Primeiro ato - o planejamento

Dentre as ferramentas culturais utilizadas pelos sujeitos da pesquisa no ato de planejar, identificamos e destacamos: o discurso oral, os grupos do whatsapp e as pautas eletrônicas/manuais.

Sobre o discurso, percebemos que este é utilizado, principalmente, na interação com os outros professores e agentes escolares, em horários específicos de planejamento. A respeito disso, Joana afirma que

(...) eu vejo o planejamento como um momento de troca né, que você conversa com o professor de química, com o outro professor do outro sexto ano né, eu trabalho com o sexto 1, mas a professora do sexto 2 e do sexto 3, é uma outra pessoa, então tem um outro ritmo, então a gente né, troca figurinha né (...). Eu costumo fazer muita aula prática com química né, então quando a gente trabalha a química da célula, então o professor explica uma parte e eu explico outra (...) (Joana)

Como já mencionado, percebemos, na narrativa de Joana, a descrição de ações de planejamento associada à descrição de sua realização. Trata-se de um modo de trabalho comum, para ela, marcado pela troca entre pares, o que acaba por oportunizar experiências interdisciplinares, sendo esse o propósito explicitado pela professora para o ato de planejar. O diálogo, nesse caso, possibilita o planejamento conjunto, que é um aspecto essencial para a elaboração e execução de projetos interdisciplinares, tal como destaca ^{Fazenda (2015}). Sobre esse aspecto, vale ressaltar que a escola de Joana pertence à rede pública estadual de ensino na qual os professores de uma mesma área - por exemplo, Ciências da Natureza - dispõem de horários comuns para o planejamento, de modo a viabilizar o intercâmbio de conhecimentos e práticas de componentes curriculares específicos. Nesse sentido, o contexto interno, conforme caracteriza ^{Ryder (2017}), favorece ações conjuntas, nem sempre observadas em redes de ensino ou escolas que não designam horário específico ou não se organizam para a participação coletiva nessas atividades.

Embora também haja uma organização para o planejamento na rede pública municipal, pelo relato de Ana, na escola em que trabalha, evidencia-se que o diálogo entre professores não acontece:

(...) na prefeitura, a gente tem cinco horas de planejamentos semanais que (...) no vespertino a gente tem uma tarde que as professoras de ciências e de repente uma outra área anda junto né. E o que percebo é que, na maioria das vezes, eu sento ali com os outros colegas, você tenta até fazer alguma coisa diferente, vamos fazer um negócio diferente aqui com a turma, “ah não, ah não dá” “eu tô cansado”. E aí a gente acaba muitas vezes não planejando como deveria, talvez, é um espaço conquistado pela categoria, tô falando agora da rede pública e que na verdade acaba sendo bem pouco aproveitado diante disso que tô falando agora. (Ana)

Na situação relatada por Ana, às condições concretas de trabalho - semelhantes à descrição da escola de Joana - se sobrepõe o contexto pessoal dos professores, constituído por crenças, valores e necessidades pessoais.

Conforme ^{Wertsch (1998}) nos alerta, a tensão entre os agentes e as ferramentas pode modificar ações. Nesse sentido, podemos reconhecer que Ana, assim como Joana, pretende dialogar com seus pares para inovar, planejar trabalhos interdisciplinares com os outros professores, entretanto, ela encontra resistência por parte de seus colegas de trabalho, distanciando-se do propósito ou do sentido da ação de planejar coletivamente.

Diante desse conflito de propósitos, Ana acredita que esse espaço conquistado pela categoria de professores da rede pública acaba sendo pouco aproveitado. Isso mostra que ela vê o ato de planejar e o diálogo entre professores como um espaço com potencialidade de trocas de experiências e de fortalecimento profissional. Nesse sentido, ^{Tardif (2014}) afirma que a troca de experiências e de saberes entre os docentes consolida espaços de formação mútua, nos quais cada professor desempenha o papel de formador e de formando. Esse aspecto também foi identificado na narrativa de outra professora participante da pesquisa:

O planejamento lá da escola é toda quarta (...) tive muita sorte, porque logo que eu entrei, tinha um outro professor de biologia que ele me acolheu super bem. No começo eu tive muita dificuldade, porque eu entrei na Ufes em 2010 e sai em 2017 no mestrado, com uma visão assim, eu fiz o Pibid que me ajudou né, a ter essa noção de realidade, mas você ter suas turmas, é diferente. Aí eu tirava dúvida com ele, perguntava: “ah o que você acha se eu passar esse trabalho?” Então ele foi me ajudando muito. (Denise)

