação as concepções e representações que subjazem a prática pedagógica dos professores e que provocam repercussões no processo de ensino e aprendizagem.

^{Carvalho e Gil-Pérez (2011}) consideram que o desempenho de uma prática docente mais eficiente, com a implementação de metodologias inovadoras no ensino de ciências, muitas vezes esbarra nos saberes e práticas tradicionalmente estabelecidas no contexto escolar. Em outras palavras, licenciandos e professores em serviço compartilham informações, opiniões e imagens de condutas sobre a atividade docente constituídas desde quando eram alunos da Educação Básica, e que podem resultar em obstáculos à renovação do ensino de ciências.

Tratam-se de formas de pensamento de senso comum, que consideram o ensino das ciências uma atividade muito simples, bastando conhecer bem a matéria e apresentar alguma capacidade de comunicação para desenvolvê-la. Como consequência, concebe-se o ensino, a aprendizagem dos alunos e “a formação do professor como uma transmissão de conhecimentos e de destrezas” (^{CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011}, p.15). Estas ideias empiristas são reforçadas pela concepção indutivista, presente no positivismo lógico, de que o conhecimento produzido pela ciência é proveniente do método científico, a partir da observação e da experimentação (^{PINEDA; LÓPEZ Y MOTA, 2006}; ^{RIVERO; WAMBA, 2011}).

Pesquisas acerca da epistemologia do professor (^{BECKER, 1993}) revelaram que o empirismo, muitas vezes, encontra-se mesclado por condutas e formas de pensamento racionalistas, que absolutizam o sujeito, concebendo a capacidade de conhecer como algo inato do ser humano, de modo que o “bom aluno”, o “bom professor” e o “cientista genial” nascem como tal. De acordo com esses estudos, esta mescla de concepções e condutas são manifestadas nas práticas pedagógicas de muitos professores que se consideram construtivistas.

Alguns autores, como ^{Brandão et al. (2011)}, ^{Rivero e Wamba (2011}) e Moura (2014), consideram que a influência do empirismo e o racionalismo nas aulas de ciências deve ser superada por meio de um ensino sobre a ciência. Isso significa possibilitar o entendimento da natureza dinâmica, mutável e contextualizada da ciência; de seus métodos de construção de conhecimento, de modo a viabilizar a aprendizagem não apenas de conceitos, mas também “do fazer” ciências.

Em consonância com esses argumentos, ^{Pineda, Lópes y Mota (2006}), ao observarem as aulas de professores de ciências, após investigarem suas concepções acerca da aprendizagem e da natureza da ciência, concluíram que, quando há coerência entre as concepções psicológicas e epistemológicas, estas definem o perfil e a práxis do professor. Em outras palavras, a pesquisa revelou que ao conceber, por exemplo, a ciência e a aprendizagem como uma construção, o professor organiza e desenvolve o ensino de acordo com esta concepção. Os autores sinalizam, ainda que esses resultados trazem implicações sobre a formação de professores, provocando questionamentos acerca de modelos que orientam os currículos dos cursos de licenciatura.

De um modo geral, os saberes e práticas dos professores são reforçados por uma formação docente fundamentada no paradigma da racionalidade técnica, no qual os professores são considerados técnicos, cuja função é aplicar os conhecimentos científicos e habilidades pedagógicas teoricamente apreendidas na universidade (^{OLIVEIRA, 2011}; ^{BRETONES; COMPIANI, 2014}). Esse modelo, que tem influenciado por longos anos a elaboração dos currículos dos cursos de formação de professores, apresenta uma estrutura linear, separando a apropriação dos conhecimentos científicos dos conteúdos e práticas didático-pedagógicas. Ao dificultar a articulação entre esses dois domínios e, também, entre a universidade e a escola, essa perspectiva de formação conduziu à ideia de que qualquer especialista em conteúdos científicos pode ser professor da sua especialidade, sendo que sua função reside essencialmente na simples transmissão de informações científicas.

Segundo Diniz-Pereira (2014), modelos alternativos de formação de professores, baseados na racionalidade prática ou na racionalidade crítica, têm possibilitado a proposição de outras orientações de práticas e políticas públicas de formação docente no Brasil e em outros países. Ao considerar o ensino uma atividade complexa e instável, que se desenvolve em ambientes singulares, determinados pelo contexto, os modelos de formação orientados pela racionalidade prática valorizam as experiências como fonte de conhecimento sobre o ensino e o aprender a ensinar. Nesses modelos, os professores são considerados profissionais que realizam reflexões e questionamentos, problematizando sua própria prática pedagógica. Mizukami (2005-²⁰⁰⁶) considera que os modelos orientados pela racionalidade prática favorecem a integração entre a universidade e a escola, de modo que teoria e prática se entrelaçam nos diferentes momentos da formação inicial e continuada de professores.

