Introdução

O estudo aqui apresentado tem como objetivo investigar as relações entre as crenças de eficácia dos gestores escolares e o cumprimento da meta do IDESP das escolas estaduais de São Paulo por eles administradas, considerando os aspectos pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à atividade dos gestores escolares. Tal investigação é fundamentada pela Teoria Social Cognitiva desenvolvida por ^{Bandura (1997}), para a qual as crenças de eficácia pessoal e coletiva constituem construtos teóricos centrais. Tais crenças aludem às percepções que têm os indivíduos sobre as próprias capacidades para organizar e executar com êxito uma ação determinada ou, quando considerada coletivamente, sobre os julgamentos que os membros de um grupo têm quanto a capacidade do grupo como um todo para organizar e executar com êxito uma ação grupal pré-definida. Este mesmo autor encontrou, em seus estudos, evidências empíricas de que a crença de eficácia pessoal e coletiva aumentam as possibilidades de produzir resultados bem-sucedidos nas ações empreendidas.

Por conceitualização, as crenças de eficácia pessoal e coletiva são crenças que os indivíduos, ou os membros de um grupo, desenvolvem ao longo do tempo, por meio da interpretação de fatores derivados de ordem pessoal, comportamental e ambiental. Estas, também, podem apresentar oscilação quanto à intensidade como são percebidas, justamente devido à interpretação que o indivíduo, ou os membros de um grupo, tem em relação ao modo como os referidos fatores o influenciam. Tais fatores podem atuar como fontes de eficácia, de modo que a interpretação sobre as próprias experiências e sobre o estado físico e emocional, quanto sobre a observação da ação de outros agentes e a persuasão social auxiliam a construção de crença de eficácia relativa ao momento presente e ao domínio de ação específico. As crenças de eficácia pessoais e coletivas dos gestores escolares, influenciam os processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais que permeiam as ações humanas, podendo, portanto, afetar as ações gestoras e pedagógicas realizadas por gestores escolares. (^{BANDURA, 1997})

A crença de autoeficácia dos gestores escolares é definida como um julgamento do gestor sobre as próprias capacidades para estruturar cursos de ação específicos a fim de produzir resultados desejados na escola por ele dirigida (^{BANDURA, 1997}). Tal crença engloba tarefas relativas às questões pedagógicas, às questões gerenciais, às questões emocionais e de relacionamentos interpessoais (^{FISHER, 2011}). Estudos mostram que a autoeficácia de gestores escolares se põe como um importante construto mediador das ações gestoras, relacionando-se com o modo como os gestores exercem suas lideranças, afetando as condições ambientais em que os professores trabalham, bem como a qualidade das experiências pedagógicas da unidade escolar (BANDURA, 1997; ^{TSCHANNEN-MORAN, GAREIS, 2004}). Assim, gestores escolares cujos estilos de liderança podem ser considerados como transformadores e envolvidos com as questões de ensino e de aprendizagem mostram-se comumente associados às percepções de autoeficácia mais intensas do que gestores considerados autoritários. (^{MCCULLERS; BOZEMAN, 2010})

A autoeficácia de gestores escolares também pode receber influencias do apoio advindo dos órgãos governamentais (^{TSCHANNEM-MORAN;GAREIS, 2004}). Gestores escolares com crenças de autoeficácia fortalecidas tendem a perceber que o controle sobre as tarefas cotidianamente realizadas depende da liberdade de ação percebida pelos mesmos, embora reconheçam que as tarefas de administração geral sofrem influências externas, como das ações políticas e da comunidade em que a escola está inserida (^{CASANOVA; RUSSO, 2016}, ^{FISHER, 2011}). Em São Paulo, alguns coordenadores pedagógicos de escolas públicas estaduais revelaram atribuir seus desestímulos e percepções de incapacidade às precárias condições de trabalho e atribuíram suas percepções de autoeficácia às formações a que se dedicaram, buscadas de modo independente à rede oficial de ensino (^{MARTINS, 2012}). Em outro estudo realizado com amostra advinda de escolas paulistas, foi identificado que os gestores percebem-se menos eficazes para administrar as demandas de tempo e controlar o estresse laboral. (^{GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013})