A professora Denise ressalta a importância da relação que ela estabeleceu com o outro professor de Ciências da escola, diante dos momentos desafiadores, logo ao entrar na carreira docente. Com o propósito de superá-los, Denise mostra a importância de ouvir a experiência do outro para ressignificar as suas próprias experiências, como, por exemplo, as que desenvolveu durante a sua formação inicial, quando participou do Pibid. Nesse sentido, de acordo com ^{Rodrigues et al. (2015}), a escuta da prática dos pares é um recurso indispensável para a profissionalização, visto que o diálogo entre os professores e seus saberes acarreta em mudanças positivas de postura frente aos desafios do cotidiano escolar. Embora as decisões sejam subjetivas em contextos particulares, a narrativa de Denise mostra a importância da experiência compartilhável de professores para a construção do espaço sociocultural da escola.

A relevância do tempo reservado para o planejamento e do compartilhamento de experiências é reforçada pela observação de sua ausência, nos seguintes relatos:

Como eu trabalho na rede privada e na rede pública, eu falo, são coisas muito diferentes. Então, na rede privada, a gente não tem horário na escola pra fazer planejamento (...) nosso planejamento é todo feito fora do horário de aula, apesar da gente receber no salário, 15% do nosso salário é planejamento né, então normalmente eu planejo tudo em casa. (Ana)

(..) os professores não fazem planejamento na escola, até porque a gente vai com carga horária de aulas fechada. Então, a maioria dos dias que eu vou, eu dou todas as aulas, então eu só tenho o recreio. Logicamente, eu faço o meu planejamento todo em casa. (Taís)

Percebemos que existem divergências no que diz respeito ao ato de planejar quando se compara a organização do trabalho docente pelos diferentes contextos de atuação. Nesse sentido, para Wetsch (1998), “a cena é uma ferramenta para interpretar a ação e seus motivos” (p.36). Identificamos, portanto, que a organização do planejamento de cada escola pode interferir nesse momento de interação e diálogo entre os pares, instigando a produção ou uso de novas ferramentas.

Uma forma de tentar suprir a falta de encontro na escola durante os planejamentos foi identificada em algumas narrativas dos professores, tais como:

Eu, como tenho que ser liberada na segunda e na terça para estar na Ufes, não consigo estar as cinco aulas de planejamento com os outros professores. Mas, a gente sempre se encontra pelos corredores, pelo whatsapp, a gente faz grupo, porque a gente (...) é muito unido lá na minha escola, então a gente sempre troca ideias pelo grupo. Mas, tem professor que tem um pouco de dificuldade com essas coisas de tecnologia e whatsapp e acabam não participando muito. (Joana).

A gente tem um grupo de whatsapp que funciona. Além de trocar ideias, quando um professor falta, já passa a atividade pelo grupo mesmo. (Joice).

Assim, entram em cena os grupos de Whatsapp , como meio mediacional que possibilita o compartilhamento de ideias e o apoio ao trabalho entre os professores. No entanto, notamos na narrativa de Joana que alguns docentes, por terem limitações com o uso dessa tecnologia, acabam não utilizando esse espaço tanto quanto os outros professores. De acordo com ^{Wertsch (1998}), os agentes, as ferramentas culturais e a tensão irredutível entre eles sempre têm um passado peculiar e sempre estão em processo de mudança, ou seja, cada indivíduo tem uma história particular de experiência com as ferramentas culturais e essa história pode oferecer uma compreensão sobre o desenvolvimento da habilidade que esse indivíduo possui. Para ^{Wertsch (1998)}, o conceito de domínio está relacionado com a habilidade dos sujeitos ao usar os instrumentos culturais, e pode ser avaliado pelo grau de facilidade com que esses instrumentos são usados. Já o conceito de apropriação está relacionado com o processo pelo qual os sujeitos escolhem e inserem as ferramentas em suas ações. Os tipos de ferramentas presentes na ação de um sujeito dependem das configurações socioculturais do ambiente em que ele vive, assim, ^{Oliveira e Mortimer (2020}) argumentam que transformações na prática de professores, em especial professores de Ciências, ocorrem no decorrer da evolução histórica, tanto dos recursos mediacionais, como do desenvolvimento de suas próprias habilidades em usar esses meios.

