Introdução

A instituição da “universidade” foi, historicamente, um dos elementos-chave para a propagação dos valores da civilização europeia e ocidental, da afirmação da hegemonia das ciências experimentais e do modo como se vem construindo conhecimento e saberes no mundo inteiro.

Um dos resultados das lutas sociais pela democratização das sociedades foi a conquista do direito à educação, o que exigiu a criação de um conjunto de instituições públicas para garantir esse direito à população socialmente mais desfavorecida, não só no nível básico como também no nível da educação superior. Esse direito é uma conquista democrática quando a educação está indissoluvelmente ligada ao princípio da igualdade de acesso e de sucesso, ou seja, quando cada vez mais sujeitos, independentemente dos grupos sociais a que pertencem, possam ter acesso a processos formativos e a condições que lhes permitam produzir o conhecimento. O acesso à universidade não pode continuar a ser uma questão de mérito e privilégio. É um direito inalienável, que não se discute, mas que se deve exigir. O direito à educação, em condições de igualdade, implica, assim, a ampliação do espaço público de educação e a democratização das instituições educativas. A universidade, como espaço de formação, constitui-se como consequência das relações e lutas sociais mas também de acordo com os interesses económicos e estratégicos dos grupos sociais dominantes. Foi assim historicamente em que a universidade se afirmou como aparelho de produção de bens simbólicos reproduzindo, não só as relações de força objetivas existentes no campo social mas também para garantir e perpetuar essas relações de força (^{BOURDIEU, 2001}). O poder simbólico, afirma ^{Bourdieu (2001}, p. 9),

[…] é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnoseológica: o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social) e supõe aquilo a que Durkheim chama o conformismo lógico, quer dizer, uma concepção homogénea do tempo, do espaço, do número, da causa, que torna possível a concordância entre as inteligências. (^{BOURDIEU, 2001}, p. 9)

Deste ponto de vista, as universidades são instrumentos fundamentais ao serviço do poder político dominante, produzindo e reproduzindo um conhecimento de acordo com os seus interesses de exploração e dominação dos grupos sociais dominados e excluídos. Produzem uma ordem representativa que tende a naturalizar a dominação, a exploração e a exclusão social. Confirmando esta ideia, ainda de acordo com ^{Bourdieu (2001}, p. 11),

[…] enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento […] os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo, assim, segundo a expressão de Weber, para a “domesticação dos dominados”.

O diálogo com Bourdieu permite-nos inferir que as universidades, no seu formato tradicional, não têm cumprido as suas funções de democratização do conhecimento e de consciência crítica da sociedade; pelos compromissos originários com a classe dominante e com as elites não respondem às exigências da sociedade do conhecimento, de uma sociedade democrática e da construção de uma ciência pública à qual possam ter acesso todos os cidadãos. Têm-se afirmado pela exclusão dos grupos sociais historicamente silenciados e afastados da diversidade cultural e epistemológica e pelo elitismo cultural de caráter eurocêntrico. Novos modelos de educação superior têm surgido no Brasil, nos últimos dez anos, na contramão das universidades tradicionais, com projetos institucionais de inclusão dos grupos sociais que, ao longo do tempo, foram excluídos do direito inalienável a uma educação superior. A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) apresenta-se como uma dessas instituições que, em todos os níveis, pretende ser contra-hegemônica.

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS): um modelo contra-hegemônico e popular de educação superior

Na contramão dos princípios fundantes, estruturantes e funcionais das universidades clássicas, surgem, no Brasil, nos governos de Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, novos modelos de universidade e de educação superior que representam uma “transgressão” relativamente aos modelos tradicionais e um passo de gigante na democratização do ensino superior. As novas instituições surgem no cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2010), sobretudo no que diz respeito à interiorização e expansão da educação superior pública ( ^{ROMÃO; LOSS, 2014}). Esses novos modelos aproximam-se, na nossa opinião, de uma perspectiva popular de educação superior, quer do ponto de vista da política de acesso dos estudantes, priorizando os alunos das escolas públicas, quer do ponto de vista dos princípios inscritos nas suas matrizes institucionais e operacionalizados na estrutura curricular.