Quanto à crença de eficácia coletiva escolar, pode-se comentar que sua contribuição para a motivação e o desempenho dos estudantes, seja advindo do positivo estabelecimento de expectativas de sucesso, o qual auxilia as pessoas envolvidas no processo educacional escolar a serem resilientes a fim de atingir seus objetivos (^{HOY, 2012}). Esta crença tem sido definida como os julgamentos dos membros de uma escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação necessários para promover a aprendizagem e estimular a autoeficácia acadêmica e a autorregulação dos educandos. (^{BANDURA, 1997})

Ambas crenças têm sido associadas com maiores índices em avaliações em larga escala, mesmo em escolas cuja vulnerabilidade social é mais intensa (^{CASANOVA, 2013}; ^{HOY, 2012}; ^{MCCULLERS; BOZEMAN, 2010}; ^{TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004}). Como comentado por ^{Casanova e Russo (2016}), um estudo norte-americano realizado por Mc Cullers e Bozeman (2010), identificou que a autoeficácia relaciona-se com a percepção dos gestores sobre a possibilidade de concretizar as metas impostas pelos órgãos governamentais em avaliações em larga escala. Esses autores ainda relataram que a permanência da avaliação ao longo do tempo é mais importante para influenciar a crença dos gestores do que o índice obtido pela escola na última avaliação, sendo que as metas e sistemas de avaliações elaborados pelo órgão político mais próximo das escolas são percebidos como mais viáveis do que metas elaboradas por órgãos federais.

Por meio de processos cognitivos, seletivos, motivacionais e afetivos mediados pelas crenças de eficácia, postula-se que os gestores escolares que se percebam mais autoeficazes e acreditem na capacidade coletiva da unidade escolar possivelmente terão condição de estabelecer objetivos pedagógicos mais desafiadores, permeados por expectativas de sucesso, e elaborar planos de ações a fim de concretizá-los. Estes também poderão lidar melhor com as atribuições e os problemas do cotidiano escolar, de modo a regular o próprio pensamento, o que pode contribuir para reduzir o nível de ansiedade e estresse percebido quanto ao trabalho escolar. Essas características, implicitamente associadas a gestores escolares que se percebam autoficazes e que acreditem no coletivo escolar, levam a realizações de ações instrucionais que podem possibilitar melhor desempenho dos estudantes. (^BANDURA,1997; ^{CASANOVA, 2013}; ^{HOY, 2012})

É importante destacar que essas crenças, oscilantes por definição, podem ser influenciadas pelo contexto de ação em que os gestores escolares desenvolvem suas atividades cotidianas. Faz-se necessário compreender que as políticas educacionais, dentre outros aspectos contextuais, podem atuar como fontes dessas crenças. Deste contexto, foca-se neste estudo, a avaliação em larga escala realizada no estado de São Paulo, conhecida como Programa Qualidade na Escola que engloba o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP). Esse programa considera o desempenho dos estudantes, o fluxo escolar e a evasão, a partir dos quais estabelece metas de desempenho a serem cumpridas pelas escolas.

Desde 2007, a política pedagógica implantada na rede de ensino paulista parece limitar a autonomia pedagógica das escolas (^{AZEVEDO, 2011}), bem como exige novas posturas de gestão escolar (^{FERNANDES, 2011}), da qual seria esperado o desenvolvimento de ações que pudessem auxiliar os demais profissionais da escola para a utilização dos resultados em avaliações de larga escala como meios diagnósticos, que pudessem servir de base para novos planos de ações didático-pedagógicas. (^{MACHADO; ALAVARSE; 2014})

A atuação dos gestores escolares quanto às novas exigências parece ser algumas vezes realizadas como o cumprimento de uma atividade estritamente burocrática, de modo acrítico, necessária para a garantia de funcionamento da rede de ensino estadual paulista conforme as novas exigências político-pedagógicas (^{RUSSO; BOCCIA, 2009}; ^{ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006}). Em outras oportunidades, os gestores escolares veem-se entre os órgãos oficiais e o corpo docente, oscilando entre o cumprir estritamente a norma e o cumpri-la com posicionamento crítico, considerando as necessidades específicas da unidade escolar em que atuam (^{RUSSO; BOCCIA, 2009}; ^{ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006}). Há, ainda, o quase inexistente planejamento das ações dos gestores escolares, os quais concentram-se na resolução das questões cotidianas, limitando a realização de ações que a longo prazo possam alcançar os objetivos pedagógicos. (RUSSO, 2007)

