Introdução

A formação de professores ocupa papel central nas discussões educacionais. A atividade prática docente e a formação do professor vêm sendo tratadas como fenômenos cuja complexidade vai além da orientação com ênfase no ajuste e atualização mediante o conhecimento de técnicas e métodos eficientes para bem ensinar e avaliar a aprendizagem dos alunos. O processo de construção da profissão é, então, entendido como objeto construído na perspectiva da combinação dos processos teóricos realizados nos cursos de licenciatura com os processos de análise de problemas próprios dos contextos de atuação dos professores, envolvendo tomada de decisões cotidianas, formulação e realização de projetos. É com essa ênfase que o tema da formação do professor e do seu processo de constituição profissional têm sido tratados, ultimamente, como objeto de vários estudos em educação.

Em 2010, após uma exaustiva revisão da literatura nacional e internacional, o movimento da sociedade brasileira Todos Pela Educação (TPE) - como se autointitulam -, criado em 2006, que tem como missão contribuir para que o país assegure a todas as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade, escolheu cinco frentes de atuação, correspondentes às políticas públicas nas quais iria concentrar esforços. Denominadas 5 bandeiras, essas frentes são: melhoria da formação e da carreira do professor; definição dos direitos de aprendizagem; uso pedagógico das avaliações de larga escala; ampliação da oferta de educação integral; aperfeiçoamento da governança e da gestão escolares.

Mesmo sabendo que não há receitas mágicas para os dilemas da educação, uma dessas frentes se destaca pelo enorme impacto que tem na Educação Básica: a formação de professores. No entanto, a aproximação ao tema não é trivial, pelas múltiplas facetas que apresenta - formação inicial, formação continuada, formação em serviço, formação para as diferentes etapas da Educação Básica - e pela complexidade das relações entre as partes interessadas - professores da Educação Básica, alunos das licenciaturas, professores universitários, gestores públicos da área da educação, gestores das universidades públicas e privadas, instâncias avaliadoras e certificadoras, órgãos financiadores e promotores de pesquisa.

Os projetos e programas de formação dos docentes para atuarem na formação de professores da Educação Básica têm se beneficiado da farta produção de conhecimentos decorrentes das pesquisas sobre formação e constituição da profissionalidade do professor (^{GONÇALVES; FIORENTINI, 2005}; ^{JOSSO, 1988}; ^{NÓVOA, 1988}; ^{TARDIF, 2003}). Quanto ao papel do professor, a compreensão predominante nessa produção e que, em parte, é assimilada nos projetos e programas de formação oficiais, o coloca na condição de sujeito ativo, com capacidade de pesquisar, refletir sobre questões de sua prática e projetar suas ações. Diversos estudos, em especial o projeto colaborativo promovido pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (^{OCDE, 2005}) e a pesquisa realizada por ^{Gatti, Barreto e André (2011}), identificam a falta de políticas de formação docente capazes de formar, atrair e manter em sala de aula os melhores profissionais e indicam que os caminhos institucionais para conseguir a mudança não são claros.

É nessa perspectiva que propomos este trabalho, de modo a apresentar o estado do conhecimento das pesquisas brasileiras que tratam de projetos e programas desenvovidos no contexto das políticas públicas de expansão da Educação Superior e que tratam especificamente da formação de professores.

Para tanto, realizamos, no primeiro semestre de 2017, o levantamento da produção acadêmica brasileira disponibilizada na Biblioteca Digital Brasileira de Dissertações e Teses (BDBDT) considerando os descritores ‘expansão da educação superior’ e ‘formação de professores’, vinculando-os a todos os campos de busca dos trabalhos. A busca não foi marcada por um recorte temporal de modo a identificar a totalidade de pesquisas cadastradas no referido banco de dados. Foram localizados 15 estudos e, após leitura dos textos na íntegra, o corpus analítico considerou informações sobre o contexto em que as pesquisas foram desenvolvidas, seus objetivos, referenciais teóricos, metodologias e principais resultados apresentados pelo pesquisador.