De modo a complementar a racionalidade prática, os modelos orientados pela racionalidade crítica visam “a transformação da sociedade e a luta incessante dos educadores por justiça social” (^{DINIZ-PEREIRA, 2014}, p.41).

Nas perspectivas das racionalidades prática e crítica, tem-se que considerar os trabalhos de ^{Shulman (1986}; ¹⁹⁸⁷), ao propor um conjunto de conhecimentos que passam pelo conteúdo, práticas pedagógicas, contexto e alunos. Esses saberes se inter-relacionam, formando o que o autor denomina como Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) e tornam possível ao docente estruturar um ambiente de aprendizagem potencialmente significativo.

Os conhecimentos elencados, nos trabalhos de ^{Shulman (1986};1987), não podem ser compreendidos como conceitos genéricos, uma vez que apresentam características e particularidades que reforçam o trabalho docente como uma profissão. Partindo desse pressuposto podem ser organizadas três dimensões do conhecimento que podem influenciar a formação e o trabalho docente dos professores de ciências: (i)dimensão epistemológica da ciência; (ii)ensino e aprendizagem, e(iii)formação e atividades docentes.

i) Epistemologia da Ciência: para ^{Shulman (1986}; 1987), conhecer o conteúdo vai além de compreender teorias, leis e modelos, pois contempla também a forma como esses conhecimentos se originam, como os cientistas tratam os problemas, critérios de validação e aceitação de teorias científicas, interações entre ciência, tecnologia e sociedade, o desenvolvimento científico atual e suas implicações.

ii) Ensino e aprendizagem: assim como conhecimentos de epistemologia da ciência, as teorias epistemológicas, pedagógicas e psicológicas relativas ao conhecimento influenciam a forma como os docentes aprendem e ensinam o conteúdo.

Esses paradigmas comportam diferentes teorias de aprendizagem, sejam elas comportamentalistas, humanistas ou construtivistas. De acordo com Moreira e Veit (2010), essas teorias caracterizam e dão coerência à compreensão docente acerca de como se aprende e como avaliar essa aprendizagem.

Dessa forma, as concepções referentes ao ensino e a aprendizagem colaboram com a construção da base de conhecimentos e com a caracterização de prática docente.

iii) formação e atividades docentes: essa dimensão se vincula às anteriores e contempla as concepções docentes acerca dos modelos de formação e a respeito do “ser professor”. Como apresentados anteriormente, ^{Shulman (1986}; 1987) propôs uma base de conhecimentos que caracteriza o ensino como profissão. Para tanto, os docentes não podem ser divididos entre aqueles que “sabem o conteúdo, mas não tem didática” e aqueles que “tem uma boa didática, mas não sabem o conteúdo”.

Diante do exposto, conhecer as concepções e representações sociais dos licenciandos em relação à profissão docente pode indicar novos caminhos para o planejamento e intervenção no processo de formação da identidade profissional docente, já que estas influenciam o processo de ensino e aprendizagem na formação docente (^{NEGRI et al., 2015}). De acordo com ^{Clément (2010}), para conhecer as concepções de uma pessoa sobre um dado tema é necessário inquiri-la com diversas perguntas, cujas respostas (concepções situadas) no seu conjunto constituem as concepções dessa pessoa sobre o assunto investigado. Por sua vez, quando os indivíduos de um grupo social (por exemplo, licenciandos de Biologia) compartilham concepções fundamentadas no senso comum, estas são designadas como representações sociais (^{MOSCOVICI, 2003}; ^{CLÉMENT, 2010}).

Os licenciandos estão constantemente formando concepções sobre o ensino e aprendizagem durante sua formação inicial, sendo essas intensamente influenciadas por representações formadas e compartilhadas antes e durante o curso de graduação (^{MARGUTTI; MAGALHÃES JÚNIOR; CARVALHO, 2016}).

O presente estudo teve o objetivo de construir e validar um questionário de raiz para ser utilizado como instrumento de coleta de dados em investigações que visam identificar concepções e representações de estudantes de diferentes cursos de licenciatura, que constituem distintos grupos sociais, sobre aspectos da formação docente elencados nas dimensões epistemológicas da ciência, ensino e aprendizagem, formação e atuação profissional docente.

