A política educacional em Gramsci: a questão metodológica

O tema “políticas educacionais” desafia a pensar sobre Política. A constatação de ^{Aristóteles (1997}, p. 13) de que: “[…] o homem é naturalmente um animal político, destinado a viver em sociedade”, o leva a afirmar que, “Na ordem da natureza, o Estado se coloca antes da família e antes de cada indivíduo, pois que o todo deve, forçosamente, ser colocado antes da parte.” Daí que o termo “política”, derivado de pólis (politikós), é entendido como ciência do Estado e está estreitamente ligado ao conceito de “Poder”. ^{Wolff (1999}, p. 7) lembra que a palavra é curiosa: “[…] designa ao mesmo tempo uma ‘ciência’ e o seu objeto.” Assim, “[…] entende-se efetivamente por ela um conjunto de práticas às quais os homens se dedicam para coexistir, e também o estudo objetivo dessas mesmas práticas.” Ainda para esse autor, “[…] o pensamento político clássico se deu sempre esses três objetivos: pensar o que é a vida política, o que ela poderia ser e o que ela deveria ser.” (id.ib., p. 9)

Há que se refletir mais profundamente sobre essa questão do dever ser. Antônio Gramsci chama a atenção para o fato de que, na metodologia marxista, ela jamais terá um sentido moralista. Analisando Maquiavel, Gramsci o considerou “um político em ato”, interessado em criar novas relações de forças. Esse autor afirmou que a questão em foco é complexa e deve ser colocada nos seguintes termos:

[…] trata-se de ver se o ‘dever ser’ é um ato arbitrário ou necessário, é vontade concreta ou veleidade, desejo, miragem. O político em ato é um criador, um suscitador, mas não cria a partir do nada nem se move na vazia agitação de seus desejos e sonhos. Toma como base a realidade efetiva: mas o que é essa realidade efetiva? Será algo estático e imóvel, ou, ao contrário, uma relação de forças em contínuo movimento e mudança de equilíbrio? Aplicar a vontade à criação de um novo equilíbrio das forças realmente existentes e atuantes, baseando-se naquela determinada força que se considera progressista, fortalecendo-a para fazê-la triunfar, significa continuar movendo-se no terreno da realidade efetiva, mas para dominá-la e superá-la (ou contribuir para isso). Portanto, o ‘dever ser’ é algo concreto, ou melhor, somente ele é interpretação realista e historicista da realidade, somente ele é história em ato e filosofia em ato, somente ele é política. (^{GRAMSCI, 1975}, p. 1.578)

Com base nesses princípios, ao se analisar as políticas de democratização da universidade brasileira e de como esta “deveria ser” (o que se pretende aqui), há que considerá-la concretamente situada nesta sociedade, a qual influencia e da qual recebe influências. Como as decisões do Estado abrangem um sem-número de situações da vida social que necessitam regulamentação, encontram-se entre elas as políticas educacionais. A partir das reflexões gramscianas, pode-se analisar a universidade brasileira atual, as forças que compõem o concreto no qual as decisões políticas sobre ela são tomadas e a posição do Estado a respeito, para entender e explicitar suas características elitistas e/ou democráticas.

Entendendo-se Estado de forma ampliada, como o faz Antônio Gramsci, que vê uma articulação permanente entre sociedade política e civil, tem-se uma primeira ideia da complexidade que envolve a Política e as políticas referentes à Educação e à Universidade. De fato, falando sobre o movimento teórico acerca do liberismo, afirma que nele

[…] se especula inconscientemente (por um erro teórico do qual não é difícil identificar o sofisma), sobre a distinção entre sociedade política e sociedade civil. E se afirma que a atividade econômica é própria da sociedade civil e a sociedade política não deve intervir na sua regulamentação. Mas, na realidade esta distinção é puramente metódica, não orgânica, e na concreta vida histórica, sociedade política e sociedade civil são a mesma coisa. Aliás, mesmo o liberismo deve ser introduzido por lei, isto é, por intervenção do poder político: é um fato de vontade, não expressão espontânea, automática do fato econômico. (^{GRAMSCI, 1975}, p. 460)