Os dados foram sistematizados em quadros-síntese na perspectiva de identificar tendências teórico-metodológicas, contextos de produção e objetos de estudo na interface com os resultados apresentados pelos pesquisadores.

O estudo aqui proposto consiste, portanto, na construção do estado do conhecimento com a finalidade de conhecer o debate já acumulado no Brasil, considerando a especificidade da temática que vincula Educação Superior e formação docente. Esse tipo de levantamento bibliográfico, conhecido como pesquisa de estado do conhecimento, permite realizar um balanço do estado de coisas vigente numa determinada área temática da produção acadêmica. Nessa perspectiva, partilhamos do entendimento de ^{Gentil e Lacerda (2016}) que nos sinalizam que tal modalidade de pesquisa é importante para avaliar as continuidades e descontinuidades teóricas e metodológicas, o quanto se redunda ou se avança na produção de saber, para evitar a cristalização do conhecimento e provocar um constante movimento e, assim, avançar na compreensão do objeto de estudo. Do mesmo modo, ^{Morosini e Fernandes (2014}, p. 155, grifo do autor) destacam:

Estado do conhecimento é a identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.

O material que aqui apresentamos configura-se, portanto, como um trabalho de caráter exploratório, na perspectiva de identificar, nos relatos de pesquisas encontrados, as evidências de aproximação à temática investigada.

A expansão da Educação Superior e projetos e programas de formação de professores: compreendendo esta relação a partir de um mapa da produção acadêmica brasileira

Na última década temos nos beneficiado de projetos, programas e políticas públicas federais de valorização do magistério e de fortalecimento e apoio à formação dos professores, tais como Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), Programa Observatório da Educação (OBEDUC), Programa de Consolidação da Docência (PRODOCÊNCIA), entre outros. Em sua maioria, esses programas foram desenvolvidos por iniciativa da Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em sua Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB). A Diretoria atua em duas linhas de ação, sendo a primeira a indução, organização e apoio à formação inicial de professores para a Educação Básica; a segunda, o fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação, desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados à valorização do magistério.

De igual modo, temos testemunhado um investimento do governo federal em programas de expansão da Educação Superior. Alguns desses programas também têm impulsionado, de modo indireto, o fortalecimento das licenciaturas. A exemplo disso, temos o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento da rede física, acadêmica e pedagógica do ensino superior público. As ações do Programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre outras metas que têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no país.

Contribui para esse intento a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), ampliando e interiorizando a oferta de cursos e programas de Educação Superior por meio da educação a distância (EaD). A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada àqueles já graduados e a dirigentes, gestores e outros profissionais desse nível de ensino. Para isso, foram constituídos polos de apoio para a realização de atividades pedagógicas presenciais em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios de informática, biologia, química e física. Uma das propostas da UAB é formar professores e outros profissionais de educação nas temáticas vinculadas à diversidade, desenvolvendo e disseminando metodologias educacionais de inserção dessas temáticas nas áreas de educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de Educação Básica no Brasil.

No caso específico deste trabalho, a perspectiva é buscar a relação entre esses programas e políticas a fim de colocar em evidência potencialidades no tocante à formação docente. Em termos de problemática para este trabalho, interessa-nos, portanto, saber: o que as produções academicas brasileiras revelam sobre projetos e programas desenvovidos no contexto das políticas públicas de expansão da Educação Superior e que tratam especificamente da formação de professores? Em que contextos foram desenvolvidos estes estudos? O que tomam como objeto de investigação na busca de resultados? Quais seus aportes teóricos e escolhas metodológicas? Que resultados se se apresentam?

A partir da localização das pesquisas disponibilizadas na BDBDT sobre projetos e programas desenvovidos no contexto das políticas públicas de expansão da Educação Superior e que tratam especificamente da formação de professores, o corpus analítico deste estudo integra as seguintes produções: ^{Novaes (2004}); ^{Adorno (2008}); ^{Bittencourt (2008}); ^{Berbat (2008}); ^{Santos (2008}); ^{Carvalho (2011}); ^{Maia (2011}); ^{Silva (2011}); ^{Barbosa (2012}); ^{Nascimento (2012}); ^{Vieira (2012}); ^{Torres (2014}); ^{Lima (2015}); ^{Silva (2015}) e ^{Berbat (2015}).

