Dimensão identitária com a física

A relação identitária com o saber conecta-se à percepção do sujeito frente ao saber. Além disso, ^{Douady (1994}) trouxe à discussão aspectos da percepção e expectativas dos estudantes em relação à sua instituição de ensino e ao conhecimento a ser estudado. Dessa forma, o engajamento em relação a determinado saber pode ser maior ou menor (^{CHARLOT, 2000}).

Na condição de perceber-se no curso, ao ser questionado sobre o sucesso ou fracasso de um estudante, tivemos a seguinte afirmação de um dos egressos:

O aluno precisa de um estímulo constante. É muito comum estarmos sempre nos questionando sobre a decisão que tomamos, acredito que em todos os cursos isso aconteça. Em alguns cursos, o estímulo vem do prestígio que se dá àquela profissão, vem dos pais nos estimulando e elogiando. No curso de Física, esses estímulos dificilmente existem, então, a pessoa precisa de muita convicção e estímulo próprio, buscando leituras e referências de pessoas ligadas à Física. Muitos cursos e profissões dão recompensas rápidas e fáceis, não é o caso da Física. É preciso um pouco mais de perseverança (P19).

Analisando a perspectiva de (P19) no curso de Física, essa relação com o saber estreita uma condição basicamente interna, já que há pouco estímulo externo para permanecer na graduação em Licenciatura em Física.

Dessa forma, cada um dos 26 egressos buscaram seus elementos externos, mas principalmente interno(s), que pudesse(m) contribuir para a permanência no curso. Nas falas que seguem, quando questionados sobre o que o curso de Física representa ou representou em suas vidas, podemos observar a sensação de estabelecimento da identidade que cada um construiu em sua jornada:

Representa a realização de um sonho pessoal e profissional. Objetivo alcançado com alegria e seguido com prazer até hoje (P3).

É o meu ganha pão. Mas também nutro uma visão romântica sobre ele. Me fez ser a pessoa que sou hoje. Sou muito grato por isso (P5).

Tudo. Tenho orgulho de ser licenciada em Física. Quando perguntam minha formação, primeiro digo Física, depois, Engenharia (P10).

Me ensinou a ser mais cético com relação ao que escuto ou vejo nas notícias, ou mesmo no dia a dia. Tomei gosto pela leitura e pelos estudos e carrego até hoje isso comigo, e posso dizer que isso abriu muitas portas em minha vida. Até hoje estudo física e cosmologia por puro prazer (P11).

Representou amadurecimento intelectual e emocional, representou superação pelas matérias aprovadas, pelo conhecimento adquirido, significou a realização de um sonho (me graduar em Física) (P21).

Em geral, todas as respostas apresentaram forte grau identitário em relação à Física. Nesse caso, podemos dizer que a relação com o saber construída foi frutífera a ponto de, mesmo com as adversidades enfrentadas por cada um, esses egressos tiveram sucesso em sua trajetória e sentem-se pertencentes à área.

Dimensão identitária com a docência

Contudo, outro ponto importante é o estabelecimento de identidade em relação à docência, exclusivamente. Foi possível identificar que vários docentes (19) se sentiam, em maior ou menor grau, realizados em sua condição profissional atual (professores da Educação Básica ou universitários) ou futura (no caso daqueles que se dedicavam às suas respectivas pós-graduações almejando uma carreira docente no Ensino Superior). Por exemplo, (P5) declara: “eu não sei se conseguiria fazer qualquer outra coisa que não houvesse ensino. Naturalmente, me vejo explicando coisas para meus filhos. Ser professor é parte de mim”. Ou, de forma mais breve, (P13) afirma que ser professor é uma “satisfação”. Em sua perspectiva, (P8) afirma que ser professor é “vocação, doação, sacrifício”.