A situação descrita por Joana também demonstra que o surgimento de novas ferramentas culturais possibilita e, ao mesmo tempo, restringe a ação, tal como descreve ^{Wertsch (1998}). Nesse caso, o surgimento do whatsapp possibilitou a manutenção do diálogo entre os professores que não conseguiam se encontrar na escola durante o planejamento, porém, os professores que não se apropriaram dessa ferramenta acabaram por não interagir nesse novo espaço de troca. Dessa forma, o saber-fazer do professor se remodela em função das mudanças das situações de trabalho, ao integrar experiências novas, tal como descreve ^{Tardif (2014}), mas pode ser um caminho restrito ao domínio, ou contexto individual, se não for tomado em um plano coletivo, institucional, de formação para a docência.

Ainda no ato de planejar, os professores também precisam lidar com algumas burocracias institucionais, conforme as narrativas a seguir destacam.

(...) lá na escola é tudo muito metódico, então, a gente tem que ser e cumprir prazo, não existe você deixar o prazo passar. Então, por exemplo, o planejamento das aulas é feito no ano anterior (...) eu tenho que entregar o planejamento de 2019 todo pronto e preenchido, de todas as turmas até dezembro de 2018, e a gente entrega aula por aula, então tem que especificar o que vai ser feito em cada aula (...) (Taís)

Lá na escola é assim, têm os professores facilitadores que não somos nós, que preparam o plano de curso para o próximo ano. Eu faço o meu planejamento mensal em casa, com base nesse plano de curso, aula por aula (...) no primeiro dia útil, tem que estar postado no sistema (...). Todos os dias eu preencho alguma coisa, é pauta manual, mas aí a pauta manual tem no sistema, pra que eu vou fazer pauta manual se eu já preencho a pauta eletrônica? e é prazo em cima de prazo, são prazos surreais! (Breno)

Breno e Tais trabalham em escolas privadas e deixam claro que a demanda burocrática nesses contextos é bem intensa, com o propósito de cumprir prazos e objetivos estabelecidos por essas instituições, nem sempre com atenção aos tempos e interesses de cada docente. Nesse sentido, ^{Michel (2013}), ressalta que as atividades burocráticas das instituições privadas acabam não correspondendo à realidade dos professores, tomando grande parte do tempo que os mesmos teriam para planejar.

Os outros professores sujeitos da pesquisa também reconheceram que em termos de burocracia, as escolas privadas tendem a ser mais rígidas. Ao ouvir as narrativas de Taís e Breno, a professora Denise salientou que as exigências descritas por eles não condizem com o dia a dia das escolas e com as condições para o planejamento das aulas:

Eu acho meio estranho o que vocês disseram de fazer um planejamento pro ano inteiro, no ano anterior, sem conhecer a turma. Porque na escola estadual, gente, toda semana acontece alguma coisa, amanhã tem Paebes, então, minha aula que eu planejei já não existe, na outra semana eu saí cedo porque choveu, é assim. (Denise)

Conhecer as turmas e a dinâmica de cada instituição é condição essencial para o trabalho docente. Trata-se de um saber próprio da profissão cujas especificidades são determinadas por um contexto interno, de cada escola, que, nesse caso, sofre interferência de um contexto externo, representado por normas impostas ao coletivo de professores, subordinados à empresa. Em seu relato, Denise defende o planejamento (e sua materialização) como algo flexível, para poder se adequar à realidade de cada turma e também ao contexto da escola pública na qual trabalha. Observamos, portanto, que o significado de um contexto é percebido pelos agentes e está relacionado diretamente à forma como se usa uma ferramenta mediacional (^{Barcelos & Coelho, 2019}; ^{Wertsch, 1988};), nesse caso, o plano de ensino.