O caso que nos ocupa diz respeito à Universidade Federal da Fronteira Sul, sediada em Chapecó, estado de Santa Catarina.

De acordo com ^{Romão (2013}, p. 88), as universidades brasileiras, por terem uma curta história comparadas com as universidades europeias e até de outros países da América do Sul, estão ainda impregnadas de marcas de um passado escravocrata e, por isso, opressor:

No caso brasileiro, com uma universidade ainda muito jovem - as primeiras foram criadas no País somente na primeira metade do século XX -, os resquícios do descaso de uma sociedade escravocrata pela educação básica de seu povo estendeu-se por muito tempo, mesmo após a Abolição da Escravatura (13 de maio de 1888), alcançando os limiares do século XXI.

Na perspectiva de ^{Demo (2011}, p. 47),

[…] a atual instituição universitária está em decomposição histórica, seja porque se mantém medieval, sobretudo em termos de impunidade social, distanciamento elitista e atraso didático, seja porque perdeu a noção essencial de mérito acadêmico em troca da burocratização funcional, seja porque é muito pouco produtiva e criativa, custando muito além do que vale para a sociedade que a sustenta.

Consideramos, por isso, que os modelos tradicionais ou clássicos de universidade predominantes no Brasil, até pelo seu perfil classista e elitista e pelos compromissos atuais com o mercado, tomando a educação como objeto de consumo, não têm condições de contribuir para uma verdadeira democratização do ensino e da educação superiores. Obedecendo a estratégias bem definidas pelo neoliberalismo e pelas suas agências, ligadas e subordinadas ao grande capital financeiro internacional, que considera que as universidades públicas são irreformáveis, está em curso um processo de empresarização da universidade, transformando os seus produtos académicos em bens de mercado mas, simultaneamente, transformando a própria universidade num mercado (^{SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008}). Nesse processo participam forças externas que dominam económica e politicamente o mundo mas também forças corporativas inerentes à universidade que, de um modo arrogante, querem manter os seus privilégios elitistas e corporativos. Perante este quadro, a inclusão de estudantes oriundos de grupos sociais mais pobres, marginalizados e oprimidos ao longo da história, tal como de estudantes indígenas e de ascendência africana terá maior viabilidade numa universidade que propõe um novo modelo de educação superior e que se autodefine como pública e popular (PPI), como é o caso da Universidade Federal da Fronteira Sul. Contrapondo-se à tendência de mercantilização da educação e de elitização do ensino superior, a sociedade civil vem-se organizando no sentido de pressionar o Estado tendo em vista a democratização do conhecimento e, especificamente, o acesso a uma educação pública de qualidade. As lutas levadas a cabo pelos movimentos sociais, ao longo de cerca de quarenta anos, contribuíram, decisivamente, para a criação e institucionalização de um modelo de universidade mais democrática que possa cumprir o princípio da igualdade e aprofundar, nos seus diversos níveis, uma educação democrática e popular. Esta é a educação que se organiza para ouvir os subalternizados quando falam e não a que, sob uma pretensa democratização, “[…] convoca os subalternizados para participar no festim da democracia, cujo discurso serve para ocultar a realidade e não para designá-la.” (^{RIVERA CUSICANQUI, 2010}, p. 67). Educação popular, na medida em que, no contexto de uma sociedade neoliberal de exploração e opressão avassaladoras, a cultura e saberes populares são uma forma de insurgência e resistência a uma cultura hegemônica que invade as narrativas discursivas dominantes na sociedade. E, neste sentido, a cultura e saberes populares são os únicos capazes de interferir nas mudanças sociais numa perspectiva emancipatória e de justiça social. A inclusão dos princípios da diversidade cultural e epistemológica, quer na sua matriz institucional quer na estrutura curricular, contribui para a quebra da hegemonia do eurocentrismo e etnocentrismo no âmbito da educação superior. Numa perspectiva contra-hegemônica, ^{Benincá (2013}) considera que o papel fundamental das universidades é a promoção de práticas de libertação das pessoas, dos povos e dos grupos sociais marginalizados de um direito inalienável: o direito à educação. Para ^{Benincá e Santos (2013}, p. 74), “A universidade será popular na proporção em que as experiências e os conhecimentos gestados por ela não legitimarem ou reproduzirem o sistema de mercado, mas fortalecerem os princípios de uma nova sociedade”. A universidade será popular, não apenas porque possibilita o acesso dos estudantes mais desfavorecidos ou historicamente excluídos, como a população indígena e de ascendência africana, mas também porque cria condições para o seu sucesso e legitima academicamente os saberes populares. Mais do que oferecer oportunidades de acesso, é essencial a criação de mecanismos que assegurem equidade ao processo, bem como a permanência dos estudantes na universidade (^{BENINCÁ; SANTOS, 2013}). Ela será popular se, simultaneamente, tiver a capacidade de produzir conhecimento com e a partir das culturas marginalizadas e se conferir legitimidade académica aos saberes populares. Outro princípio fundamental para a configuração de uma universidade popular é, de acordo com ^{Benincá e Santos (2013}, p. 55),