Nas falas anteriores, observamos o sentimento de afinidade e identidade à docência. Contudo, alguns egressos (3) também demonstraram certa frustração com a profissão. Porém, nosso instrumento não nos permitiu dimensionar se essa frustração é decorrente de um processo de anos de carreira ou se é algo presente desde sua formação inicial. Sobre isso, (P6) diz que “é bastante responsabilidade. E tem que gostar muito. Porque me parece um trabalho ingrato no Brasil” (P6). Já (P15), afirma que “é algo importante, gosto de ser professor, mas tenho minhas frustrações e tento lidar com elas”. Ou ainda, segundo (P11):

Significa ser contratado para o serviço errado. Você acha que foi contratado para dar aulas de Física mas na verdade será um psicólogo que vai ter que controlar os excessos dos outros sem perder a classe. Irá preparar as aulas e esquecerá de sua tarefa de se preparar para a classe. Só vence nessa profissão quem tem muito amor pelas pessoas e não dá muito valor para o dinheiro e bens materiais (P11).

Mesmo demonstrando algum grau de insatisfação, observamos que os egressos supraditos valorizam a carreira e exaltam que, para exercê-la, é preciso ter amor pela profissão. Em outras palavras, é necessário sentir-se pertencente a um grupo de profissionais que são fundamentais na sociedade contemporânea.

Em suma, todos os participantes demonstraram, de alguma forma, ter orgulho da profissão de docente de Física. Entendemos que, em linhas gerais, a relação com o saber da Física e da docência foi e é positiva na vida desses profissionais.

Dimensão social

Outra dimensão da relação com o saber, apontada por ^{Charlot (2000}), é a dimensão social. Esta, por sua vez, está atrelada às relações experienciadas com os docentes, com os colegas, com a família, com os determinantes socioeconômicos vividos e de que forma esses pontos interferem na relação com o saber de cada sujeito.

Anteriormente, argumentamos sobre o sentimento de identidade construído em relação à Física por parte dos egressos. Com base nos relatos, podemos inferir que, para alguns (4), esse sentimento tem forte conexão com as convivências ao longo da graduação, como no caso de (P5), que declarou ter construído boas relações com um pequeno grupo de amigos, e que foram fundamentais no seu sucesso no curso:

Alguns são mais próximos e não tentam competir com você no que diz respeito a conhecimento. Esses são especiais. Não brigam ou tiram brincadeiras com você porque tiraram notas maiores que as suas. Auxiliam nas suas dificuldades. Querem que você siga junto com eles ao longo do curso. Te ajudam a crescer (P5).

Em outro exemplo (P10) retrata que aprendeu e valoriza muito sua relação com um de seus professores: “as amizades foram muito importantes. Aprendi muito com professor P[..]. Fiquei no curso porque tinha começado a gostar de Física graças ao projeto”. Nesse caso, o projeto em questão é o Labidex, ⁴ no qual (P10) foi bolsista.

^{Charlot (2000}) ressalta que as oportunidades no mercado de trabalho e a situação econômica do país também se entrelaçam na dimensão social da relação com o saber. É interessante notar que, dadas as condições de trabalho na rede pública estadual de Santa Catarina, todos os 26 participantes, em algum momento, citaram que a profissão é desvalorizada financeiramente, chegando ao ponto de mencionarem que, nessa profissão, é preciso “ser um idealista” (P24) e que ela é “[...] um trabalho ingrato no Brasil” (P6). Contudo, (P1) lembra que é uma profissão com “ingresso imediato no mercado de trabalho”, mas que apresenta condições precárias de trabalho.

Então, vemos que os determinantes socioeconômicos da dimensão social da relação com o saber dos nossos participantes, apesar de presente, mostra-se frágil, pois aparentemente não há maiores incentivos externos para que os estudantes permaneçam e concluam o curso.

Outro elemento ligado à dimensão social é a relação com o outro. A dinâmica do curso de Licenciatura em Física (noturno) não propiciou muitos momentos de convivência fora de situações de sala de aula ou de trabalhos em grupo. Além disso, outros fatores influenciam, tais como os descritos na fala de (P16) reproduzida a seguir:

Esta á uma situação complicada porque as turmas vão se ‘esfarelando’ ao longo dos anos, devido às desistências, reprovações etc. Mas consegui ficar próximo de uma parcela de colegas - cinco - que conseguimos seguir juntos até o final do curso (P16).

