Recolección de material

El proceso metodológico seleccionado tiene como base una revisión bibliográfica sistemática de tipo revisión integrativa¹, pautada en la Práctica Basada en Evidencias, con abordaje cuanti-cualitativo (^{Botelho; Cunha; Macedo, 2011}). Así, para proceder a realizar este tipo de estudio, se obedeció a las etapas y sus respectivos objetivos, de acuerdo con lo establecido por ^{Botelho, Cunha y Macedo (2011)}, a saber:

Como forma de organizar y estructurar la operacionalización metodológica de este estudio, se elaboró una ficha de investigación de revisión sistemática acerca del asunto a ser explorado (Cuadro 1), de acuerdo con el modelo adaptado de ^{Kofinas y Saur-Amaral (2008}), propuesto por ^{Pires et al. (2017}), lo que sirvió para guiar la ruta de la investigación entre los investigadores y garantizar la confiabilidad en los datos.

Cuadro 1 Ficha de investigación de la revisión sistemática acerca de la formación y desarrollo profesional de profesores de Ciencias en ENF de educación 

El mapeo del material que compone el corpus de este estudio fue realizado entre los meses de mayo y agosto del 2019. Fueron analizadas las características de las tesis y disertaciones elaboradas en PPG del territorio brasileño, cuya temática tratase de los procesos de formación inicial y continua de profesores de Ciencias llevados a cabo en ENF de educación. Para ^{Motin et al. (2019}, p. 82, traducción nuestra), las tesis y disertaciones

constituyen corpus documentales de diferentes niveles de construcción del conocimiento [...] presentan los principales resultados de los investigadores, problemas y limitaciones, temas emergentes, tendencias teóricas y de métodos, entre otros aspectos que se legitiman en las producciones académicas de determinada área de investigación.

La base de datos utilizada para la recolección del material bibliográfico fue la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) del Instituto Brasileño de Información en Ciencia y Tecnología - IBICT.² Tal plataforma fue escogida entre las demás porque reúne documentos completos de tesis y disertaciones de instituciones de enseñanza e investigación brasileñas y defendidas en el exterior por brasileños, además de ofrecer herramientas de búsqueda avanzadas y complejas, con posibilidad de operar diferentes tipos de metadatos, lo que no está disponible en otras, como la Plataforma de Tesis y Disertaciones de la CAPES, por ejemplo.

Con acceso a la página inicial del sitio web, se seleccionó la opción “Búsqueda Avanzada” (“Busca Avançada” en portugués) para acceder a la base de informaciones, llenando los tres campos de búsqueda disponibles con diferentes descriptores relacionados con el objeto de estudio, listados en el Thesaurus Brasileño de la Educación (Brased), insertando dos ecuaciones de búsqueda: (I) la primera ocurrió articulando las palabras espacios no formales, formación de profesores y enseñanza de las ciencias (en portugués, “espaços não formais”, “formação de profesores” y “ensino de ciências”), en este orden; (II) ya en la segunda fueron utilizadas las palabras espacios no formales, desarrollo profesional y enseñanza de las ciencias (en portugués, “espaços não formais”, “desenvolvimento profissional” y “ensino de ciências”). En ambas, se aplicó el operador booleano “AND”. Los demás filtros no fueron utilizados. La plataforma indicó un total de 225 trabajos (tesis y disertaciones) en la búsqueda I, y 125 en la II, totalizando 350 registros.

Dos planillas fueron generadas de la BDTD, con las siguientes informaciones sobre las investigaciones registradas: título, resumen, abstract, palabras clave, autores, institución de enseñanza superior a la cual la investigación está vinculada, año de publicación, tipo de material (disertación o tesis) y enlace electrónico de acceso. Las planillas con los resultados de las recolecciones I y II fueron posteriormente unificadas, lo que permitió sistematizar el corpus y elaborar un informe general de las producciones en el área, lo que nos permitió percibir la duplicación de 54 trabajos.