[…] a valorização do diferente e das diferenças: de cultura, de etnia, de gênero, de identidade, de opção religiosa etc. Trata-se de uma condição fundamental para o exercício do diálogo, a democratização das relações e a efetiva assunção dos direitos sociais, constituindo um princípio que vem de encontro ao caráter excludente e elitista que marca a tradição histórica da universidade brasileira. Se a universidade é o lugar de produção e da transmissão do saber sistematizado e da consciência crítica da sociedade […] ela deverá estar aberta a outros loci de enunciação que possam emergir no processo de formação e difusão do conhecimento, nesse passo consolidando uma ciência verdadeiramente pública.

Como afirma ^{Pereira (2014}, p. 113), a universidade popular é aquela concebida para o povo e não apenas para as elites dominantes, isto é, aquela que contribui para a “[…] democratização do acesso ao conhecimento e valorização dos saberes populares e para o desenvolvimento da cidadania.” Mas também aquela que é capaz de trazer para dentro da universidade o popular, como afirmou o vice-reitor da instituição em entrevista concedida no âmbito da pesquisa realizada: “[…] nós queremos trazer para dentro dos muros da universidade os saberes produzidos pelo povo, queremos institucionalizar esses saberes e conferir-lhes credibilidade acadêmica.” Na mesma linha de raciocínio, a representante do movimento das mulheres campesinas defende

[…] a ideia da legitimação acadêmica dos conhecimentos populares, desse conhecimento, como eu dizia, pegando de novo, mais especificamente, onde é mais presente, para nós, na Universidade, é o curso de Agronomia, com ênfase em Agroecologia. Há uma gama de conhecimentos que os nossos agricultores detêm e que desenvolvem; os cursos de Agroecologia poderiam, efetivamente, legitimá-los academicamente. O que nós queremos é que a universidade legitime, academicamente, os conhecimentos populares.

Por sua vez, uma universidade popular deve contribuir para que a justiça social seja acompanhada pela justiça cognitiva (^{SANTOS, 2004}), o que implica que os estudantes da escola pública (os mais pobres e marginalizados) possam ter acesso a uma educação superior de qualidade e de excelência. Esse é, por certo, o primeiro princípio de uma educação superior popular. O reitor da UFFS, em entrevista concedida a Dirceu Benincá (^{ROMÃO; BENINCÁ, 2015}), refere-se à democratização do acesso nos seguintes termos:

Uma universidade é popular quando permite que as pessoas que se enquadram no conceito gelatinoso do mundo popular tenham acesso a ela. E como o acesso à universidade é dependente de uma trajetória escolar, nós entendemos que uma universidade popular/pública é aquela que faz justiça à trajetória escolar das pessoas.