Apesar da questão burocrática ter sido mais retratada pelos professores de escolas privadas, algumas professoras que trabalham em escolas públicas estaduais regulares também demonstraram em suas narrativas que essa questão acaba afetando negativamente o tempo de planejamento na escola. Nesse sentido, Joana ressalta:

Burocracia ocupa tempo do planejamento demais. É importante? Com certeza, tem que ter (...). Mas, tem que ter um momento reservado pra aquilo ali, não na hora do planejamento. Ter que ficar preenchendo pauta eletrônica, plano semanal (...) tem semanas que não tenho tempo de buscar alguma coisa legal para fazer com os alunos. (Joana)

Notamos que um dos propósitos de Joana ao preencher os planos, pautas etc. é responder a uma demanda de um contexto externo, como vimos nos relatos anteriores dos professores de escolas privadas. Embora ela tenha destacado a importância dos procedimentos burocráticos, sua experiência indica que o essencial seria ter um tempo reservado para esses preenchimentos, visto que ela não consegue realizar a contento o objetivo principal do seu trabalho - a organização e aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem. Sobre esse aspecto, ^{Russo (2016}) enfatiza que o planejamento escolar em instituições públicas tem se constituído em “procedimento burocrático e esvaziado dos sentidos que poderia assumir na escola” (p. 210), principalmente o de ser o elemento catalisador da reflexão coletiva sobre temáticas que perpassam a prática dos professores.

Segundo ato - a prática em sala de aula

Dentre as ferramentas culturais utilizadas pelos sujeitos da pesquisa na prática em sala de aula, destacamos: recursos multimídias (como o Datashow), materiais de aulas práticas e o currículo da escola.

A respeito dos recursos multimídias é notório que existe uma diferença, de maneira geral, entre as escolas públicas e privadas, tendo em vista a disponibilidade de recursos financeiros dessas últimas, como destacado pelo professor Breno.

Lá a gente tem notebook na escola para os professores, para quem quiser usar na sala, tem Datashow, tudo isso de recurso para gente usar tem. Escolas privadas sempre têm né. Então, se a gente quer fazer alguma coisa diferente com o Datashow, uma aula diferente, a gente pode. (Breno)

Entretanto, a posse, o domínio e a apropriação dos recursos, pelos professores, não garante a mediação adequada, como ressalta a professora Taís:

Os pais cobram, igual em Linhares a família não gosta (...) eles não gostam que você fica fazendo aula de Datashow, porque para eles é professor que não sabe a matéria que dá aula em Datashow (...) mas tem escola que eu trabalho muito mais o Datashow, que é muito mais visual, igual acho Cariacica muito mais visual do que Linhares, agora em Linhares os pais gostam do aluno ali, quadro, quadro e os alunos também. (Taís)

^{Oliveira et al. (2019}) afirmam que “para que os professores tenham sucesso quando em uso dos meios mediacionais é necessário que eles ofereçam oportunidades reais de produção de sentidos e compartilhamento de significados” (p. 271). Na situação descrita por Taís, podemos dizer que a relação entre os agentes participantes não só da aula, mas da comunidade escolar, incluindo os familiares, potencializa ou restringe o uso das ferramentas. Para a professora, o que é utilizado ou não em sala de aula depende muito do contexto interno, constituído pelas relações entre os sujeitos e pelo contexto social do público com o qual se convive na escola, a partir de seus valores, crenças e propósitos.

^{Wertsch (1998}) salienta que “o uso de um modo particular de mediação geralmente depende de outros fatores, relacionados ao histórico e ao poder e autoridade cultural ou institucional” (p.76). Daí a importância de sempre considerar a cena na análise dos agentes agindo com as ferramentas culturais, visto que as relações entre esses elementos são indissociáveis. Dessa forma, mesmo tendo a ferramenta cultural (Datashow) disponível nas escolas privadas nas quais trabalha e sabendo utilizá-las, Taís faz o uso da mesma em um contexto (escola do município de Cariacica) e não a utiliza no outro (escola do município de Linhares), principalmente, em virtude do que os alunos e os pais dos alunos pensam a respeito do uso dessa ferramenta. Essa situação demonstra que nem sempre dominar uma ferramenta cultural acarreta na apropriação da mesma (^{Wertsch, 1998}) e que, ao agir, o professor leva em conta várias condições para estruturar e orientar a sua prática profissional (^{Tardif, 2014}).

Nesse sentido, para Taís, usar ou não essa ferramenta cultural se associa ao propósito de se adequar ao contexto institucional no qual se trabalha. Esse aspecto vai ao encontro das ideias de ^{Gama (2015}), que ressalta que os professores buscam, muitas vezes, manter a tradição das práticas docentes já inerentes e características da cultura institucional na qual se inserem em virtude da opinião dos agentes escolares envolvidos nas ações do professor, tais como os colegas de trabalho, os alunos e os familiares dos alunos.