Análisis del corpus

En esta etapa, se utilizó el Análisis Textual Discursivo (ATD), de acuerdo con las etapas propuestas por ^{Moraes y Galiazzi (2011}), tales como: (a) deconstrucción y unitarización, en la que ocurre la lectura atenta y profunda del corpus, seguida de la fragmentación en unidades significativas, a partir de la interpretación de los autores; (b) categorización, que envuelve la agrupación de unidades significativas a partir de sus significados explícitos e implícitos; y (c) meta-texto, en la que ocurre la construcción de categorías y de un texto integrador, que busca proporcionar una visión amplia y holística de los asuntos tratados.

Esta estrategia de análisis fue elegida porque, según ^{Moraes y Galiazzi (2006}, p. 118, traducción nuestra), “crea espacios de reconstrucción, involucrándose en esto elementos diversos, especialmente la comprensión de los modos de producción de la ciencia e reconstrucciones de significados de los fenómenos investigados”.

Los estudios sobre formación docente en ENF: un panorama del corpus

Se consiguieron 296 investigaciones, publicadas entre los años 1982 y 2019 por 57 Programas de Posgrado (PPG), siendo 206 disertaciones de maestría y 90 tesis de doctorado. Cerca del 68,2% de los trabajos fueron realizados en las regiones sur y sureste de Brasil y 78,4% son del año 2010 en adelante. Estos datos siguen la misma tendencia observada por ^{Romanowski (2013}), quien evaluó que las investigaciones en formación de profesores pasaron a realizarse a partir de la década de 1980 en simposios, reuniones, artículos, investigaciones, tesis y disertaciones. Además, se verifica que, aún hoy en día, se hace necesaria una ampliación en las inversiones en PPG e incentivos a la investigación en Educación en Ciencias en las regiones Norte, Noreste y Centro-Oeste de Brasil, así como es orientado por ^{Megid Neto (1999}) desde la década de 1990.

Luego del uso de los descriptores y de la lectura de los resúmenes de los trabajos que componen el corpus, se detectaron investigaciones cuyo enfoque de investigación no convergía con los fines de este trabajo y/o no atendía a los criterios de inclusión, calidad y validez metodológica definidos a priori. Así, se llegó a un conjunto de 19 trabajos (6 tesis y 13 disertaciones) que establecieron el alcance del análisis de esta investigación. Los trabajos fueron codificados para sistematización: Apellido del Autor(a), Año de publicación y Código Identificador (PX), como, por ejemplo: ^{Jacobucci (2006} - P1). La colección es compuesta por:

Se tiene conocimiento de otras tesis y disertaciones (^{Yano, 2017}; ^{Oliveira, 2018}) que se adecuarían perfectamente al alcance de investigación de este trabajo, sin embargo, hasta la fecha del último levantamiento, tales producciones no estaban registradas en la plataforma utilizada como fuente de datos de este estudio.

En líneas generales, las investigaciones seleccionadas presentaban como objetivo (implícito o explícito) investigar las contribuciones de los ENF para la formación inicial o continua y el desarrollo profesional de profesores de Ciencias. La gran mayoría de los sujetos de estos estudios era de licenciados o licenciandos en Ciencias Biológicas/Biología (P5, P6, P9, P10, P12, P13, P14, P15, P17 y P18 - Cuadro 2). Esto puede estar relacionado con la formación de los autores y al interés de investigar sobre los procesos formativos de sus pares y/o al hecho de que el(los) ENF(s) que sirvió(sirvieron) de lugar para el estudio exploraba(n) más el potencial biológico de sus materiales y atracciones o eran especializados en trabajos de enseñanza, investigación y extensión del área, por eso, recibían en sus acciones profesores en servicio o en formación inicial en Biología.

*FC = Formación Continua; **FI = Formación Inicial. Fonte: datos de la investigación.