METODOLOGIA

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em primeiro momento foi realizada a validação semântica do questionário. Esse tipo de validação tem como objetivo buscar problemas e dificuldades na compreensão, relevância dos itens e possíveis adaptações do instrumento (^{SILVA et al., 2015}; ^{FUZISSAKI et al., 2016}).

Nesta primeira etapa da validação semântica, de posse dos questionários analisados pelos seis avaliadores, foi efetuada a compilação das respostas pelo grupo de autores deste artigo que, por critérios baseados nos aspectos semânticos, conduziu a modificação do questionário (Anexo 1).

Na parte 1 do instrumento não houve indicação de melhorias. Em relação à parte 2, houve indicação de aperfeiçoamento na redação da pergunta P12. Ainda na parte 2, um dos avaliadores indicou a inclusão das religiões africanas na P16, mas entendemos que elas poderiam ser indicadas no item h desta mesma pergunta. No que tange à parte 3, tivemos mais intervenções dos avaliadores, os quais sugeriram adequações na redação de algumas assertivas e a sugestão da exclusão de outras, das quais modificamos a estrutura da frase de 16 assertivas e a exclusão de duas.

Das 84 assertivas enviadas aos avaliadores, o instrumento foi ajustado, ficando com 82. Diante das críticas e apontamentos de possíveis falhas na interpretação das redações, a avaliação realizada pelos pesquisadores doutores possibilitou uma readequação qualitativa no questionário.

Na segunda etapa semântica, a do teste piloto, após ser aplicada aos alunos, suprimiu-se uma terceira assertiva, uma vez que apresentava duplicidade no conteúdo avaliado. O questionário final comportou 81 assertivas. Nenhum aluno apontou alguma dificuldade no preenchimento do instrumento.

Com relação à validação de natureza estatística, ou seja, quantitativa, foram utilizados os dados de 316 questionários, no qual por meio do programa SPSS aplicamos os testes Alpha de Cronbach, KMO e esfericidade de Bartlett.

O teste Alpha de Cronbach inicialmente indicou uma correlação insatisfatória entre as 81 assertivas, o que foi resolvido após a análise fatorial, que reduziu a quantidade de assertivas para 51, separadas em três grupos. Com esses dados, foi possível encontrar um valor de Alpha adequado e, consequentemente, correlações existentes entre as afirmativas.

Com isso, o instrumento de análise que inicialmente contava com 81 assertivas, sendo 26 pertencentes à dimensão conhecimento (K), 30 a Valores (V) e 25 a Práticas sociais (P), foi reorganizado, com 5 assertivas em K, 34 em V e 12 em P, totalizando 51 assertivas que compõem um instrumento a ser utilizado para analisar concepções e representações sociais de estudantes acerca da formação inicial de professores de ciências.

Para a validação estatística aplicou-se o teste Alpha de Cronbach ao questionário de 81 assertivas para avaliar sua confiabilidade. Este teste mensura a correlação média entre as respostas obtidas em que os valores de Alpha podem variar entre 0 e 1, podendo a confiabilidade do instrumento ser aceita quando o valor é igual ou superior a 0,70, ou 0,60 em alguns casos das Ciências Sociais, nos quais se consideram métricas exigentes (^{MAROCO; GARCIA-MARQUES, 2006}).

Ao ser realizada a análise estatística, foi verificado que dos 316 licenciandos inquiridos, 63 (20%) não responderam a muitas assertivas constantes no questionário (missings), pelo que o cálculo da fidedignidade foi realizado para os 253 respondentes restantes.

O Alpha de Cronbach encontrado foi baixo, com o valor de 0,4, considerado não satisfatório (^{MAROCO; GARCIA-MARQUES, 2006}), o que significa que a totalidade do conjunto de afirmativas não poderia ser reduzida a um único indicador ou a grupos robustos de variáveis.

Foi então necessário reduzir o número de assertivas, a fim de considerar nos testes apenas aquelas passíveis de agrupamento. Para identificar as assertivas com possibilidade de serem excluídas, com vistas a obter um Alpha satisfatório, decidiu-se utilizar a análise fatorial com três componentes. De acordo com Alencar Filho e Abreu (²⁰⁰⁵), o objetivo da análise fatorial é reduzir a quantidade de variáveis para melhor explicar o fenômeno.