Para se analisar as políticas referentes à universidade, além de definir o período histórico visado, há que se reforçar a ideia de que, para um estudo sobre determinado tema, é necessária a escolha de um método de análise. Por consequência, é fundamental entender tais políticas como concretas, históricas, “[…] síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade.” (^{MARX, 1983}, p. 218). Para a escolha do método, é preciso, também, ter-se claro o que se pretende com tal pesquisa, de modo a torná-la capaz de contribuir para uma desejada tomada de decisões: Que política se pretende atingir nesse concreto, visando ao dever ser? Que decisões serão necessárias para atingi-la? O que se pretende com ela, considerando-se o conjunto da sociedade? A que interesses irá servir? Constata-se, assim, que a escolha do método está diretamente articulada ao conteúdo de qualquer estudo.

^{Rochabrún (2009}, p. 65), em um texto denominado Hay una metodologia marxista, denuncia tentações de “aceptar los términos impuestos por un campo metodológico positivista para tratar de darles una respuesta dialéctica o del ‘materialismo histórico’”¹ (p. 66). Para esse autor, a perspectiva do positivismo é aquela em que “el método puede aplicarse a cualquier objeto, y por tanto es indiferente al objeto de estudio.” (id.ib., p. 66)². Contrapondo-se a isso, o autor afirma que

El método se adecúa al objeto de estúdio - a la materia - y al ‘propósito’ del estúdio. De ahí que cuando nos preguntemos por el ‘método’ marxista debamos precisar cuál es el objeto de estudio y qué busca el marxismo. El ‘capital’ es el terreno por excelencia de esta problemática. (^{ROCHABRÚN, 2009}, p. 67)³

^{Gruppi (1980}, p. 76) reforça essa ideia:

Existe o método do marxismo, que Marx e Engels empregaram para conhecer a realidade concreta. Eis então a exigência de usar o marxismo não como um instrumento de propaganda, mas sim como um instrumento de análise, de compreensão da realidade.

Exemplo dessa articulação entre método e conteúdo, assim como da utilização do método marxista, encontra-se nos estudos de Antônio Gramsci. Em reflexões sobre política, filosofia, educação, cultura e tantos outros temas, o autor, da mesma forma que Marx, não perde o objetivo básico de seus estudos: a formação dos trabalhadores, dos “simples”, para uma transformação da sociedade capitalista capaz de criar um tipo de organização social que atenda às necessidades e interesses de todos; sociedade essa pautada pela igualdade e justiça. Assim, o cunho político de seu trabalho é preservado em toda sua obra, inclusive em cartas aos familiares. Segundo ^{Semeraro (2001}, p. 96),

[…] é no campo das experiências concretas, na interlocução crítica com a cultura e no embate com os projetos políticos existentes no movimento real da história que, para Gramsci, se chega progressivamente à compreensão de si mesmo, à elaboração de uma própria concepção de mundo, de uma teoria do conhecimento e à construção de métodos que “cada pesquisa científica cria para si da forma mais ampla.

Para ^{Gramsci (1975}, p. 2.268), a construção e a universalização desse tipo de consciência requerem um trabalho complexo, que deve ser “articulado” e “graduado”: “Deve-se ter a dedução e a indução combinadas, a lógica formal e a dialética, a identificação e a distinção, a demonstração positiva e a destruição do velho. Mas não em abstrato, mas no concreto, sobre a base do real e da experiência efetiva.”