Cuadro 2 Aspectos generales de los estudios investigados 

Gran parte de esas investigaciones fue producida en PPG de facultades, centros e institutos especializados en investigaciones en el área de la Enseñanza, Enseñanza de las Ciencias y Enseñanza de las Ciencias y de la Matemática (P2, P3, P5, P7, P8, P9, P14, P15 y P17 - Cuadro 2). Tal hecho indica la expansión de las investigaciones en la respectiva sub-área, lo que retrata la ampliación y consolidación de PPG en Educación en Ciencias en el territorio nacional, de acuerdo a lo verificado igualmente por ^{Ovigli (2015}). Sin embargo, aún se constató un número significativo de investigaciones realizadas en PPG de Educación (36,8%), hecho derivado del proceso histórico de constitución e institucionalización de la investigación en Enseñanza de las Ciencias, que contó y aún cuenta con el apoyo de las facultades de Educación para la construcción de marcos teóricos y formación de especialistas del área a nivel stricto sensu, magísteres y doctores (^{Nardi, 2005}). El trabajo P16 fue elaborado en el PPG en Química, del Centro de Ciencias de la Universidad Federal de Juiz de Fora, lo que demuestra una ampliación del interés por investigaciones en Enseñanza de las Ciencias.

En cuanto a los contextos de formación investigados, el corpus se encuentra equilibrado (Cuadro 2), ya que 52,6% analizan la formación continua (P1, P3, P7, P11, P13, P14, P15, P16, P17 y P19) y los demás (47,4%) la formación inicial de profesores de Ciencias (P2, P4, P5, P6, P8, P9, P10, P12, P18). Para ello, se incluyeron las investigaciones que tratan de acciones y oportunidades formativas llevadas a cabo con licenciandos en ENF en la categoría “Formación inicial”, y las que tratan de formación en servicio, prácticas pedagógicas y propuestas, modalidades y perspectivas de acciones formativas, realizadas a lo largo de la carrera docente en ENF, en la categoría “Formación Continua”.

^{Brzezinski (2014}) señala que, entre los años 2003 y 2010, hubo un aumento en el número de investigaciones que se dedicaron a investigar la formación inicial de profesores en el área de la educación en general; ya la formación continua fue objeto de poco interés entre doctorandos y maestrandos en el mismo período, hecho que no se aplica a la realidad de este estudio dada la proporcionalidad de los niveles de formación investigados por las producciones. Así, se constata que los PPG están buscando elevar sus miradas a los más diversos contextos y realidades formativas en ENF, con el propósito de explicitar visiones y concepciones, así como reflejar sobre modelos y experiencias que influencian en la construcción de la identidad docente y sus prácticas pedagógicas.

De acuerdo con los objetivos de los estudios, el enfoque investigativo se clasificó en cuatro ejes, a saber: (a) las actividades llevadas a cabo por los ENF para la formación continua e inicial de profesores y/o los reflejos de éstas; (b) el “lugar” de los ENF en el proceso formativo inicial o continuo; (c) las aproximaciones entre ENF y los espacios escolares; y (d) la promoción o proposición de programas de formación para fomentar la importancia de ENF en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabe resaltar que, a pesar de que se señale una clasificación fragmentada entre los estudios analizados, puede haber aquellos que se sustentan en la articulación de dos o más ejes señalados, como es el caso de los trabajos de ^{Ovigli (2009}) - que busca identificar y verificar aspectos de las categorías (a) y (b) - y de Aliane (2018), que parte de la investigación e implementación de los presupuestos expresados en (a), (c) y (d).

Entre los trabajos seleccionados, prevalecieron aquellos que discutían la formación docente en el contexto de los museos y centros de ciencias. Los estudios generalmente centralizan sus esfuerzos investigativos en sólo un ENF, lo que puede dificultar la extrapolación de los resultados y la aplicación de las proposiciones realizadas para otras realidades (Cuadro 2). Contra ello se destaca P1, cuya investigación abarcó 12 (doce) ENF de las cinco regiones brasileñas, con el propósito de revelar las especificidades de cada uno y presentar un panorama de la formación continua de profesores en centros y museos de ciencias en Brasil.

Con respecto a los sujetos investigados por los estudios, se destaca que los trabajos sobre aspectos de la formación inicial de profesores en el contexto del ENF fueron realizados esencialmente junto a licenciandos en actividades de mediación/pasantía en ENF (P2, P4, P6, P8, P9 y P18). Profesores em servicio en espacios escolares fueron preferencialmente investigados en la mayoría de los trabajos de formación continua, mientras que los profesionales del sector educativo de los ENF fueron raramente investigados (P1 y P19).