De acordo com os princípios norteadores estabelecidos no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), uma universidade de qualidade deverá estar comprometida com a formação de cidadãos conscientes e comprometidos com o desenvolvimento sustentável e solidário da Região Sul do país; mas também deverá ser radicalmente democrática, autônoma, respeitando a pluralidade de pensamento e a diversidade cultural, garantindo espaços de participação dos diferentes sujeitos sociais. Ao propor um diálogo e uma relação permanentes com os contextos sociais, culturais e econômicos, a UFFS estabelece dispositivos de combate às desigualdades sociais e regionais, incluindo condições de acesso e permanência no ensino superior, especialmente das populações mais excluídas do campo e da cidade. É neste sentido que a UFFS se define, claramente, como uma universidade pública e popular (PPI). Os seus princípios fundantes “[…] expressam o seu lugar de origem, assim como apontam o seu lugar de destino.” (^{TREVISOL; CORDEIRO; HASS, 2011}, p. 32). Segundo a opinião de vários autores (^{BRANDÃO, 2001}; ^{BEISIEGEL, 1982}; ^{ROMÃO, 2014}; ^{GADOTTI, 2008}; ^{ROMÃO; BENINCÁ, 2015}), apesar de algumas especificidades diferenciais, uma educação popular é aquela que se direciona para os interesses da maioria da população de cada formação social histórica concreta, “[…] não apenas no sentido de lhes dar oportunidades educacionais iguais, como também, no de que a educação socializada seja voltada para a emancipação de todos - a dos (as) oprimidos (as) como condição sine qua non para a realização da outra.” (^{ROMÃO; BENINCÁ, 2015}, p. 104). Incontornavelmente, o nome de Paulo Freire tem que estar associado às reflexões sobre a educação popular. O primeiro passo para a libertação dos povos e, essencialmente, dos oprimidos, dos “condenados da terra” (^{FANON, 1979}), é a conscientização. Nesse sentido, a educação conscientizadora e crítica desempenha um papel fundamental na emancipação e libertação dos povos. Ao libertar-se, diz Freire, o oprimido liberta o opressor. Por isso, uma educação popular tem uma dimensão política e social indesmentíveis, dado que contribui, não só para a emancipação e libertação dos oprimidos, como também constitui um pressuposto fundamental da emancipação e transformação sociais.

O reconhecimento de uma herança de lutas sociais levadas a cabo pelos movimentos sociais permite que a UFFS expresse “[…] o compromisso com o enraizamento da cultura democrática no modus operandi da universidade, tanto em seus processos de deliberação internos quanto em suas relações com a sociedade.” (^{TREVISOL; CORDEIRO; HASS; 2011}, p. 16). A participação dos movimentos sociais na luta por uma universidade pública de qualidade, que forme cidadãos comprometidos, e não apenas especialistas e técnicos para o mercado de trabalho, confere à UFFS uma dimensão popular ausente das universidades tradicionais. Como refere ^{Chauí (2003}, p. 14),

[…] as parcerias com os movimentos sociais nacionais e regionais podem ser de grande valia para que a sociedade oriente os caminhos da instituição universitária, ao mesmo tempo que esta […] poderá oferecer elementos reflexivos e críticos para a ação e o desenvolvimento desses movimentos.

Como universidade em construção, a reflexão e o debate são desafios abertos e permanentes, de cuja intensidade e amplitude dependerá a qualidade académica e a organicidade da sua inserção social.