Mesmo entre os quatorze participantes que dizem ter boas ou ótimas relações com os colegas, há uma parcela significativa que ponderou alguns aspectos dessas relações. O principal deles é a construção de vínculos com os colegas. Isso pode ser observado quando os egressos expõem tais elementos: “Tive pouco envolvimento com meus colegas” (P25); ou ainda, “Fiz poucas amizades, mas as que fiz realmente valeram a pena” (P11).

As falas de distanciamento dos colegas foram marcantes entre os egressos do curso. Por outro lado, a relação com outros colegas, mesmo que em número reduzido de indivíduos, foi significativo para a permanência da maioria dos participantes da pesquisa. ^{Arruda e Ueno (2003}) alertam para a importância do convívio e da colaboração entre os estudantes. Para os autores, esse é um elemento importante na permanência do curso. Tal aspecto pode ser mais bem observado no seguinte trecho da fala de (P5):

[...] Alguns são mais próximos e não tentam competir com você no que diz respeito ao conhecimento. Esses são especiais: não brigam ou tiram brincadeiras com você porque tiraram notas maiores que as suas, auxiliam nas suas dificuldades; querem que você siga junto com eles ao longo do curso; te ajudam a crescer [...] (P5).

Sobre os vínculos com os professores, foi possível observar que, em geral, a relação com os professores era “distante e impessoal” (P19). Mesmo entre aqueles que alegavam ter um bom convívio com os docentes do curso: “Minha relação sempre foi cordial, mas sem muita aproximação fora da sala de aula” (P20); em outro caso: “boa, embora superficial” (P24). Esse é um aspecto que, aparentemente, incomodava alguns dos egressos, em particular (P21), ao afirmar que: “com raras exceções”, sua relação com os professores era “muita fria e distante, infelizmente” (P21).

Outro fator relevante na compreensão dos motivos acerca da permanência no curso pelos sujeitos da pesquisa diz respeito à jornada vivida por eles ao longo da graduação. Dos 26 participantes, (12) doze atuavam como docentes durante a Licenciatura, e outros onze trabalhavam em algum projeto dentro da Universidade (Pibid, ⁵ Labidex, Iniciação Científica, Baú de Ciências,⁶ entre outros). Esse é um aspecto que evidencia um dos motivos dos altos índices de evasão e repetência no curso, visto que estudantes que não têm a possibilidade de atuar em projetos como os citados anteriormente, normalmente, precisavam conciliar seus estudos com atividades profissionais, o que reduz o tempo de dedicação às atividades discentes.

Cabe ressaltar a importância que a participação em projetos teve na vida de (11) onze egressos pesquisados. O trabalho experienciado por eles foi determinante em diversos segmentos: continuidade nos estudos (Mestrado e Doutorado), atividade profissional (docência e empreendedorismo), aprendizado para as disciplinas do curso, entre outros. Tal aspecto corrobora ^{Stroisch (2012}), da Silva (2012) e ^{Parente (2014}), pois o suporte da IES, por meio dos projetos, é fundamental, ao passo que permite aos estudantes uma formação mais ampla e propícia, além de outras experiências dentro da instituição, podendo, inclusive, contribuir para a permanência na graduação.

Em outra perspectiva, podemos perceber o fortalecimento da dimensão social da relação com o saber desses estudantes por meio da interação dos grupos dos quais fizeram parte, tal qual podemos perceber na fala de (P17), ao ser questionado sobre a relevância do projeto em que trabalhou (cursinho pré-vestibular da UFSC) e sua permanência no curso o egresso afirma que: “[…] Essa foi a melhor experiência de licenciatura na minha vida até hoje, em todos os sentidos. Mas principalmente pela união dos estudantes em torno do projeto. Acreditar que fazíamos a diferença na vida das pessoas”. Tivemos ainda a fala de (P21) que sinaliza a importância do Pibid em sua formação:

O PIBID foi fundamental para adquirir alguma prática nas rotinas de uma escola, e também tive muito contato com o conteúdo trabalhado no ensino médio. No projeto fizemos monitoria para os alunos das escolas, preparamos feiras de ciências e até planejamos aulas em laboratório e em sala de aula. Foi fundamental para complementar minha formação e para eu ter uma boa visão do futuro profissional após a faculdade (P21).