Los procedimientos metodológicos utilizados en los trabajos del corpus

En su mayoría, los estudios presentan metodologías basadas en presupuestos cualitativos (Cuadro 3), defendiéndolos como los más recomendados para estudios en formación de profesores, en algunos casos, se encontraban articulados a investigaciones de tipo Estudio de Caso e/o Intervención. Autores⁴ como ^{André (2013) 5}, Bogdan y Biklen (1994)⁶, así como Yin (2010)⁷ fueron los más utilizados como referencia para justificar las clasificaciones propuestas para el abordaje cualitativo y el estudio de caso, respectivamente.

* ATD = Análisis Textual Discursivo; ** AC = Análisis de Contenido Fonte: los autores.

Cuadro 3 Aspectos metodológicos de las investigaciones estudiadas, de acuerdo con las denominaciones explicitadas en los trabajos seleccionados 

Así como en el estudio de ^{Prada (2012}), hubo trabajos que no denominaron su abordaje metodológico, P5 y P14, y casos en que las citas utilizadas se referían a investigaciones diferentes, pero en este estudio serán consideradas como equivalentes, como “Investigación Participativa de tipo intervención” en P6; “Investigación de intervención, experimental de grupo” en P17; e “Investigación Participante” en P12. De acuerdo con el autor citado, esas denominaciones representan formalidades científicas que poco apuntan para la conceptualización y construcción de nuevas metodologías que busquen impulsar la formación de profesores (^{Prada, 2012}).

Aproximadamente, 79% de las investigaciones consultadas se realizaron a partir de la combinación de múltiples instrumentos de recolección (Cuadro 3), con énfasis en diferentes formas de observación, entrevistas y cuestionarios, presentando, incluso, análisis con superposición de informaciones recolectadas en diferentes instrumentos. Ese movimiento, según ^{André (2010}), contribuye significativamente para un abordaje más amplio de las preguntas sobre formación de profesores, enriqueciendo y avanzando en las discusiones sobre sus inter(relaciones) con ENF.

Las técnicas de tratamiento y análisis de datos/informaciones más persistentes fueron el Análisis de Contenido - AC (Bardin, 2011)⁸, totalizando 42,1%, y el Análisis Textual Discursivo - ATD (^{Moraes, 2003 9}; ^{Moraes; Galiazzi}, ^{2006 10}; ²⁰⁰⁷)¹¹, con 26,3% (Cuadro 3). A pesar de que los informes de investigación P1, P5, P7, P8 y P10 hayan procedido sus análisis utilizando/elaborando categorías - que son trazos metodológicos tanto del AC como del ATD -, los autores no las relacionaron y/o obedecieron al protocolo de sistematización y evaluación de informaciones de marcos especializados, excepto P10, que hace uso de la teoría de Bernstein para “construcción de instrumentos de análisis y en la interpretación de los diferentes discursos” (^{Pugliese, 2015}, p. 66, traducción nuestra). En estos trabajos, las sub-categorías fueron elaboradas teniendo como criterios: (1) la secuencia lógica de las preguntas de los instrumentos, como en la investigación de P7, en la que “se optó por seguir las preguntas de las entrevistas para organizar los resultados en secciones que están relacionadas con los objetivos del presente trabajo de investigación”; (2) o categorizaciones pre-establecidas, sustentadas o no por literaturas específicas de los temas estudiados, como en el caso de P1, que hizo análisis “realizados con base en las categorías de análisis establecidas para la clasificación de los programas de formación continua de profesores [...]” (^{Jacobucci, 2006}, p. 64-65 - P1, traducción nuestra).

En el proceso de organización de este estudio, los investigadores verificaron que los datos presentados en los trabajos consultados, y en otros que vienen siendo realizados y publicados por PPG y revistas en el sub-área formación de profesores, necesitan ser asociados y discutidos con informaciones cuantitativas, como forma de explicitar y explicar múltiples matices que surgen de los contextos analizados, ya que la simple descripción de extractos y discursos de los sujetos ya no es más suficiente (Walter; ^{Bach, 2015}). Por tanto, se juzga oportuno invitar a los PPG y demás investigadores a crear y/o usar nuevos instrumentos que ayuden a una comprensión más amplia de los resultados cualitativos descritos, como, por ejemplo, la utilización de softwares en asociación con técnicas de análisis ya reconocidas, de acuerdo con lo sugerido por ^{Vosgerau, Meyer y Contreras (2017}).