Uma primeira constatação, ao organizarmos os quadros-síntese, diz respeito à concentração de pesquisas na região Sudeste e em universidades públicas. Além disso, não só a Educação toma a temática como objeto de estudo. Observamos que outros programas de Pós-Graduação, tais como o de Geografia, Multidisciplinar, Ciências Econômicas e Ciências Humanas investem em pesquisas relacionadas ao tema.

Há uma predominância de pesquisas que tomam a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como objeto de investigação, sendo a temática das Políticas Públicas da Educação Superior um segundo tópico de destaque entre os trabalhos. Mesmo não sendo concebido com o propósito de fortalecer as licenciaturas, o Programa Universidade para Todos (PROUNI), enquanto modelo de expansão da Educação Superior pela iniciativa privada, é tomado como objeto de análise de um estudo que revela a sua importância para o crescimento de oferta desta modalidade de curso. A expansão das licenciaturas no marco da política governamental de criação dos Institutos Federais (IFES) é a temática de apenas um estudo. O PARFOR e o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (PRÓ-LICENCIATURAS) são tomados como eixos de investigação de dois pesquisadores em três estudos e a maneira particular de implementação de projetos institucionais configura o objeto de investigação de duas pesquisas. (Cf. Quadro 1)

Quanto às escolhas metodológicas para levantamento de dados, embora tenhamos identificado pesquisas que lançam mão de diferentes estratégias, evidencia-se a predominância da análise documental, sinalizando a carência de pesquisas que invistam na busca de informações a partir da interface com os protagonistas das políticas e programas implantados. (Cf. Quadro 2)

Em termos de estratégias para a análise dos dados, há a predominância da utilização de categorias produzidas a partir da análise de discurso e conteúdo, o que é coerente com a tipologia dos dados obtidos. Nesse bloco se situam as pesquisas desenvolvidas em Programas de Póps-Graduação em Geografia, Ciências Humanas e Educação por ^{Novaes (2004}), ^{Adorno (2008}), ^{Berbat (2008}), ^{Bittencourt (2008}), ^{Santos (2008}), ^{Maia (2011}), ^{Barbosa (2012}), ^{Nascimento (2012}), ^{Torres (2014}), ^{Berbat (2015}), ^{Lima (2015}) e ^{Silva (2015}). No entanto, as possibilidades de análise acerca do objeto se ampliam na medida em que identificamos trabalhos realizados em outros campos teóricos, como é o caso das pesquisas desenvolvidas em programas da área da Economia e Multidisciplinar. Nessa perspectiva, ^{Carvalho (2011}) e ^{Vieira (2012}) lançam mão da Análise Tridimensional Conceitual articulada aos eixos ‘instituições políticas’ (polity), ‘processo político’ (politics) e ‘política’ (policy), e ^{Silva (2011}) produz uma análise de regressão multivariada.

A relação entre os objetivos e resultados obtidos também foi aqui analisada considerando o que cada estudo tomou como objeto de investigação. Assim, apresentaremos as relações identificadas de modo a agrupá-las conforme os objetos de investigação anunciados anteriormente, a saber: EAD/UAB/ PRO-Licenciaturas; Políticas Públicas da Educação Superior; IF-SP; PARFOR e Projetos Institucionais.

O quadro abaixo aloca os objetivos dos cinco estudos relacionados a ‘EAD/UAB/PRO-Licenciaturas’ (^{BERBAT, 2008}; ^{SANTOS, 2008}, ^{BITTENCOURT, 2008}, ^{MAIA, 2011} e ^{BERBAT, 2015}). Ressalta-se que os excertos representam exatamente o que foi publicado nos trabalhos de modo que não nos compete aqui julgar se a utilização dos verbos está correta para designar objetivos ou tarefas da pesquisa.