Conforme sinalizado por ^{Charlot (2000}), a dimensão social vai além da relação entre os sujeitos, ela engloba também as relações dos indivíduos com o mundo. Ao destacar sua participação no cursinho pré-vestibular, (P17) qualifica essa experiência como um dos diferenciais para sua permanência no curso, pois percebia em seu papel como docente (do cursinho) algo que poderia fazer a diferença na vida das pessoas. Podemos indicar algo semelhante para (P21), pois foram as experiências no Pibid que, em sua perspectiva, o aproximaram do mundo profissional que o esperava após a conclusão do curso.

Dimensão epistêmica

Por fim, a terceira dimensão presente na teoria da relação com o saber é a epistêmica. Uma vez que a dimensão epistêmica trata de uma relação ativa dos sujeitos com os objetos do conhecimento, buscamos centrar nossos questionamentos na relação dos egressos com a Universidade, com o saber físico e pedagógico.

Existe uma aproximação entre a dimensão epistêmica da relação com o saber e as crenças de autoeficácia dos sujeitos (^{VENTURINI, 2007}; ^{SIMÕES, 2018}). Uma vez que, ao inferir sobre suas capacidades frente a uma tarefa (autoeficácia), quando essa tarefa passa a ser algo específico dentro do curso de física, por exemplo: resolver uma lista de exercícios de Cálculo, há também um julgamento sobre sua relação com os saberes necessários para desempenhar tal atividade (dimensão epistêmica). Nas falas a seguir podemos observar mais claramente essa aproximação, em particular, quando questionamos os egressos se se consideravam bons estudantes durante o curso: “Não, sempre tive lacunas desde a tenra idade, principalmente ao que concerne ao desenvolvimento matemático” (P1); “Não fui uma boa estudante, porque desde o início não quis realmente o curso de física” (P4). A crença de que não eram bons estudantes interfere na forma com que se relacionam com o conhecimento. ^{Bandura (1997}) argumenta que nossas crenças de autoeficácia são construídas, também, por meio das nossas experiências anteriores com àquela atividade ou por comparação com outros indivíduos. De modo semelhante, se considerarmos que (P1) e (P4) não se consideravam bons em tal atividade, podemos dizer que há um distanciamento no aprender em si (^{CHARLOT, 2000}).

Nesse mesmo sentido, vemos outras falas em que a comparação com um referente (pessoal ou de outros sujeitos) mostra-se presente: “Eu me considerava um aluno “médio”, nem medíocre nem brilhante” (P16); “Péssimo estudante. Eu não sabia estudar!” (P5).

Em relação às notas, era mediano. Reprovei pouquíssimas vezes. Tinha dificuldade de aprender os conteúdos, pois não me contentava com as persistentes listas de exercícios que eram dadas! Sempre tentava buscar uma lógica por trás do assunto que me fizesse ter maior fixação. Acho que isso fez com que minhas notas baixassem em muitas situações, pois despendia um tempo menor nos exercícios dessas listas. Porém, os conteúdos que aprendi nunca mais esqueci e isso foi bom (P11).

Além disso, no caso de (P11), é preciso ponderar que, a forma com que o saber era apresentado a ele, em forma de incansáveis listas de exercício, não permitia que houvesse maior engajamento de sua parte. Retomando ^{Douady (1994}), como esse empreendimento (resolver listas de exercícios) não se mostrou significativo para (P11), houve uma rejeição inicial, o que prejudicou suas notas. Mesmo que não declarado, podemos sugerir que (P5) tem um caso semelhante, pois o “não saber estudar” está relacionado a um referencial de (in)sucesso estudantil, o que não foi plenamente alcançado.

Há também aqueles em que a aceitação do saber foi positiva (16). Desse modo, suas crenças de autoeficácia em relação às atividades do curso também se mostraram elevadas: “Sim. Estudava muito, obtive excelentes notas” (P18); “Sim. Obtive bom desempenho acadêmico” (P7).

Outro grupo de egressos apontou que seu desempenho era, de certa forma, controlável (3). Pois sua dedicação podia alternar de acordo com a disciplina: “Era um estudante razoável. Me esforçava o suficiente para terminar o curso” (P20); “Assistia a todas as aulas, mas só estudava o que gostava. Então, depende da disciplina” (P6); “Razoável. Minhas notas eram sempre medianas (a não ser que a matéria me despertasse muito interesse, como em Termodinâmica e Evolução dos Conceitos da Física)” (P25).