A estreita vinculação de um tema de estudo com o conjunto das determinações que compõem sua realidade concreta é denominada “historicismo”, em Gramsci. Referindo-se a um conceito geral de historicismo, ^{Bobbio (1995}, p. 581-582) o define nesses termos: “Tal como no contexto do pensamento filosófico, assim também no do pensamento político o termo Historicismo não possui um significado unívoco.” Aceita que ele “[…] é uma atitude de pensamento nascida conscientemente a partir mais ou menos do período que intermedeia entre os séculos XVIII e XIX […]” Na obra de Gramsci, o historicismo pode ser observado na análise das situações concretas. Constata-se, na leitura de seus escritos, o cuidado do pensador de não naturalizar questões que são históricas. É uma direção oposta ao historicismo tomar-se o “dado pelo dado” e considerar “opiniões e ideias” de forma isolada.

A utilização da metodologia marxista, fundamentada na práxis, é bastante dificultada pelo fato de que nela não são desconsideradas as contradições da sociedade capitalista. De fato, ^{Löwy (1994}, p. 136 apud ^{MICHELOTTO, 1999}, p. 11-12) afirma que sua maior vantagem

[…] está no argumento gramsciano de que, diferentemente das outras filosofias que, visando a consolidar interesses contraditórios, têm historicidade curta, porque após algum tempo as contradições aparecem à superfície e se tornam irreconciliáveis, a filosofia da práxis, pelo contrário, é precisamente a teoria das contradições, que ela assume integralmente.

Convém destacar, ainda, que ^{Gramsci (1975}, p. 1.404), ao tratar do método, considera que

[…] toda investigação tem seu método determinado e constrói uma ciência determinada, e que o método desenvolveu-se e foi elaborado conjuntamente ao desenvolvimento e à elaboração daquela determinada investigação e ciência, formando com ela um todo único. Acreditar que se pode fazer progredir uma investigação científica aplicando-lhe um método tipo, escolhido porque deu bons resultados em outra investigação ao qual estava relacionado, é um equívoco estranho que nada tem em comum com a ciência.

No entanto, esse autor explicita alguns critérios gerais, necessários a todo pesquisador:

[…] não importa qual seja a sua “especialização”, e que devem estar sempre espontaneamente ativos em seu trabalho. Desta forma, pode-se dizer que não é cientista quem demonstre escassa segurança em seus critérios particulares, quem não tenha uma plena inteligência dos conceitos utilizados, quem tenha escassa informação e conhecimento do estágio precedente dos problemas tratados, quem não seja cauteloso em suas afirmações, quem não progrida de uma maneira necessária, mas sim arbitrária e sem concatenação, quem não saiba levar em conta as lacunas que existem nos conhecimentos já atingidos, mas as ignore e se contente com soluções ou nexos puramente verbais, ao invés de declarar que se trata de posições provisórias que poderão ser retomadas e desenvolvidas, etc. (^{GRAMSCI, 1975}, p. 1.405)

Todos esses pontos necessitam ser considerados, também, quando se trata de pesquisa em políticas educacionais, ^{Azevedo e Aguiar (2001}) consideram que, no conjunto dessas pesquisas, observa-se uma dispersão de objetos e problemas. Além da variedade de temas, ^{Souza (2009}) destaca o grande número de estudos setoriais, especialmente estudos de caso. Entretanto, na concepção de Gramsci, “[…] o aparelho escolar, como instância superestrutural, é lócus privilegiado onde se pode desencadear ou sedimentar a luta pela hegemonia em todos os níveis.” (^{SHEEN, 2007}, p. 3)

Estudos nesse campo têm, portanto, um inegável cunho político, muito embora nem sempre considerado. Assim, no que se refere às abordagens metodológicas no campo das políticas educacionais, ^{Mainardes (2009}) as divide em dois grupos: o primeiro se refere às análises teóricas, amplas, que possuem como objeto a formulação de políticas; o segundo analisa e avalia programas e ações específicos. Esse autor destaca que o pesquisador pode escolher apenas apresentar e/ou analisar dados quantitativos de maneira descritiva, como pode investigar um fenômeno microssocial, ou então estabelecer as necessárias relações de totalidade, mostrando as contradições e fornecendo um conhecimento mais amplo. Também aqui a escolha do caminho metodológico não é algo neutro, mas marcado por posições teóricas que direcionam a forma de coleta e análise dos dados.