Como se pode observar, os estudos sinalizam uma preocupação com o processo de expansão da Educação Superior no tocante a processos de implantação da EAD, especialmente buscando compreender nuances no movimento de implementação da política educacional de formação de professores para a Educação Básica. Os resultados desses estudos nos indicam um cenário não muito otimista, revelando fragilidades e condições precárias nas relações institucionais. As constatações que seguem ilustram essa perspectiva.

O estudo desenvolvido por ^{Berbat (2008}) indica que a implementação da Educação Superior a distância está baseada no enfraquecimento da participação do Estado nas políticas educacionais de manutenção e acesso ao ensino superior, principalmente pela precarização das relações de trabalho e da infraestrutura das instituições públicas, ao mesmo tempo em que direciona a educação brasileira para a área de prestação de serviços, utilizando discursos da universalização do ensino em todos os níveis.

Na mesma direção, ^{Maia (2011}) indica que no contexto de reestruturação da Educação Superior o governo federal elegeu a EaD como um dos mecanismos para promover a expansão desse nível de ensino, tanto para a formação de professores quanto para a expansão das matrículas na Educação Superior em geral, enfatizando sua importância para a democratização do acesso. Segundo a autora, essa expansão por meio da EaD se deu, no entanto, de forma acelerada e desordenada, o que indica a necessidade de maior avaliação, regulação e supervisão das instituições e dos cursos, tendo em vista assegurar padrões aceitáveis de qualidade acadêmica na oferta de cursos de graduação e de pós-graduação nessa modalidade.

A expansão da EaD é uma realidade de fato, que se processa em interface com a expansão educacional e a expansão capitalista; entretanto, a solução para os limites e contradições dessa modalidade de educação está no investimento em parâmetros básicos de qualidade, tarefa árdua que se põe àqueles que pretendem romper com o tecnicismo presente na educação atual. Os resultados do estudo realizado por ^{Santos (2008}) alicerçam esta perspectiva. Adotando o mesmo caminho, os resultados alcançados por ^{Bittencourt (2008}) permitem afirmar que as políticas educacionais brasileiras estão alinhadas aos interesses do capital, conforme manifestado pelos ditames de organismos internacionais. Nessas políticas, os professores passam a ser protagonistas das reformas educacionais na medida em que precisam ser formados para formar os sujeitos para o mundo do trabalho. Os professores são chamados a reformar a educação pela reforma de sua formação, tendo em vista a busca de ‘profissionalização’.

As percepções de tutores e estudantes sobre a formação de professores realizada na modalidade EAD, apresentadas no estudo realizado por ^{Bittencourt (2008}), revelam as dificuldades e potencialidades de um processo ainda em construção. Essas percepções nos ajudam a compreender as relações que se estabelecem entre o contexto social, político, econômico e cultural, as políticas da educação e a formação de professores.

^{Berbat (2015}), ao buscar respostas para a pergunta principal de seu estudo sobre a origem e objetivos do Pró-Licenciatura na interface com a UAB, aponta que o programa ganha força durante o período de concretização do decreto que regulamenta a educação a distância no final de 2005. Essa não é uma relação qualquer, pois o programa teve sua caminhada de 2004 a 2013, se contarmos com as duas fases de oferta de cursos, até sua consolidação/transferência para a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Diversos dados, também apresentados por Berbat (2015), evidenciam as relações entre o Pró-Licenciatura e as estratégias da UAB/CAPES para atender à política nacional de formação dos profissionais do magistério da Educação Básica. Entretanto, a forte expansão das licenciaturas a distância mostra a relação de expansão da Educação Superior a distância com a intensificação do uso das tecnologias. Assim, fica evidente, na relação que se estabelece entre políticas e concepções de formação docente, o quanto ela é (ou pode ser) moldada e reconfigurada pelos interesses da política educacional na perspectiva de padronização. Nesse caso, especialmente pelo trabalho dos profissionais da educação como bolsistas, acaba por ratificar uma prática de raízes neoliberais que faz parte do atual modelo de Educação Superior a distância fomentado pela Universidade Aberta do Brasil.