Como determinadas disciplinas satisfaziam mais do que outras as necessidades internas dos egressos, pode-se considerar que a relação com o saber que construíam era distinta com cada componente do currículo. Aspecto sinalizado por ^{Douady (1994}), ao mencionar que o engajamento é maior no empreendimento se mostrar que “vale mais a pena” para o egresso, não somente do ponto de vista acadêmico, mas também social e cultural, entre outros.

DISCUSSÃO

Com base nas ponderações desenvolvidas nas categorias de análise apresentadas anteriormente, é possível tecer algumas afirmativas e considerações sobre o estudo desenvolvido. Em relação aos motivos de ingresso no curso, nossos resultados corroboram os trabalhos de ^{Quadros et al. (2005}), ^{Simões, Custódio e Rezende-Junior (2016}) e Ueno-Guimarães (2013), ao destacarem aspectos de ordem afetiva para tal escolha, tais como a busca por experiências positivas, a paixão e o gosto pela Física, entre outros. Contudo, outros aspectos também foram lembrados, tais como um possível ingresso imediato no mercado de trabalho ou uma adequação à necessidade profissional, fator semelhante ao anunciado em Simões, Custódio e Rezende-Junior (2016), ao destacar que os licenciandos em Física da UFSC consideravam a opção de mercado de trabalho como um dos motivos mais atraentes da carreira de professor de Física.

No que se refere ao perfil socioeconômico dos egressos, um elemento que destacamos é a presença marcante de indivíduos alegando serem oriundos de famílias com situações econômicas estáveis. Se resgatarmos o que foi assumido por ^{Gatti (2009}) e ^{Moreira et al. (2012}), o público que está acessando cursos de Licenciatura nos últimos anos pertence, em boa parte, às camadas mais populares da sociedade. Contudo, apenas quatro sujeitos de nossa amostra se autodeclararam em tal condição. Este fato pode ser analisado sob duas perspectivas: na primeira, as respostas fornecidas podem não representar a real totalidade vivida por esses indivíduos ou a pergunta: “Como você avalia a situação socioeconômica da sua família no período do curso?” não foi compreendida totalmente por alguns respondentes; na segunda, podemos considerar que tal parcela da sociedade está pouco representada em nossos resultados, pois esses estudantes abandonaram o curso, ou mesmo não tiveram interesse em participar da pesquisa.

Dessa forma, remetemo-nos a duas análises: uma delas feita por ^{Zago (2006}), ao afirmar que, mesmo com o crescente acesso de pessoas oriundas de camadas mais populares da sociedade, o maior desafio desses sujeitos é completar o curso, vide as mais diversas adversidades enfrentadas ao longo da graduação; ou ainda, segundo ^{Mendes e Costa (2015}), mesmo com a mudança no perfil dos ingressantes nos cursos de graduação, a parcela da sociedade que predomina ainda é aquela formada por sujeitos de famílias com certa estabilidade econômica.

Ainda em relação aos aspectos do seio familiar, destacamos, relativamente, o alto nível de escolaridade familiar dos egressos. Visto que tanto os pais (treze pais e dez mães) quanto os irmãos (vinte) apresentaram, em grande parte, curso superior completo. Esse aspecto pode estar relacionado ao fato de os licenciados declararem que, em geral, recebiam apoio familiar para cursarem a graduação. Contudo, o receio quanto ao curso ainda é presente, especialmente no que diz respeito aos fatores econômicos e ao baixo prestígio social da profissão.

No bojo da permanência no curso, não podemos deixar de destacar as relações interpessoais vividas ao longo do curso. Em destaque para as falas que demonstraram a importância do convívio com os colegas de curso para a permanência. Assim como aquelas que destacaram a influência da relação entre professor e aluno na construção de vínculos duradouros com o curso. Dessa forma, nossos dados corroboram com ^{Arruda e Ueno (2003}) no que se refere à influência desses grupos na permanência (ou não) na Licenciatura; além disso, podemos complementar salientando que as experiências positivas fortaleceram a relação com o saber desses egressos, uma vez que esta é construída ao longo da relação com o mundo e com o outro (^{CHARLOT, 2000}).