A partir desses fundamentos, é possível realizar uma leitura das políticas para a educação superior e, com as lições metodológicas de Antonio Gramsci, discutir o tema “democratização da universidade”.

Democratização da educação superior no Brasil

Não é difícil constatar que, no nível do senso comum, há uma generalizada interpretação de que os estudos superiores não devem, mesmo, ser estendidos a todas as pessoas, uma vez que cabe a eles formar o profissional, e o mercado de trabalho não absorve além de um número restrito de trabalhadores formados. Essa ideia é, na verdade, uma grande falácia, uma vez que desconsidera que a universidade proporciona muito mais do que uma simples formação para alguma profissão. Nela, o estudante tem acesso a um aprofundamento do seu conhecimento e pode adentrar ao território científico, o que vai lhe permitir compreender melhor a si mesmo e ao mundo em que vive.

Dessa forma, atuar politicamente no sentido da democratização da educação superior significa lutar por uma universidade pública, gratuita, de qualidade e acessível a todos. Um Estado democrático cria políticas nesse sentido e a metodologia gramsciana é um grande contributo para tal.

Tendo-se como eixo de análise o pressuposto de que a universidade é um espaço de luta pela hegemonia, constata-se a disputa que permeia as forças progressistas e conservadoras do Estado quando se trata de organizar reformas universitárias. É importante mencionar que as leis, medidas, projetos e ações que apresentam uma nova configuração para o ensino superior ocorrem na relação entre Estado, Sociedade e Educação. Assim, a política educacional, quando se apresenta na forma de leis, planos e revela uma luta que já foi travada no âmbito da sociedade civil, a partir de discussões e debates feitos pelos diferentes segmentos sociais, mas também demonstra a “coerção” do Estado em sentido restrito (^{SHEEN, 2001}). A legislação vem efetivar uma disputa que já aconteceu e que revela uma tendência hegemônica: vai adequar a política educacional aos novos ditames econômicos e políticos em curso.

De fato, uma universidade com características que podem ser entendidas como democráticas é fruto das lutas internas do país cujo governo estabelece tais políticas. Pode-se citar, como exemplo, o modelo universitário iniciado na Itália, em 1969, pela chamada Lei Codignola, que criou a universidade conhecida como “Aberta ou de Massa”, fruto do intenso movimento estudantil de 1968 e que permitiu o ingresso a todos que houvessem concluído o grau anterior⁴. ^{Michelotto (1999}, p. VI) afirma que, de fato, “[…] a liberação do acesso tem um cunho democratizante, mas se apresenta permeada pelas contradições próprias da sociedade na qual a universidade está inserida, o que manteve o caráter elitista da educação superior […]” italiana. Isso ocorreu, principalmente, pelo grande número de abandono de estudantes que a universidade apresentava no correr dos cursos: em torno de 70%.⁵ Entende-se, portanto, que “[…] a correlação de forças que contribuiu para a criação da Universidade Aberta, na Itália, não logrou garantir as mesmas condições de ingresso, por intermédio de uma escola secundária unitária e de qualidade.” (^{MICHELOTTO, 1999}, p. 35) A dedução que se pode tirar desse fato é que, para se ter uma educação superior de fato democrática, há que se cuidar da escola como um todo, desde a educação infantil.