Com relação aos materiais de aulas práticas, notamos que estes, de forma geral, também estão mais presentes nos contextos das escolas privadas, em virtude do espaço e da disponibilidade de recursos nessas instituições, conforme ressalta Breno:

Lá na escola (...) tem microscópio e dá pra dar aula prática tranquilo. (...) Lá tem, assim, vidraria, atrás de vidraria, reagente, tinha um laboratório novo que tinha milhares de reagentes lá dentro (...) o importante que acho de ter tudo isso é que dá pra gente instigar a curiosidade dos alunos, além dessa questão de relacionar teoria e prática. (Breno)

Como ^{Wertsch (1998}) salienta, “na qualidade da cena (contexto) está implícita a qualidade da ação” (p.36), portanto, de acordo com o contexto e os objetivos que se pretende alcançar, a ação adquire contornos específicos (^{Roldi et al., 2018}). Percebemos que Breno acha importante despertar a curiosidade dos alunos e ele vê esse momento de aula prática como uma forma eficaz de fazer isso. Sobre esse aspecto, ^{Andrade e Massabni (2011}) ressaltam que utilizar as atividades práticas no contexto escolar para promover o pensamento científico dos alunos é uma decisão pedagógica que não depende apenas do docente, depende também das condições dadas pela instituição. Entretanto, esses autores acreditam que se o professor valoriza as atividades práticas e acredita que elas são determinantes para a promoção de uma aprendizagem efetiva de Ciências, possivelmente buscará meios de desenvolvê-las na escola e de superar eventuais obstáculos. A respeito disso, destacamos a narrativa de Joana:

(...) antes do mestrado, eu fui uma professora, depois que eu entrei eu tô sendo outra, porque assim você começa a ver outras coisas, a conversar com outras pessoas, então, aquilo ali abre a nossa mente e a gente passa a pensar mais na nossa prática. E hoje eu tento promover mais práticas investigativas com meus alunos, mesmo sem recurso na escola, porque, nós não temos laboratório lá, mas sei que para um prática ser investigativa também não precisamos disso, facilita, mas não é necessário. Então eu tento inovar (...). (Joana)

Segundo ^{Tardif (2014}), os professores, ao decidirem como desenvolver suas aulas, realizam julgamentos pessoais sobre como devem agir, avaliando crenças, valores, saberes e conhecimentos adquiridos na formação inicial ou continuada e no exercício profissional. Dessa forma, notamos na narrativa de Joana que ter entrado no mestrado a fez repensar a própria prática cotidiana e compreender a importância de promover práticas investigativas com os alunos, aspecto que a fez superar algumas dificuldades, por exemplo, a ausência de um laboratório. Essa postura relatada por Joana mostra a influência do contexto pessoal, ou seja, evidencia que os professores ressignificam, na prática pedagógica, as diversas experiências formativas vivenciadas ao longo da carreira profissional (^{Roldão, 2005}; ^{Tardif & Raymond, 2000}; ^{Tardif, 2014}). Tendo isso em vista, concordamos com ^{Nóvoa (2017}) quando defende que a profissão docente deve ser construída dentro da profissão.

Na situação descrita pela professora, também podemos perceber que, conforme ^{Wertsch (1998}) ressalta, novos instrumentos mediacionais podem transformar a ação mediada. As novas ferramentas culturais introduzidas por Joana no contexto da sala de aula e seu uso pelos agentes (professora e alunos) possibilitou a ocorrência de mudanças na prática docente. No entanto, isso não significa dizer que a única forma de introduzir mudanças seja por meio de novas ferramentas culturais, visto que essas também podem surgir por “uma variação dos níveis de habilidade e outros fatos relacionados aos agentes” (^{Wertsch, 1998}, p. 77), ou seja, a ressignificação do uso de objetos mediadores nas ações de professores de Ciências/Biologia pode potencializar a capacidade real dos recursos em participar do processo de construção do conhecimento (^{Oliveira et al., 2019}).