A Universidade Federal da Fronteira Sul: estrutura, fundamentos e horizontes¹

A referida universidade é uma instituição de ensino superior criada pela Lei n.º 12.029, de 15 de setembro de 2009. Como já foi destacado anteriormente, trata-se de uma universidade que resulta das lutas dos movimentos sociais, que integraram o movimento Pró-Universidade, sobretudo da Via Campesina e da Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar da Região Sul (FETRAF/Sul), e que iniciou as suas atividades no primeiro semestre de 2010. A luta dos movimentos sociais por uma universidade pública, popular e gratuita, comprometida com o desenvolvimento sustentável e solidário da região e aberta às comunidades carenciadas e excluídas constituiu a bandeira do movimento pró-universidade. É uma universidade multicampi, com sede na cidade de Chapecó, estando presente nos três estados do Sul do país: Santa Catarina (Oeste), Paraná (Sudoeste) e Rio Grande do Sul (Noroeste), regiões constituídas por cerca de 396 municípios e cerca de 3,8 milhões de habitantes.

De acordo com o artigo 7º do seu Estatuto,

A UFFS tem estrutura multicampi, com o campus sede no município de Chapecó, Estado de Santa Catarina, e com campi nos municípios de Cerro Largo e Erechim, no Estado do Rio Grande do Sul, e nos municípios de Laranjeiras do Sul e Realeza, no Estado do Paraná. (^{BRASIL, 2010}, p. 5)

Os seus objetivos direcionam-se para a formação de cidadãos participantes da realidade social tendo em vista a sua transformação. É uma instituição que tem as suas raízes nos territórios locais e regionais e, conforme o artigo 4º do Estatuto da UFFS, visa a “[…] formação de excelência acadêmica e profissional, estimulando a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e o pensamento reflexivo.” (^{BRASIL, 2010}, p. 4)

No âmbito e exercício da autonomia universitária, pretende cumprir a proposta de sua implantação e de considerar seus currículos em sintonia com as necessidades sociais, econômicas, culturais e políticas da sociedade de entorno, como definido em seu artigo 9º, inciso VIII, para “[…] conferir graus, diplomas, certificados, títulos e dignidades universitárias.” (^{BRASIL, 2010}, p. 6)

A sua estrutura, referida no artigo 15 do mesmo Estatuto, é subdividida em órgãos superiores e de base, de deliberação, de administração central, de administração de controle, de fiscalização e supervisão. (^{BRASIL, 2010}, p. 8)

São reconhecidos como órgãos superiores de deliberação, conforme o § 1º do artigo 15, o Conselho Universitário (CONSUNI), composto pelo reitor, vice-reitor, diretores de campi, trinta docentes eleitos pelos seus pares, seis técnicos administrativos, seis discentes, três representantes da comunidade externa, como dispõe o artigo 17 do mesmo Estatuto. (^{BRASIL, 2010}, p. 9)

Compete ao CONSUNI a observância e administração de toda a vida universitária, tais como: a admissão de docentes; criação, ampliação, diminuição de vagas em cursos; recrutamento, seleção e habilitação de alunos; além do reconhecimento de graus e títulos acadêmicos de graduação e pós-graduação.

Os âmbitos de atuação situam-se nas áreas do ensino-pesquisa-extensão e os membros do CONSUNI estão distribuídos em câmaras de Administração, Graduação, de Pesquisa e Pós-Graduação e Câmara de Extensão, como prevê o artigo 19 do Estatuto da UFFS (^{BRASIL, 2010}, p. 11). De acordo com ^{Loss e Kratochvil (2014}, p. 5-6), “[…] a universidade faz ensino, pesquisa e extensão a partir de uma estrutura de inclusão que seja capaz de diminuir a distância entre a universidade e as classes populares.”

Obedecendo aos princípios de democratização e de luta pela igualdade de direitos no acesso ao ensino superior, os seus esforços concentram-se na construção de uma universidade com características populares, quer no que diz respeito ao acesso dos grupos sociais mais desfavorecidos e que frequentam a escola pública, contribuindo para a inversão da pirâmide tradicional, quer no que respeita aos seus currículos e aos seus horizontes de atuação. O acesso dos alunos realiza-se por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), bem como pela modalidade conhecida por Fator Escola Pública, ou seja, uma bonificação direcionada aos estudantes que realizaram seus estudos em escolas públicas, o que faz com que a UFFS possua a maioria de seus alunos oriundos dessas escolas (96%).