^{Michelotto (2010}) constatou uma situação de total apoio à educação, por parte do Estado, em uma pesquisa realizada em Cuba⁶: “A idéia é verificar [até que ponto, nesse país] a educação, em todos os níveis, está ao alcance de todos […] sem distinção alguma.” (^{MICHELOTTO, 1999}, p. 19). A autora entende que “[…] tal condição necessita uma organização social diversa da capitalista, que é dividida em classes sociais, a qual, obviamente, não dá condições igualitárias a todos” (id.ib.), e considerou desafiante analisar esse tema em um país que apresenta outro modelo de sociedade. A Revolução cubana tem, como um dos principais sustentáculos, a Educação: trata-se de preocupação constante do Estado o cuidado para que essa base se mantenha firme. Um depoimento de Machado Durán (s/d) confirma:

Cuba abraza con hechos y transformaciones concretas el objetivo definido hace algún tiempo ya por la UNESCO de: Educación para todos durante toda la vida, esto ello implica garantizar una educación permanente a todas las personas y universalizar la enseñanza en todos los niveles educacionales, que constituye un principio rector de la educación cubana actual que se convierte en antecedente histórico desde el propio triunfo revolucionario para las transformaciones educacionales, que han acontecido y que llegan a su máximo exponente con la universalización de la educación superior⁷.

Moura Castro (apud ^{MICHELOTTO, 2010}, p. 58), autor brasileiro, analisando a educação de Cuba, afirma: “Que as escolas cubanas são boas, já sabíamos, através dos resultados dos estudos da UNESCO-OREALC. A pergunta que resta é por que elas são boas; […] gostemos ou não, a educação de Cuba é a melhor da América Latina.” Além disso, uma das mais recentes contribuições a esse respeito foi a pesquisa coordenada pelo educador americano Martin Carnoy, publicada em 2007, “[…] que compara a educação de três países latino-americanos: Chile, Brasil e Cuba. O livro foi intitulado A vantagem acadêmica de Cuba.” (op.cit., p. 57). Quanto à idéia de universidade, é bem ilustrada na afirmação de Fidel Castro Ruz (apud ^{MICHELOTTO, 2010}, p. 95): “Digo universidad y me parece una palabra extraña hablar de claustro, de estudiantes universitarios, porque empiezo a pensar em términos de todo um pueblo convertido em estudiante universitario⁸.”

Constata-se, portanto, nesse país, no mínimo intencionalmente, que a ideia de democratização, não apenas da universidade, mas de toda a escola, se faz presente. A análise das políticas educacionais de diferentes países necessita, portanto, no dizer de Gramsci, que seja considerada a situação concreta em pauta.

No Brasil, as reformas da Universidade têm sido pensadas, no geral, para adequá-la às novas ordenações do capital. Considerando-se esse dado, há que se analisar a política da educação superior brasileira na sua totalidade. Pode-se dizer que os rumos atuais da educação superior acompanham uma tendência que caracteriza a sociedade neoliberal, com ênfase na privatização, o que reforça a elitização no ensino superior. Essa reflexão não é recente; já Vieira Pinto apontou a questão do acesso dos jovens à universidade na obra A Questão da Universidade, publicada a pedido da União Nacional dos Estudantes, em 1962. Esse autor foi protagonista das lutas estudantis dessa década pela democratização universitária. Ao tratar da Universidade e das classes sociais, aponta que as condições de ingresso “[…] excluem de modo geral a entrada de elementos da baixa classe média e quase totalmente a classe trabalhadora.” (^{PINTO, 1962}, p. 78)

A preocupação do autor é com aqueles que não estão na Universidade. Analisando o argumento mais comum utilizado para explicar tal ausência, o de que ficam fora dos estudos superiores os menos preparados, Vieira Pinto afirma que essa é uma forma de encobrir a real explicação para tal “estudantícidio”, como ele o chama. E explica que:

[…] o exame vestibular não representa na verdade um exame nem um concurso de habilitação, mas uma operação de guerra, pela qual a classe dominante estabelece em torno das Faculdades um “fogo de barragem”, um cerrado canhoneio, a fim de conter a bala, a metralha, o assalto das massas que desejam ocupar a cidadela do saber. Por isso, um dos objetivos máximos da luta estudantil tem que ser a eliminação dessa manobra de artilharia realizada pelos poderes universitários, único meio de abrir a Universidade ao povo, a quem realmente pertence. (^{PINTO, 1962}, p. 80)

Portanto, o argumento da “má preparação” dos estudantes necessita ser colocado em outros termos: Por que isso se dá? São mal preparados para quê? Essas questões nos ajudam a pensar o acesso à Universidade sob um novo prisma. ^{Pinto (1962}, p. 83) afirma: “[…] é claro que estão mal preparados, pois se foram preparados para não estar preparados!”