Os professores também utilizam o currículo das escolas como ferramenta para orientar a sua prática, como observado nos trechos a seguir:

Eu acho que essa questão da prática pedagógica ela também tá muito motivada não só pelo que você se importa, da turma aprender, mas também daquilo que é objetivo, missão da escola, aquilo que está no currículo. Então, isso eu consigo perceber bastante no contraste público/privada. No público, se você (...) quiser passar um filme, tudo bem, se quiser fazer uma prática bem legal pra eles aprenderem mais, tudo bem também, até porque você tem mais autonomia. Agora, no privado não. No privado você tá ali com uma pressão muito grande, sobretudo da família e você tem que se virar para dar conta de todo o conteúdo previsto. (Guilherme)

Assim, nisto acho diferença da escola pública em relação à privada, até porque eu trabalho nas duas. Na pública é assim: “eu não sei botânica, então eu não vou dar botânica” (...) Agora se eu tô na rede privada e a gestão chega pra você e fala “você vai dar genética”, minha filha ou você dá conta ou você é demitido. Se chegou lá o aluno te perguntou você tem que saber, se ele perceber que você não sabe, daqui um mês (...) você é mandado embora (...) Mas assim, ao mesmo tempo, na pública eu posso trabalhar mais do jeito que eu acredito ser melhor, adaptar o que acho que preciso, na privada não tem muita flexibilidade pra isso. (Ana)

Novamente, a comparação - escola pública e escola privada - evidencia aspectos do contexto interno que afetam o trabalho docente, nesse caso, na relação com o currículo. Pela narrativa dos professores , percebe-se um contraste no que diz respeito à autonomia para realização dos conteúdos programáticos. Enquanto na instituição privada os professores precisam cumprir em sua totalidade o conteúdo previsto no currículo da escola, principalmente porque os familiares pressionam para que isso aconteça, nas escolas públicas, o professor, na percepção deles, tem mais autonomia, o que permite fazer as adaptações curriculares necessárias para contemplar as particularidades das turmas. Semelhante aos resultados da pesquisa de ^{Oliveira e Mortimer (2020}), a narrativa dos professores demonstra que a preocupação com a aprendizagem dos estudantes é um dos motivos que causam transformações em suas ações pedagógicas, mas é tensionado novamente pelo contexto interno, representado especialmente pelas famílias e pelo que os professores entendem por autonomia. Ana acredita que o docente, ao fazer uso dessa autonomia nas escolas públicas, pode comprometer o processo de aprendizagem, na medida em que ele, por conta própria, escolhe não trabalhar certos conteúdos previstos no currículo da escola.

Isso nos indica que, no entender da professora, a autonomia é um “fazer sozinho”. Entretanto, conforme ^{Monteiro et al. (2010}) ressaltam, “não se pode analisar a autonomia por uma ótica individualista ou psicologista” (p. 119), pois, assim como os valores morais, a autonomia não deve ser considerada uma capacidade individual, mas sim, uma construção coletiva. Nessa perspectiva, para ^{Nóvoa (2017}) é importante reconhecer a dimensão coletiva da profissão docente no sentido de compreender que há conhecimentos, saberes e responsabilidades que não se esgotam num entendimento individualizado do trabalho do professor.

Terceiro ato - a avaliação das ações docentes

Dentre as ferramentas culturais utilizadas pelos sujeitos da pesquisa e outros agentes escolares no ato de avaliar a ação docente, destacamos: a autoavaliação e o discurso dos alunos.

Com relação à autoavaliação, todos os sujeitos desta pesquisa relataram em suas narrativas que fazem uma reflexão a respeito de suas próprias práticas com os propósitos de reconhecer falhas e melhorar suas atitudes e metodologias em sala de aula, como podemos observar nos trechos que destacamos a seguir.

Eu reflito né, tento reconhecer minhas falhas, então eu faço uma reflexão profunda mesmo e a partir do que eu acho que deu certo. (Joana)

(...) eu sempre faço uma avaliação minha no decorrer do dia e reflito sobre o que foi bom ou ruim, pra tentar ir sempre crescendo enquanto profissional e melhorando minhas práticas. (Taís)

Eu tenho essa questão também de me avaliar, de perceber também o que eu tenho que mudar na prática (...). Eu tenho que fazer da melhor forma possível o meu trabalho (...) porque eu tenho noção da responsabilidade e do peso do meu trabalho. (Breno)

E eu tento me avaliar pelo retorno que os alunos me dão. Eu vou me moldando em cima da reflexão que eu faço a partir disso. (Clarisse)

Segundo ^{Cassettari (2014}) a autoavaliação consiste em um processo no qual os professores são seus próprios avaliadores, responsáveis por estabelecerem juízos de valor sobre a própria ação. Dessa forma, com ela o professor analisa, de forma crítica, suas práticas pedagógicas, tomando consciência das melhorias que precisam ser feitas no seu trabalho.