As dificuldades aqui expostas, sem desconsiderar outras aqui não citadas, parecem ser decorrentes das políticas gerencialistas, com ênfase nas avaliações externas, as quais podem direcionar as novas posturas de gestão escolar à padrões mais individualistas, em detrimento do coletivo anteriormente estimulado nos documentos oficiais (^{FERNANDES, 2011}). Tal aspecto parece ser contraditório ao tido como gestão escolar considerada “boa”. Isto porque tem sido pontuado que a desejada gestão escolar seja baseada na liderança a fim de conduzir a construção e a execução do projeto pedagógico da escola, possibilitando a participação e integração dos educadores na unidade escolar em que atuam. (^{BONAMINO; LIMA, 2013})

Diante do exposto, aprofundar o entendimento sobre as relações entre as crenças de eficácia de gestores escolares com o cumprimento das metas estabelecidas no IDESP, faz-se necessário.

Método

O software Survey foi o instrumento que viabilizou a execução da coleta de dados on line. Todos os endereços eletrônicos disponibilizados no site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo receberam um e-mail explicando sobre a participação voluntária, o sigilo e o uso dos dados para fins de investigações. Os gestores escolares que se voluntariaram acessaram um link que se encontrava no texto do e-mail e responderam os questionários.

Participaram desta pesquisa 228 gestores escolares, sendo 95 diretores, 34 vice-diretores e 99 gestores que não assinalaram a função exercida. Essa amostra apresenta idade entre 33 e 68 anos, é composta por 101 pessoas do sexo feminino e 23 do sexo masculino, revelou entre 2 e 45 anos de experiência docente e entre 1 e 35 anos de atuação na função de gestores. Quanto ao nível educacional, 38 participantes declararam ter cursado pedagogia, 15 licenciaturas diversas, 66 têm cursos de especialização, 10 mestrados e 1 doutorado. Quanto à atuação profissional, 101 participantes informaram que atuam apenas na escola pesquisada, 21 participantes atuam em outra escola pública, 3 participantes atuam também em escola privada e 2 participantes atuam em escolas públicas e privadas além da escola pesquisada. Para todas as questões de caracterização houve uma abstinência grande de respondentes, por tal razão os valores oscilam tanto.

Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados:

Os resultados foram obtidos através da análise de regressão logística univariada e multivariada, dada a natureza dicotômica (sim ou não) da variável dependente cumprir a meta do IDESP, com o auxílio do software SAS. Para aprofundar o entendimento sobre o cumprimento das metas no IDESP, foi realizada análise de conteúdo das respostas dissertativas disponibilizadas pelos participantes. Para tanto, buscou-se estabelecer as categorias após a leitura dos comentários, com base no referencial teórico que sustenta este estudo. Além disso, foram comparadas as respostas qualitativas com as percepções dos gestores escolares sobre as próprias capacidades para elevar os resultados das escolas em que atuam nos testes padronizados (esta capacidade está contida na escala de autoeficácia de gestores escolares) e sobre a eficácia coletiva escolar.

Resultados

2. Razões expressas pelos gestores participantes

Quando analisadas as respostas descritivas foi observado que os gestores que cumpriram a meta do IDESP atribuíram tal êxito à:

No Quadro 1 pode ser observado alguns exemplos de respostas que elucidam as razões pelas quais os gestores explicam o cumprimento da meta do IDESP.

Pelo exposto na Quadro 1, pode se perceber que os gestores que disseram ter cumprido a meta apresentaram médias de eficácia entre 7 e 8, caracterizando que se percebem capazes e que acreditam no coletivo escolar. Também é possível perceber o envolvimento destes gestores escolares com as questões relativas aos aspectos instrucionais

Em relação aos gestores que disseram não ter cumprido a meta do IDESP, pode-se averiguar que as razões foram atribuídas à:

No Quadro 2 pode ser notado alguns exemplos de respostas que elucidam as razões pelas quais os gestores explicam o não cumprimento da meta do IDESP.