^{Boaventura (1988}) explica que, entre os anos de 1946 e 1963, surgem novos delineamentos para a educação superior como a demanda reprimida desde o Estado Novo e a expansão das universidades por meio das igrejas católicas. Na visão do autor, isso onera a sociedade civil e resolve o problema do Estado. Nesse período também se observa a expansão das universidades estatais, muitas vezes pela agregação das faculdades isoladas. Em 1945, havia 3 universidades no Brasil; em 1955, 11; em 1964, 27.

Consciente desses dados, Álvaro Vieira ^{Pinto (1962}, p. 23) afirma que a universidade brasileira é:

[…] uma peça do dispositivo geral de domínio pelo qual a classe dominante exerce o controle social, particularmente no terreno ideológico, sobre a totalidade do País. Se tal é a essência da Universidade, desde logo se vê que o problema de sua reforma é político.

Ao tratar da relação entre a universidade e a classe dominante, o autor faz críticas contundentes sobre o papel que essa instituição exerce, assegurando a colocação dos elementos intelectuais ociosos daquela classe. O autor considera que a universidade:

[…] não sendo destinada a funcionar como propulsora das transformações materiais da realidade brasileira, e, portanto, não estando a serviço dos verdadeiros interesses do País, não é de admirar que se mostre retrógrada e reacionária, e ofereça aos alunos o tipo de ensino que rigorosamente não lhes convém. Nisto está a prova de sua perfeita eficiência. (^{PINTO, 1962}, p. 34)

Na visão do autor, ela é eficiente no que se refere aos interesses da classe dominante. Afirma ainda que a instituição não está direcionada para o trabalho social útil, mas “[…] do estudo ocioso, da cultura alienada, da pesquisa fortuita e sem finalidade imperiosa […]” (^{PINTO, 1962}, p. 34)

Em meio às diversas reivindicações para as universidades, o governo militar, por meio do Decreto n. º 62.937, de 1968, instituiu um grupo de trabalho, composto de 11 membros, com o objetivo de “[…] estudar a reforma da universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país.” (^{BRASIL, 1968a}) O grupo deveria apresentar em 30 dias um relatório que alcançasse tal objetivo. Com isso, pode-se perceber que, muito embora a proposta defendida por Vieira Pinto tenha ocupado o cenário das discussões sobre a reforma universitária, a ação do governo por meio da promulgação da Lei n. º 5.540 (^{BRASIL, 1968b}) atendeu aos anseios do grupo hegemônico, dessa forma adaptando a universidade às necessidades impostas pelo capital na década de 1960.

Tal situação, de forma geral, se manteve até o final do século XX, sendo que na última década ocorreu uma grande expansão da rede privada. A ampliação do número de instituições foi marcada pela defesa do ensino particular e pela diminuição de verbas para as instituições públicas. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), no que refere à distribuição percentual de matrícula por dependência administrativa, no período de 1988 a 1998, verifica-se que 61% das matrículas se concentravam nas instituições privadas. Tal “crescimento” do ensino superior foi fruto das orientações do Banco Mundial. ^{Michelotto, Coelho e Zainko (2006}, p. 187) consideram que a educação é uma das áreas em que o Banco Mundial tem concentrado suas ações.

A Reforma da Educação Superior do Governo Lula foi iniciada oficialmente com o Decreto de 20 de outubro de 2003, a partir da criação do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), conforme ^{Otranto (2006}), com a tarefa de analisar a situação do ensino superior brasileiro e apresentar um plano de ação para a reestruturação das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). O centro do documento é a defesa da diversificação das fontes de financiamento da educação superior pública e a alocação de verbas públicas para as universidades privadas, o que corrobora com a análise de que essas são decisões políticas que atendem às demandas da sociedade capitalista.