Além disso, é importante ressaltar que momentos de reflexão que culminem em uma autoavaliação do professor muitas vezes são realizados de forma colaborativa, ou seja, com seus colegas de trabalho. Esse aspecto pode ser observado na narrativa de Guilherme.

A autoavaliação é também trabalho colaborativo, pelo menos eu vejo. (...) Entre os professores de biologia um pode ajudar o outro a ver coisas nas práticas que sozinho a gente não consegue. (Guilherme)

Percebemos que Guilherme demonstra abertura e receptividade às críticas ou às sugestões dos colegas e vice-versa, o que torna muito rico esse momento de reflexão compartilhada. Para ^{Lima e Santos (2017}) espaços de reflexão coletiva entre professores de Ciências é uma forma de evidenciar diferentes soluções possíveis para problemas comuns ao grupo, o que contribui para o processo de desenvolvimento de saberes docentes (^{Tardif, 2014}) e de fortalecimento profissional (^{Nóvoa, 2017}).

Os professores também utilizam o discurso dos alunos como forma de avaliar o próprio trabalho. Dessa forma, ao fazer o uso do discurso dos alunos, os professores buscam, principalmente, identificar quais aspectos da sua prática são vistos como bons ou ruins pelos estudantes, conforme destacado nas narrativas abaixo. Além disso, foi observado que alguns professores também buscam criar uma relação de troca e de confiança com os estudantes e dar mais autonomia a eles.

Em termo de avaliação da minha prática, eu faço isso na medida dos laços que a gente cria com os alunos, a gente consegue ver as reações deles (...) (Guilherme)

Pegam 10 alunos e eles avaliam os professores. (...) aí a gente vê o que eles gostam ou não e isso dita muito nosso trabalho na rede privada, porque, tipo, falam as coisas boas e ruins da prática da gente e a coordenação e direção sabem. (Breno)

Os alunos lá fazem enquete e quando sai enquete do professor a primeira coisa que eles falam “professor com o quadro bom, passa muita matéria no quadro, conteúdo em dia” e tudo mais (...) “O professor só dá aula só no Datashow”. A partir daí eu vejo o que eles consideram bom ou não na prática e isso interfere muito porque é escola privada né. (Taís)

O movimento que eu faço é assim: eu peço pros alunos me avaliarem (...) e deixo aberto possibilidades (...) Eu acho que isso é importante porque os alunos começam a ver que a gente se importa com o que eles pensam e é uma forma da gente estabelecer um relacionamento de confiança com eles. (Joana)

Um aspecto interessante observado a partir da leitura da narrativa de Breno e Taís, especificamente, é que eles ressaltam a ideia de que as avaliações dos alunos a respeito dos professores acabam ditando muito o trabalho deles. Esse aspecto vai ao encontro das ideias de ^{Naiff et al. (2010}) quando dizem que:

O que vemos nas escolas privadas é o aluno como centro do processo e satisfazê-lo é a origem e o resultado de toda ação. As escolas particulares também estão sintonizadas com as demandas do mercado. Nesse tipo de escola, o campo de forças tende sempre a favor da clientela (p. 59).

Assim, a situação relatada pelos professores nos informa como a ação mediada é cercada por forças de poder e autoridade. Para ^{Wertsch (1998}), a questão do poder e da autoridade podem estar relacionadas com certa autoridade que um agente tem para falar de um determinado assunto no contexto em que se insere. Dessa forma, as narrativas dos dois professores acima parecem demonstrar essa propriedade da ação mediada, na medida em que revelam que os alunos fazem uso de um discurso de poder nos contextos das escolas privadas nas quais esses professores trabalham.

Além disso, ^{Wertsch (1998}) salienta que as ferramentas culturais que os sujeitos utilizam, são materiais. Embora a materialidade de itens como computadores, livros e objetos de aulas práticas seja bastante evidente, visto que constituem objetos físicos que podemos manipular, essa mesma propriedade resulta menos óbvia quando consideramos ferramentas culturais, tais como o discurso e a linguagem (^{Oliveira et al., 2019}). Para ^{Westsch (1998)}, a materialidade é uma característica de todos os meios mediacionais, pois a forma de uso destes resulta em mudanças nos agentes que participam das ações, tal como descrito pela narrativa dos professores.