Duración de las formaciones

El corto tempo de duración de las actividades de formación continua es fuertemente criticado en las tesis y disertaciones. La autora de P1, al investigar los cursos ofertados por 12 ENF brasileños, afirma que la mayoría de éstos se enmarca en el formato de conferencias, talleres y/o (mini)cursos de baja carga horaria, lo que puede resultar en la ausencia de discusiones sobre el trabajo docente e intercambio de experiencias entre los participantes.

El tiempo fue colocado como un factor limitante del curso sobre metodologías alternativas para la enseñanza de la tabla periódica con la ayuda de ENF, intervención de P16, así como en el curso de tópicos de Astronomía, en el que los profesores participantes fueron sujetos de análisis de P11. El trabajo P19 recomienda que el lugar y la duración de las actividades varíen de acuerdo con el ritmo de cada grupo, el despliegue de la actividad, el perfil y la colaboración de los participantes y los objetivos del “encuentro”.

Planificación de las formaciones

Los modelos de planificación de las formaciones ejecutados por los educadores de ENF son abordados, por los textos, como algo que dificulta el desarrollo de las competencias y habilidades que son pretendidas con las actividades. Comúnmente, las formaciones son orientadas hacia los contenidos específicos que son trabajados en el ENF; sin embargo, éstos son colocados en práctica de forma escolarizada, además de incluir raramente a profesores o profesionales del área de educación, con posgrado y experiencia, en el proceso de estructuración, lo que no permite la experiencia fidedigna de las múltiples potencialidades de este espacio y/o discusiones sobre prácticas pedagógicas y desafíos de la enseñanza de la Ciencia (P1 y P17).

Si esas dimensiones fuesen contempladas en la construcción de las actividades, sería posible conocer qué y cómo les gustaría a los profesores aprender en las formaciones de estos espacios, lo que evitaría críticas del público al que éstos van dirigidos, como las que constan en P11, que destaca, por ejemplo, la súper exploración y la profundización de asuntos que no enseñan en sus rutinas profesionales y los aspectos didáctico-metodológicos utilizados, que poco atraen la atención y/o no ofrecen posibilidades para el uso o la aplicación en el salón de clases.

Organización de las visitas en los ENF

La organización de las exposiciones y sesiones de visitas de algunos ENF investigados recibió críticas severas, pues reveló que los educadores de estos locales muchas veces ignoran la especificidad de su público y consideran al profesor como no capacitado para actuar en aquellos espacios (P1, P2, P4 y P17). Es imprescindible entender que la formación de profesores no se (inter)relaciona con los ENF únicamente a través de actividades específicas para este fin, pudiendo ocurrir con una simple visita, por eso, las exposiciones y atracciones necesitan ser proyectadas para involucrar, estimular la aplicación de conocimientos previos y desarrollar nuevos, así como instigar la curiosidad de los docentes, lo que, de esta forma, manifiesta la responsabilidad cultural y científica de estos espacios con la formación docente.

Conocimiento teórico-científico de los participantes de las formaciones

Muchos sujetos investigados presentaban concepciones equivocadas o desconocían los aspectos conceptuales que eran trabajados durante los cursos que participaron en los ENF, lo que limitaba las asociaciones esperadas por los facilitadores entre las actividades realizadas y los conocimientos previos exigidos del público (P3, P5, P11, P14 y P15). Cabe resaltar una carencia en los procesos de formación inicial y continua de profesores, en cuanto a la exploración de las bases teóricas de contenidos que, muchas veces, permean sus deberes docentes, dificultando la discusión de temas transversales, el desarrollo de la Educación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) y la utilización de alternativas metodológicas. Así, ^{Batista (2017} - P14) señala la importancia del desarrollo de prácticas que partan de la observación de fenómenos y oferten conocimiento teórico-científico a los docentes.