Para realizar a análise fatorial, dois testes devem ser realizados. Um é o teste de KMO, com variação entre 0 e 1 e valor considerado aceitável quando igual ou acima de 0,7. O outro é o teste de Esfericidade de Bartlett, cujo resultado é aceitável quando estatisticamente significativo (p<0,05) (^{FIGUEIREDO FILHO; SILVA JUNIOR, 2010}; ^{SCHNEIDER, 2015}).

No teste de KMO, foi obtido o valor de 0,7 e para o teste de Esfericidade de Bartlett um valor de p<0,000, que é estatisticamente significante. Assim, os dois testes indicaram que a análise fatorial era adequada para os dados desta investigação.

Ao realizar a análise fatorial obteve-se um quadro com três componentes e a carga fatorial para cada uma das 81 assertivas. De acordo com ^{Figueiredo Filho e Silva Junior (2010}), o coeficiente de correlação da carga fatorial deve ser igual ou superior a 0,3.

Desta forma, e tal como realizado por ^{Schneider (2015}), foi necessário eliminar entre as 81 assertivas, 30 (37%) que obtiveram cargas fatoriais inferior a 0,3 (05, 06, 11, 13, 16, 21, 23, 25, 29, 32, 35, 37, 38, 42, 43, 45, 48, 51, 53, 54, 57, 59, 60, 63, 66, 68, 71, 74, 76 e 79), restando 51 assertivas para análise.

Ao determinar-se novamente o Alpha de Cronbach, com 51 assertivas para 253 respondentes foi encontrado o valor de 0,7, considerado satisfatório (^{MAROCO; GARCIA-MARQUES, 2006}), o que significa o atendimento ao pressuposto de que haveria homogeneidade nos dados no sentido de permitir o avanço das análises, em conformidade com a afirmação dos referidos autores de que “[...] quanto mais elevadas forem as covariâncias (ou correlações entre os itens) maior é a homogeneidade dos itens e maior é a consistência com que medem a mesma dimensão ou construto teórico” (p. 73).

O valor do KMO pode ser também utilizado para determinar se a dimensão da amostra está adequada, sendo que um KMO superior a 0,5 expressa valor aceitável (^{HOSS; CATEN, 2010}). No presente estudo, como o valor do KMO para esta amostra de 253 respondentes foi de 0,7, pode-se considerar que o resultado foi satisfatório.

A Análise dos Componentes Principais (ACP), permitiu separar as assertivas nos três componentes, determinadas pelas cargas fatoriais mais altas, como mostra o Quadro 6.

Analisando as cargas fatoriais e comparando com as assertivas classificadas no modelo KVP (^{CLÉMENT, 2004}; ²⁰¹⁰) no início da construção do questionário, foi possível redistribui-las segundo os componentes Conhecimentos (K), Valores (V) e Práticas (P), como apontado no Quadro 7, e desse modo validar um instrumento que possa ser utilizado em pesquisas futuras para a análise de concepções/representações sociais acerca da formação de professores de ciências.

O questionário, que inicialmente contava com 81 assertivas (26 na área do conhecimento (K), 30 na dos Valores (V) e 25 na área das Práticas sociais (P), foi reorganizado, contando agora na sua versão final com 51 assertivas, sendo 5 em Conhecimento, 34 em Valores e 12 em Práticas. Também chamamos atenção para o fato que após a validação estatística, nenhuma das assertivas referentes ao indicador 14 (I14) se mantiveram presentes no questionário.

Destacamos que o objetivo deste questionário não era avaliar os conhecimentos dos inquiridos, mas especialmente analisar suas concepções na perspectiva das dimensões epistemológica da ciência, do ensino e aprendizagem e da formação e atuação profissional docente.

A construção de um questionário requer um imenso e fastidioso trabalho, baseado na teoria, para a criação das assertivas, cujo conjunto precisa depois ser validado semântica e estatisticamente para futura aplicação correta do questionário. Assim, este estudo permitiu obter um questionário original e validado que pode ser aplicado para conhecer as concepções e representações sociais que os professores ou futuros professores de ciências têm a respeito da prática docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo da relevância e impacto que as concepções e representações sociais podem apresentar na prática docente, consideramos relevante investigar esses elementos entre futuros professores de ciências (aqui considerados os cursos de Ciências, Biologia, Física, Química e Pedagogia). Para tanto se fez necessário a validação do instrumento de constituição dos dados que foi construído para tal fim, sendo realizado em duas etapas, uma semântica e outra estatística.

Após a validação e aplicação do questionário foi possível perceber a pertinência de seu uso para avaliar as concepções sobre a prática docente dos futuros professores.