No que diz respeito aos objetivos que norteiam os estudos que tomam como objeto de investigação as ‘Políticas Públicas da Educação Superior’, destacam-se:

Observa-se que os estudos desse segundo bloco, em sua totalidade, vislumbram uma análise conjuntural, de articulação entre os vieses estruturais e políticos. Os resultados indicam aspectos promissores, assim como fragilidades a serem superadas.

Como principais reflexos educacionais da expansão, ^{Novaes (2004}) indica a realização pessoal dos professores que conseguiram formação superior, a melhoria da qualidade de ensino e um aumento do nível de participação docente no processo de gestão escolar. Aponta ainda, como reflexo econômico detectado, a expansão em diversos setores comerciais.

^{Adorno (2008}) sinaliza que a expansão da Educação Superior e da formação de professores para a Educação Básica no Brasil está nas mãos do setor privado. Contudo, destaca a significativa contribuição das universidades públicas por meio dos movimentos de interiorização e estadualização.

No tocante às formas de financiamento, ^{Silva (2011}) nos revela e denuncia a dificuldade de manutenção das IFES, que ficam dependentes da capacidade de seus gestores de buscarem recursos extras para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão. Ainda no quesito financiamento, ^{Vieira (2012}) apresenta contribuições no sentido de evidenciar que o protagonismo do segmento privado, sobretudo o mercantil, durante a era Fernando Henrique Cardoso (FHC), o que ocorreu, segundo ela, em virtude da combinação das inovações institucionais e do conjunto de mecanismos financeiros - renúncia fiscal e financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento (BNDES) - voltados à oferta educacional. Em menor medida, o crédito educativo transformado em financiamento estudantil, tornou-se mais exigente e financiou uma ínfima parcela da demanda. Restou ao segmento federal o papel de coadjuvante nesse processo no que diz respeito à incorporação de tais inovações institucionais e à queda significativa das transferências orçamentárias, que acabaram por comprometer as atividades acadêmicas, a estrutura física existente e o próprio processo de expansão promovido pelo segmento federal.

^{Vieira (2011}) ainda nos sinaliza que durante o governo de Luíz Inácio Lula da Silva (Lula) o arrefecimento do processo de expansão pelo segmento privado foi acompanhado da continuidade dos mecanismos que deram suporte a ele e reforçados com o PROUNI. A ruptura na política consubstanciou-se na combinação de crescimento intensivo e extensivo, acompanhado da ampliação de recursos do segmento federal. O Fundo de Desenvolvimento Estudantil (FIES), que foi a opção preferencial de financiamento da demanda do governo FHC, perdeu importância e foi substituído por programas que não implicavam contrapartida financeira dos estudantes carentes, a exemplo do Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e do PROUNI. Tais inovações em prol das camadas sociais mais pobres foram gestadas sob a lógica de não apenas propiciar o ingresso, mas também de criar as condições para os estudantes permanecerem no nível superior. Essas medidas parecem ter surtido efeito, à medida que houve melhora substantiva nos índices de escolaridade líquida e bruta, especialmente entre os mais pobres.

No que diz respeito especificamente ao PROUNI, ^{Carvalho (2011}) nos traz elementos para compreendermos que, em que pese os inúmeros elementos de continuidade, há vários indícios de ruptura. O traço de continuidade fica claro, sobremaneira, na formulação legislativa em prol do modelo de expansão da Educação Superior pela iniciativa privada, que tem o PROUNI como sua maior expressão, assim como a evidência de inércia institucional associada à dependência das trajetórias percorridas (path dependence). O traço de ruptura e de mudança institucional na gestão Lula consubstanciou-se na retomada do protagonismo da União na Educação Superior, que se traduziu no crescimento intensivo e extensivo das IFES. Mais do que isso, sobreveio a mudança, sobretudo no segundo mandato do padrão de financiamento que passou a combinar ao acréscimo de recursos às IFES para pessoal, custeio e investimento as verbas destinadas ao alunado do segmento federal.