Cabe ressaltar que, praticamente de modo unânime, foi sinalizado que a relação de afastamento dos docentes não é entendida como positiva pelos egressos. Nossos dados revelaram que posturas de arrogância e distanciamento são, além de indesejadas, fatos que podem gerar abandono, como no caso de (P4), que mudou de Universidade, ou de (P23), que alterou a habilitação do Bacharelado para a Licenciatura.

Outro ponto importante evidenciado em nossa análise é a construção de uma identidade por parte dos egressos em relação ao curso e à docência, fator citado por ^{Silva (2013}) como relevante no estabelecimento da relação com o saber. Além disso, o discurso dos egressos de que não há muitos estímulos externos para a conclusão de uma graduação em Licenciatura em Física, que esses vêm de dentro. Tal ponto corrobora o entendimento de ^{Charlot (2000}) quanto ao papel do desejo na mobilização dos sujeitos. Complementamos, ainda, que, mesmo que esse desejo seja algo interno e que mobilize os estudantes, não podemos descartar a influência dos aspectos externos (presentes na relação com o mundo e com o outro), que podem contribuir para persistência ou desistência na busca de um objetivo.

Sobre a dimensão social da relação com o saber, destacamos a relação do trabalho na vida desses egressos. Todos, em algum momento, citaram a desvalorização da carreira docente, em particular, na rede pública estadual de Santa Catarina. Dessa forma, no que concerne à relação com o mundo do trabalho, a relação com o saber torna-se frágil. Porém, devemos lembrar que, em alguns momentos, essa dimensão foi destacada de forma a positivar, algo perceptível quando sujeitos citam suas relações positivas com colegas e professores do curso.

Sobre a dimensão epistêmica ligada ao conhecimento, o destaque ficou a cargo do entendimento dos licenciados e licenciadas de que seu desempenho no curso, por vezes, era satisfatório ou bom. Esse aspecto sinaliza o fato de os egressos perceberem-se com dificuldades, devido aos mais diversos motivos, por exemplo: não saber estudar.

^{Douady (1994}) argumentou que o engajamento dos estudantes é maior em atividades nas quais eles percebem-se aptos; ou seja, que suas crenças de autoeficácia são elevadas. Tal aspecto não permeou a fala de todos os sujeitos, mesmo sendo um grupo de egressos do curso (situação que poderíamos indicar como de sucesso). Os resultados nos diferentes testes (provas, trabalhos, seminários etc.), por vezes negativos, não foram suficientes para que desistissem do curso. Contudo, há relatos sobre diversos de seus colegas de graduação que o fizeram.

Assim, o aspecto interno da motivação ou a mobilização mostra-se fator crucial na permanência no curso. Especialmente no que consiste às expectativas de mercado de trabalho, pois, apesar das críticas, os licenciados e licenciadas ressaltaram a qualidade da formação ofertada pela IES, mas teceram ressalvas quanto à conexão com a Educação Básica, especialmente os egressos anteriores a 2009 (ano da última mudança no currículo do curso). Esse aspecto vai ao encontro do que afirmaram ^{Bicalho e Souza (2014}), ao descreverem a dinâmica da relação com o saber com o desenvolvimento pessoal, visto que os egressos consideram que sua formação os permite atuar de forma contundente no mercado de trabalho.

A partir desses resultados construímos um quadro síntese com os principais aspectos levantados como motivos para a permanência no curso:

Fonte: os autores

Quadro 2 Síntese dos elementos da relação com o saber relativos à permanência no curso 

Por fim, percebemos que os sujeitos atribuem seu sucesso enquanto concluintes do curso a fatores internos e controláveis (motivação, persistência, dedicação). Além disso, a relação com o saber da Física foi construída especialmente por fatores internos, haja vista que, em alguns momentos, os egressos citaram aspectos que os desmotivaram a prosseguir no curso. Assim, percebemos que a relação consigo, com o outro e com o mundo, citada por ^{Charlot (2000}), é evidenciada em diversos pontos da análise.