O compromisso desta matriz institucional com o social tem-se caracterizado por vários fatores: a) escola pública como única forma de ingresso na Universidade (adota a nota do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem); b) proposta curricular para os cursos de graduação organizada em três grandes domínios: comum, conexo e específico; c) estrutura participativa: comunidade interna e externa. (^{LOSS; KRATOCHVIL, 2014}, p. 9-10)

A inclusão social é realizada por meio da seleção de seus alunos pelo Sistema de Seleção Unificado (Sisu), que dá oportunidade aos educandos que completam seus estudos na rede pública de educação de acessar a uma universidade federal. O ingresso dos alunos se dá por intermédio de um processo seletivo analisando-se, em primeiro lugar, a nota obtida no Enem, ou seja, em “[…] uma verdadeira discriminação positiva” ( ^{ROMÃO; LOSS, 2014}, p. 148), nota essa que é o resultado do somatório e média de cinco notas alcançadas em áreas de conhecimento, a saber: 1) linguagens, códigos e tecnologias; 2) matemática e suas tecnologias; 3) ciências da natureza e suas tecnologias; 4) redação.

Posteriormente, é analisada a vida estudantil dos alunos tomando como parâmetro o tempo de permanência na escola pública (Fator Escola Pública), de acordo com os seguintes critérios: Fator EP = 1,3 - aluno que frequentou todo o ensino médio em escola pública; Fator EP = 1,2 - aluno que frequentou duas séries em escola pública; Fator EP = 1,1 - aluno que frequentou um ano em escola pública; Fator EP = 1,0 - para os demais candidatos.

Esses critérios de inclusão no ensino superior não resolvem integralmente os problemas de exclusão social no Brasil, mas podem ser considerados como referencial para as demais universidades brasileiras que pretendem lutar contra as injustiças sociais. ( ^{ROMÃO; LOSS, 2014})

Todavia, o processo de inclusão dos estudantes no ensino superior não se confina às possibilidades de acesso. Tem maior amplitude e estende-se ao modo como se organiza o currículo. A organização curricular também se afirma pela diferença relativamente à organização tradicional. O currículo da UFFS divide-se em três domínios. O domínio comum é destinado a todos os alunos, englobando disciplinas direcionadas para a leitura e expressão escrita, história da fronteira sul e fundamentos da crítica social. Esse domínio é destinado aos alunos de áreas específicas e está dividido em três grandes linhas de conhecimento. O domínio comum da UFFS está estruturado em onze componentes curriculares que atendem as matrizes de todos os cursos de graduação, contendo, para todos os cursos, a mesma carga horária, ementa e bibliografia. São onze componentes curriculares: leitura e produção textual 1 e 2; introdução à informática; matemática instrumental; estatística básica; iniciação à prática científica; direitos e cidadania; introdução ao pensamento social; história da fronteira sul; meio ambiente; economia e sociedade; fundamentos da crítica social.

O domínio conexo está estruturado em cinco áreas do conhecimento, obrigatório para os cursos de uma mesma área do conhecimento. Como o próprio nome indica, diz respeito ao conjunto de disciplinas que se situam no universo das fronteiras dos conhecimentos específicos, das interfaces e das interações possíveis entre vários cursos, com vistas à formação do conhecimento e, ao mesmo tempo, para o desempenho na politecnia. ( ^{ROMÃO; LOSS, 2014}, p. 159)

Finalmente, as especificidades dos diversos cursos enquadram-se no domínio específico, constituído por disciplinas, seminários, oficinas, atividades curriculares complementares, palestras, possibilitando o estudo aprofundado de uma área específica do conhecimento.