Interés de los profesores en cursos de formación

La investigación de ^{Oliveira (2011} - P5) señala una baja demanda de cursos de formación continua por profesores em servicio, mostrando poca preocupación o motivación para acciones que contribuyan al desarrollo profesional docente. En ese mismo sentido, ^{Santos (2016} - P13) identificó que los profesores acostumbran presentar desinterés por aspectos teórico-metodológicos sobre actividades en ENF, un elemento que conduce la apatía descrita por ^{Oliveira (2011} - P5), así como la desvalorización y la marginalización de la educación en ENF. Tales situaciones implican en una formación y experiencia deficientes de profesores en la elaboración y aplicación de actividades en ENF (P3, P5 y P13).

Ante este escenario, cabe sugerir mayor difusión de las acciones de ENF, teniendo como soporte los medios de comunicación (P7) y la implementación de estrategias que busquen estimular la participación de los docentes, como incluir la reflexión y la movilización/promoción de saberes experienciales requeridas de los educadores sobre/en prácticas en ENF (P19), como iniciativa de promover la progresión y las mejoras en la carrera.

Currículo versus formación inicial en ENF

Sobre la formación inicial en ENF, la mediación y las experiencias puntuales de licenciandos en estos espacios, principalmente en asignaturas durante su carrera universitaria, son los enfoques investigativos más explorados en el área. No obstante, se notó que la discusión sobre ENF en los cursos de formación de profesores depende de que el componente curricular contemple o no la temática, así como la forma en cómo es tratada en la agenda y en los Proyectos Pedagógicos de las carreras, si obligatoria u optativa (P10). Debido a esa fragmentación del currículo y, más aún, por la influencia de los modelos tradicionales de formación inicial que transitan en la práctica docente de profesores formadores de profesores y que conducen la construcción de los currículos, muchos profesionales de la educación se forman sin conocer los ENF que los rodean y sus potenciales de uso en la enseñanza (P12).

Moreira (1986, p. 76, traducción nuestra) explicitaba que “un aspecto fundamental, tratándose de formación de profesores, debería ser la diversificación, alternada o no, de énfasis curriculares en mayor número posible, con el fin de asegurar una visión amplia y completa de la enseñanza de las ciencias”. Es en este sentido que ^{Pugliese (2015} - P10) recomienda la implementación de una comunicación explícita entre los discursos de las disciplinas didáctico-pedagógicas, las actividades complementarias, las pasantías y las asignaturas de formación general, en lo que respecta a la relación entre los componentes curriculares con enfoque en la temática de museos y en las actividades de campo llevadas a cabo en ENF.

Momentos de intercambio y contacto con el público

Una de las limitaciones de la actividad de mediación de grupos escolares en ENF, como parte del proceso de formación inicial docente discutidas por los trabajos, fue la inexistencia o baja frecuencia de momentos sistematizados de reflexión sobre los imprevistos y problemas que surgen durante el proceso de mediación, sea entre pasantes (P9 y P18) o educadores de ENF (P19). En P2, por ejemplo, los futuros profesores escuchados relataron sentir dificultad en dar respuestas rápidas en situaciones imprevistas y tornar la explicación más accesible. Por lo tanto, esos momentos pueden ser muy útiles para discutir temas teórico-científicos, detectar conflictos y tensiones, aumentar la participación mutua, fortalecer la capacidad crítica, promover emancipación y autonomía profesional e, incluso, constituir una comunidad de práctica, de acuerdo con los presupuestos de ^{Wenger, McDermott y Snyder (2002}).

Además, los trabajos P2 y P6 señalan que una de las mayores dificultades de los licenciandos pasantes/mediadores de ENF consistía en la forma de lidiar con el público; conducir la explicación de los ambientes, aparatos o contenidos complejos; y/o explorar las conexiones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente en proyectos/iniciativas a ser implementadas en ENF.

En términos generales, se infiere que la formación docente en ENF carece de: (1) financiamiento y recursos; (2) equipo técnico interdisciplinario y experimentado; (3) acciones continuas; (4) comprometimiento e interés de los ENF y de los profesores en la proposición, difusión y participación en las actividades; (5) aproximaciones entre Universidad, Escuela y ENF; y (6) acompañamiento de las prácticas docentes en los espacios formales luego de las acciones formativas en ENF.