Os três exemplos apresentados no Quadro 2 parecem responsabilizar outros atores, como professores, alunos e família, bem como questões de contexto pertinentes à carreira docente. Apesar dessa característica comum aos exemplos (e presentes na maioria das respostas que explicavam as razões para o não cumprimento das metas), o gestor D demonstrou baixa crença de autoeficácia para elevar o desempenho dos alunos em testes padronizados e para a eficácia coletiva escolar. Esse aspecto demonstra uma crença de eficácia pessoal e coletiva que pode estar ajustada à realidade, mas pode inibir o incremento de ações que poderiam levar ao cumprimento da meta. O participante G demonstrou uma crença de autoeficácia e de eficácia coletiva escolar, cujas médias podem ser consideradas próximas, mas evidenciam que este gestor confia pouco nessas capacidades, seja a pessoal ou a coletiva. Pelo pressuposto teórico, pessoas com pouca confiança estabelecem objetivos e expectativas de resultados baixas, sendo que consequentemente seus planos de ações podem ser deficitários. Talvez isso pode ter acontecido com essa gestor, cujas percepções de pouca capacidade podem ser evidenciadas no Quadro 2. Aparentemente, esse gestor não participou do desenvolvimento de alguma ação que visasse atingir a meta, posto que ele alega que a professora mediadora teve um trabalho exaustivo, mas sem êxito.

Já, as percepções relatadas pelos gestores E e F podem ser consideradas como moderadas, sugerindo que esses gestores confiam na própria capacidade e na capacidade coletiva da escolas em que atuam. No entanto, analisando mais profundamente seus comentários, à luz das crenças de eficácia, pode-se comentar que há uma incompatibilidade das crenças evidenciadas com as opiniões dos gestores, pois eles parecem acreditar que são capazes de elevar os resultados em avaliações externas, mas por meio dos discursos responsabilizam alunos e as condições de formação e de trabalho docente pelo resultado indesejado. Sabe-se que tais aspectos podem acontecer, mas pelo comentado pelos gestores, pode-se inferir que o incremento de ações específicas para tal fim não esteja sendo realizado devido à responsabilização. Essas opiniões também parecem sugerir que esses gestores escolares não percebem suas responsabilidades frente às questões relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem.

Discussão

Ao analisar as relações entre as crenças de eficácia dos gestores escolares e o cumprimento da meta do IDESP das escolas estaduais de São Paulo por eles administradas, foi averiguado que os gestores escolares que tinham idade acima de 45 anos, atuavam em escolas cuja vulnerabilidade social era média ou baixa e tinham maiores percepções de autoeficácia para aspectos instrucionais eram os que tinham maiores probabilidades de cumprirem as metas do IDESP. Destas três variáveis que mostraram contribuir significativamente para o cumprimento da meta do IDESP, a idade e a crença de autoeficácia para aspectos instrucionais foram as mais importantes, visto que os escores encontrados sugerem que estas variáveis, quando analisadas em conjunto, ampliam as chances do gestor escolar cumprir a meta, independentemente da vulnerabilidade social (que não foi significativa na análise conjunta). Tal resultado revela que a crença de eficácia dos gestores escolares constitui-se como um recurso fundamental para se otimizar o desempenho escolar mesmo em escolas cuja vulnerabilidade social seja alta e difícil de ser alterada, convergindo com estudos anteriormente realizados (^{CASANOVA, 2013}; ^{HOY, 2012}). Importante também é destacar o papel da crença de autoeficácia para aspectos instrucionais, o qual traz implícito o entendimento de que o gestor que se perceba mais autoeficaz para aspectos instrucionais envolve-se mais nos aspectos relativos aos processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola em que atua, não atuando exclusivamente como agente normalizador ou burocrático, o qual se preocupa apenas em cumprir os processos administrativos vigentes.

Essa relação entre autoeficácia dos gestores escolares para aspectos instrucionais e o cumprimento da meta no IDESP pôde ser verificada também pela análise qualitativa realizada. Essa relação fica claramente exposta na categoria de análise denominada aspectos de atividade docente, a qual engloba o acompanhamento das atividades realizadas pelos professores e da gestão da sala de aula, ênfase em trabalhos que estimulassem a leitura, realização de projetos diferenciados e aulas de reforço e utilização dos resultados advindos das avaliações externas como meio diagnósticos, os quais direcionassem os trabalhos pedagógicos para estimular as habilidades e competências tidas como deficitárias, orientando o plano de ação escolar. Conforme o verificado, as razões que os gestores escolares explicitaram como sendo as causas do cumprimento da meta do IDESP constituem-se como ações relacionadas aos aspectos instrucionais, que, pelo aporte teórico aqui utilizado, requer que o gestor escolar se perceba capaz de planejar, liderar e acompanhar a implementação de atividades instrucionais para que, por meio de processos mediadores as ações possam ser executadas. (^{BANDURA, 1997}; ^{CASANOVA 2013})