Tal como outras instituições de ensino e educação superiores que se identificam com o conceito de popular, os desafios que se colocam a uma nova instituição que adota um paradigma bem diferente do tradicional, são enormes: contribuir para a democratização da educação, cumprir o princípio da igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, promover a justiça cognitiva e uma ciência pública cujos fundamentos estejam nos contextos sociais e culturais, incluindo e legitimando academicamente os saberes populares.

A inclusão da diversidade cultural e epistemológica

A pesquisa levada a cabo na Universidade Federal da Fronteira Sul, nos meses de março de 2014 a abril de 2015, teve como finalidade compreender a dimensão de inclusão da diversidade cultural e epistemológica nas suas matrizes institucional e curricular. Por ser uma instituição que se assume como popular e, por isso, contra-hegemônica, o modelo teórico escolhido como fundamentação da pesquisa empírica tem por base autores que se situam numa perspectiva contra-hegemônica, quer do ponto de vista político, quer epistemológico.

Na perspectiva de ^{Santos e Meneses (2009}), a epistemologia europeia e norte-americana impôs-se como modelo único de racionalidade, como matriz imperial gerando a marginalização, subalternidade e silenciamento de um conjunto de saberes milenares existentes no Sul. A colonização dos povos do Sul pelo Ocidente deixou marcas irreparáveis na consciência coletiva dos povos, alterando o seu imaginário. A tentativa de destruição do seu imaginário coletivo, substituindo-o por outro (o colonial e eurocêntrico) em primeiro lugar, por intermédio de uma colonização religiosa levada a cabo pelos “exércitos” jesuíta e franciscano, seguidamente pela colonização de todas as estruturas sociais e políticas, criou as condições para a perpetuação das estruturas de dominação política, cultural e econômica, impeditivas da descolonização das mentes e do conhecimento, que pudesse romper com a lógica da colonialidade estabelecida pela racionalidade imperial-colonial moderna e europeia.

As universidades tradicionais, moldadas por um modelo de conhecimento disciplinar, fragmentário e hierárquico, estabelecem uma distinção radical entre o conhecimento científico e as outras formas de saber, irredutíveis à lógica e à racionalidade modernas. O mundo académico no Brasil contemporâneo é, ainda, o resultado do modelo ocidental de universidade, com os seus paradigmas epistemológicos e a tendência para a fragmentação, disciplinarização e dualização dos saberes. Este modelo redutor, ainda dominante, não tem em consideração uma visão holística, interdisciplinar e transdisciplinar do conhecimento. Do ponto de vista da sua construção, não tem raízes populares nem territoriais-locais nem se direciona para a transformação social. Pelo contrário, é um modelo promotor das desigualdades sociais e legitimador e perpetuador das estruturas de dominação social (^{ALMEIDA FILHO; TAVARES; ROMÃO, 2015}). No entanto, ao longo dos últimos vinte anos produziram-se alterações sociais e epistemológicas que desestabilizaram esse modelo de conhecimento e apontaram para a emergência de outros modelos. ^{Santos e Almeida Filho (2008}, p. 41) designa esta alteração pela “[…] passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário.” Este conhecimento, continua o autor, “[…] é um conhecimento contextual na medida em que o princípio organizador da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada” (^{SANTOS e ALMEIDA FILHO, 2008}, p. 41), tendo em vista a resolução dos problemas sociais e a transformação da sociedade. Mais do que um conhecimento interdisciplinar, afirma-se como transdisciplinar dado que “pela sua própria contextualização obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de conhecimento (^{SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008}, p. 43). ^{Estermann e Tavares (2015}), por sua vez, apontam o caminho da interversidade que fomente um diálogo intercultural e interparadigmático. Os benefícios da interculturalidade são inquestionáveis: a participação de todos na vida política e social, a equidade e a justiça na distribuição dos bens e da riqueza e a ampliação dos horizontes epistemológicos que superem a visão redutora da cosmovisão eurocêntrica. No que diz respeito à problemática da interculturalidade nas universidades, os mesmos autores referem:

A inclusão do enfoque intercultural nas universidades e na vida académica é, sem dúvida, o início de uma mudança revolucionária de paradigma. As pessoas que apostam por uma interversidade são uma vanguarda na transformação intercultural do saber, no pluralismo cultural na construção do conhecimento e na diversificação de metodologias e procedimentos educativos. (^{ESTERMANN; TAVARES, 2015}, p. 79)

Nessa linha de pensamento, podemos afirmar que a UFFS tende a promover, do ponto de vista dos seus princípios institucionais, o conhecimento pluriversitário, a interversidade, a interatividade entre os saberes e a legitimação académica dos saberes populares. Porque emergiu de e está enraizada em contextos locais, assume o compromisso político de responder aos problemas locais e regionais sem esquecer as pressões e problemas globais; por outro lado, conforme disposto no seu Projeto Pedagógico Institucional, é uma instituição comprometida com o respeito pela “[…] pluralidade de pensamento e a diversidade cultural, com a garantia de participação dos diferentes sujeitos sociais.” (^{BRASIL, [201-]})

Numa perspectiva de construção de uma nova geopolítica do conhecimento e em oposição aos modelos hegemônicos, mercantilistas e neoliberais de educação superior, de caráter absolutamente excludente e antidemocrático, os novos modelos de educação superior brasileiros, corporizados nas universidades populares, situam-se na dianteira de um novo processo civilizatório que consiste em formar cidadãos para a igualdade de direitos, para a maioria da população que, como referem ^{Romão e Loss (2014}, p. 145), “[…] possa ter acesso ao que há de melhor no banquete civilizatório” - o conhecimento. Os povos subalternizados, aqueles que ainda vivem nas margens da sociedade e continuam condenados aos trabalhos mais pesados e à exclusão dos principais direitos de cidadania, possuem uma riqueza enorme de saberes; simultaneamente, são pobres em conhecimento científico. Uma educação popular contra-hegemônica possui um último desafio: reverter os horizontes da pobreza e ampliar o espaço da riqueza.

Considerações finais

As universidades são espaços privilegiados de produção-construção do conhecimento. Este, por sua vez, é património da humanidade e, por essa razão, não é exclusivo de uma elite, mas deverá ser universalizado e democratizado. Nesta perspectiva, a universidade, como instituição pública, deverá ser considerada como um investimento social e político, o que só será possível se a educação for vista como um direito e não como um privilégio ou um serviço. Um Estado será tanto mais democrático quanto mais garantir os direitos sociais a toda a população e quanto mais eliminar as diversas formas de exclusão social, promovendo a equidade e justiça sociais como dimensões de aprofundamento da democracia. A criação de novas universidades nos diversos espaços sociais brasileiros corresponde às exigências das populações e resulta, em diversos casos, da luta dos movimentos sociais. A criação da Universidade Federal da Fronteira Sul deveu-se, essencialmente, à mobilização e luta dos movimentos sociais, por mais de quarenta anos, pelo direito a uma instituição pública de educação superior que pudesse contribuir para o desenvolvimento sustentável da região Sul do país. O compromisso solidário desta instituição com os grupos sociais mais desfavorecidos do ponto de vista social, econômico e cognitivo faz dela uma universidade de caráter popular em oposição aos modelos clássicos e neoliberais de educação superior. De acordo com os discursos dos documentos institucionais e dos sujeitos entrevistados, a UFFS aponta para a construção de um outro modelo de conhecimento, mais inclusivo, descompartimentado e para o reconhecimento da diversidade cultural e epistemológica. As inovações desta universidade, quer no que diz respeito ao acesso dos estudantes da escola pública quer à inclusão de novos públicos, territórios e saberes, outrora marginalizados da educação superior, representam alternativas progressistas, tendo em vista a ampliação e aprofundamento de uma democracia social e cognitiva