Diante do que foi exposto, percebemos que as ferramentas culturais são utilizadas pelos agentes nos três atos - o planejamento, a prática em sala de aula e a avaliação do trabalho docente - para atingir diversos objetivos. Esse aspecto vai ao encontro das ideias de ^{Wertsch (1998}) que ressalta que a ação mediada e os meios mediacionais utilizados pelos agentes se organizam em torno de múltiplos propósitos e não de um único. O autor afirma que identificar um único propósito em uma ação dá indícios de que o pesquisador utilizou um único ponto de vista durante a análise e não levou em conta o contexto (cena) na qual os atos se desenvolveram, visto que para ^{Wertsch (1998)} “as cenas costumam sugerir, ou delimitar, os objetivos que serão perseguidos nelas” (p.60). Portanto, na medida em que as ações docentes são executadas, elas ganham múltiplos objetivos (propósitos) de acordo com as formas de uso de cada ferramenta cultural, que se dá no contexto de cada instituição.

Nesse sentido, sabemos que, para ^{Tardif (2014}), o saber experiencial engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades ou aptidões e as atitudes dos docentes, a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana. Além disso, esse autor afirma que uma das principais estratégias de pesquisa associada a esse entendimento de saber consiste em criar possibilidades para que os sujeitos falem sobre “suas razões de agir ou discorrer, ou seja, no fundo, sobre os saberes nos quais eles se baseiam para agir ou discorrer” (^{Tardif, 2014}, p. 200). O autor ainda acrescenta que, dessa forma, o estudo das razões de agir permite chegar aos saberes dos sujeitos. Assim, defendemos que os propósitos refletem os saberes experienciais dos professores, uma vez que representam as razões pelas quais os agentes utilizam determinados meios mediacionais nas tensões presentes em seus contextos de trabalho (^{Wertsch, 1998}), constituindo, portanto, o saber-fazer e o saber-ser docentes mobilizados nessas instituições (^{Tardif, 2014}).

Dessa forma, o quadro a seguir sintetiza e relaciona os propósitos/saberes experienciais identificados nas narrativas dos professores sujeitos da pesquisa, ao utilizarem as ferramentas mediacionais nos três atos analisados.

Como defendemos que os saberes experienciais são construídos na tensão irredutível entre os agentes e as ferramentas culturais por eles utilizadas em seus contextos institucionais, evidenciamos o caráter interativo desses saberes, conforme ^{Tardif (2014}) afirma:

O saber dos professores não é o “foro íntimo”, povoado de representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade (p. 15).

Dessa forma, a partir da análise e dos saberes identificados, ressaltamos que a ação de ensinar dos professores engloba diversas formas de agir que são mobilizadas na prática docente. ^{Roldão (2007}), entende a ação de ensinar como uma ação inteligente, fundada em um domínio seguro de um saber, que seria o saber ensinar. Essa autora define o saber ensinar como “fazer aprender alguma coisa a alguém” (^{Roldão, 2005}, p. 117). Para ela, reconhecer que os professores possuem um saber específico constitui um importante elemento para o desenvolvimento da profissionalidade docente. Além disso, ^{Roldão (2007)} ressalta que o saber ensinar, enquanto um saber profissional docente, não é um saber singular e sim, compósito.

Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada acto pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros - e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundada em ciência (p. 101).

Percebemos, portanto, que para a autora, os saberes experienciais compõem o saber ensinar. Esse aspecto corrobora com as ideias de ^{Tardif (2014}), quando ressalta que “aquilo que chamamos de saber dos professores ou de saber ensinar deve ser considerado e analisado em função dos tipos de ação presentes na prática (...) o saber ensinar refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes. (^{Tardif, 2014}, p. 177), tal como evidenciado nesta síntese. Para o grupo focal, o saber ensinar parece tensionado pela distinção de normas que definem os tempos para planejamento e procedimentos burocráticos, assim como de recursos para execução das aulas, entre escolas públicas e privadas; pelas relações entre os professores e seus pares, com os alunos e seus familiares; e ao domínio e apropriação de novas ferramentas mediacionais pelos docentes.