Outros aspectos foram elencados pelos gestores escolares como fatores contribuições ao cumprimento da meta do IDESP como: aspectos de contexto (poucos alunos por turma, número elevado de professores efetivos, escolas pequenas); formação continuada realizada na própria escola; e aspectos relacionados a habilidades socioemocionais (comprometimento docente, assiduidade docente, empenho docente, trabalho em equipe, assiduidade dos estudantes, participação consciente de alunos e familiares no processo educativo escolar). Eles expõem a contribuição de aspectos de contexto, os quais coincidem com o exposto na literatura da área (^{BONAMINO; LIMA, 2013}; ^{CASANOVA, 2013}), evidenciando que pensar a estrutura escolar, física e pedagógica, dentro de uma organização que possibilite que o trabalho educativo possa ser realizado de modo adequado coloca-se como um requisito a fim de se oferecer uma educação escolar de qualidade nas escolas públicas paulistas. Os aspectos aqui classificados como relacionados às habilidades socioemocionais, quando analisados pela ótica da teoria social cognitiva, também podem ser explicados pela inferência de que os gestores escolares que se percebam autoeficazes para liderar moralmente a equipe escolar que dirigem, exercendo a liderança transformativa, podem contribuir para que o corpo docente seja mais comprometido com a escola, aspecto que pode ampliar o empenho docente e o trabalho em grupo. Tal característica de liderança associada à autoeficácia do gestor escolar também pode contribuir para que ele organize e execute ações que envolva os estudantes e os familiares no cotidiano escolar, visando ampliar a valorização da educação escolar por esses atores, aspecto que pode contribuir para que estudantes e familiares também se comprometam mais com a educação escolar, levando a um envolvimento maior com os fazeres atrelados ao aprender, os quais podem ao cumprimento da meta estabelecida no IDESP.

É interessante lembrar que os gestores escolares que não cumpriram a meta relataram menores percepções de eficácia, constatação que sugere a necessidade de intervenções que visassem fortalecer essas crenças. As razões pelas quais esses gestores escolares justificaram o não cumprimento da meta foi, em sua maioria, relativa à responsabilização de docente e de estudantes como atores que não se envolviam e não cumpriam seus papéis como pressuposto. Ora, bem se sabe que uma postura de isenção de responsabilidade e de responsabilização do outro pouco pode contribuir para que o gestor escolar exerça a sua função, como coordenador dos esforços a serem realizados a fim da realização de objetivos comuns à dada unidade escolar.

Destaca-se a praticamente inexistente contribuição da vulnerabilidade social como variável explicativa do cumprimento da meta aqui analisadas. Tal resultado soma-se aos estudos anteriores (^{BANDURA, 1997}; ^{HOY, 2012}; ^{CASANOVA, 2013}), cujos resultados evidenciaram que as crenças de eficácia fortalecidas, constituem-se condição essencial para que os alunos das escolas localizadas em comunidades mais vulneráveis possam ter acesso à educação escolar de qualidade, a qual permita ascensão social deles.

A não significância da eficácia coletiva escolar aqui verificada difere do constatado por ^{Casanova (2013}), cuja pesquisa evidenciou correlação significativa dessa crença como cumprimento da meta no IDESP. Uma possibilidade explicativa para a diferença de resultados pode ser decorrente da técnica de análise utilizada, o que sugere a necessidade de novos estudos.

Como exposto nesta discussão, esta pesquisa contribui para corroborar que a crença de autoeficácia dos gestores escolares pode ser um meio a ser estimulado visando fortalecer as escolas frente aos desafios inerentes à vulnerabilidade social e ao desempenho no IDESP. No entanto, alerta-se sobre o perigo da rotulação advinda por meio dos resultados negativos obtidos via avaliações em larga escala, os quais, nem sempre são analisados coerentemente com cada escola. Assim, é necessário atentar para a utilização das avaliações em larga escala, evitando-se estabelecer um ranking escolar, visando diagnosticar quais conteúdos, habilidades e competências foram aprendidas ou não (^{GUERREIRO-CASANOVA; AZZI; RUSSO 2014}; ^{PARO, 2011}), a fim de evitar criar escolas que, embora legalmente pertençam aos sistemas da rede escolar paulista, sejam excluídas do mesmo.