^{Gomes (2006}) explica que a reforma para o ensino superior no Governo Lula é composta de uma série de medidas, implementadas desde 2003. Dentre elas, o autor destaca o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), de 2004; o Programa Universidade para Todos (Prouni), de 2006, e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), de 2007. No que se refere ao Prouni, ^{Catani, Hey e Gilioli (2006}, p. 126) afirmam que, para o governo “A Reforma Universitária do governo Lula (2003-2011) envolve uma série de discussões e propostas, sendo o Programa Universidade para Todos (PROUNI) anunciado como carro-chefe na democratização da educação superior brasileira.” Porém, nesse programa está previsto o repasse de verbas públicas para instituições privadas. Além disso, os autores afirmam que ele “Promove uma política pública de acesso à educação superior, pouco se preocupando com a permanência do estudante, elemento fundamental para sua democratização.” (^{CATANI; HEY; GILIOLI, 2006}, p. 126) A contradição se expressa também no seguinte dado: ao mesmo tempo em que a legislação define a autonomia das Universidades, o Estado regula e controla a educação superior brasileira, com intuito de ajustá-la às exigências de avaliação inseridas nos documentos dos organismos internacionais, que estimulam a competição por meio de rankings e do aspecto quantitativo.

Pode-se destacar, ainda dentre as políticas para a educação superior brasileira, o Decreto n.º 6.096/2007, que criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). ^{Cunha (2009}, p. 128) aponta que

A meta global do programa tem dois componentes: a elevação gradual da taxa de conclusão média de cursos de graduação presenciais para 90%; e o aumento da relação do número de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para 18, ao fim de cinco anos.

Esse Programa ocasionou uma significativa expansão da rede pública de educação superior pública, o que representa, sem dúvida, um ganho. No entanto, a análise da situação concreta das políticas mais recentes para a universidade brasileira aponta uma enorme distância entre o que está sendo implementado e as ideias democratizantes de Álvaro Vieira Pinto. Mesmo a participação popular que aconteceu na década de 1960 está quase ausente no momento atual, no Brasil.

Considerações finais

Esse artigo teve como objetivo discutir a questão da democratização da universidade a partir das contribuições de Antonio Gramsci. A partir das reflexões gramscianas, pode-se analisar a universidade brasileira atual, as decisões políticas e a posição do Estado em relação as políticas de democratização e/ou elitização da educação superior no Brasil. Adotamos como eixo de análise o pressuposto de que a universidade é um espaço de luta pela hegemonia, constata-se a disputa que permeia as forças progressistas e conservadoras do Estado quando se trata de organizar reformas universitárias. É importante mencionar que as leis, medidas, projetos e ações que apresentam uma nova configuração para o ensino superior ocorrem na relação entre Estado, Sociedade e Educação.

Destacamos que o pensamento político perpassa três objetivos: pensar o que é a vida política, o que ela poderia ser e como ela deveria ser. Gramsci trata do “dever ser” como algo concreto, a partir de uma interpretação realista e historicista. Nesse sentido, que apontamos nesse artigo exemplos de democratização da educação superior na Itália e Cuba, apontando características de democratização. Já no Brasil, pode-se dizer que os rumos atuais da educação superior acompanham uma tendência que caracteriza a sociedade neoliberal, com ênfase na privatização o que reforça a elitização no ensino superior. Lembramos de Álvaro Borges Vieira Pinto que na década de 1960, já demonstrava a preocupação com aqueles que não estão na universidade.

Entendemos nessa reflexão pautada em Gramsci, que atuar politicamente no sentido da democratização da educação superior significa lutar por uma universidade pública, gratuita, de qualidade e acessível a todos