^{Barbosa (2012}) nos oferece mais subsídios para compreender, nesse contexto histórico, os processos de consolidação da participação da sociedade civil na expansão da Educação Superior. Seu estudo nos revela que, entre os anos de 1997 e 2007, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação apresentou, de modo geral, reduzida capacidade de consolidar a participação, tendo em vista o pouco cumprimento das expectativas e das competências dispostas no seu Regimento Interno no ato de sua criação, tanto em relação à composição do colegiado quanto às competências que lhe foram atribuídas. A autora ainda indica que essa capacidade de consolidação da participação foi sendo reduzida especialmente no governo Lula, na medida em que se passou a aprovar todos os pedidos para criação de cursos e instituições, deixando de lado a demanda social por qualidade na oferta do ensino superior.

No que diz respeito especificamente à expansão das licenciaturas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), no marco da política governamental de criação dessas instituições, ^{Lima (2015}) nos revela que a criação dos cursos envolveu diferentes opiniões dos profissionais da instituição que não apresentaram consenso sobre esse novo locus de formação de professores, desde as primeiras experiências com as licenciaturas criadas ainda no Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET-SP). O crescimento desses cursos foi impulsionado também nos campi do interior, após a interiorização do IFSP. A partir do exposto pelos autores, podemos dizer que o desenvolvimento das licenciaturas envolve ainda um processo em construção nos IFs, pois implica a ampliação de espaços, a contratação de profissionais e a aquisição de equipamentos e materiais específicos para os cursos. O modelo de formação de professores em funcionamento enfatiza os conhecimentos específicos disciplinares dos cursos, pois ainda há poucas discussões em torno das questões propriamente pedagógicas.

A análise das implicações da implantação do Programa Nacional de Formação de Professoress da Educação Básica (PARFOR) no trabalho docente foi objeto de estudo de ^{Nascimento (2012}), que revela que esse Programa, como parte da política de expansão da Educação Superior do país, tem contribuído para a acelerada expansão das matrículas nos cursos de graduação em licenciatura sem o correspondente aporte financeiro necessário para a melhoria da infraestrutura e para a contratação de novos professores. Como consequência dessa expansão, os docentes têm utilizado o período de férias e recesso para ministrar aulas, em busca de complementação salarial por meio das bolsas pagas pela CAPES com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Com isso, o trabalho docente tem sido intensificado por meio da sobrecarga de aulas, turmas e jornada de trabalho.

No último bloco de estudos, que trata de projetos institucionais voltados para a formação pedagógica dos docentes na interface com a expansão da Educação Superior, ^{Torres (2014}) e ^{Silva (2015}) indicam que a proposição de políticas públicas não vem acompanhada de previsão de recursos para a formação do docente universitário, tampouco o delineamento de ações que possam ser implementadas nesse sentido. A expansão promove a criação de novos campus e cursos, demandando a contratação de novos docentes, no entanto não prevê ações voltadas para a formação pedagógica desses profissionais. Outro dado importante é que os docentes que ingressam nesses novos cenários estão, muitas vezes, em início de carreira no nível superior, isto é, tal condição não é considerada. Assim, a formação pedagógica fica a critério da ordem de prioridade das demandas institucionais.

Nesse sentido, o estudo desenvolvido por ^{Torres (2014}) revela que a pedagogia universitária é um campo de conhecimento profícuo e em expansão que contribui para a proposição de políticas institucionais de formação de professores da Educação Superior, sobretudo quando se trata da formação pedagógica. Contudo, nesse cenário, as instituições desenvolvem a formação de professores por meio de ações, programas e espaços formativos tensionados pela ausência de políticas estatais contributivas para o delineamento do perfil do professor da Educação Superior. Nesses espaços e programas, as concepções de formação subjacentes resvalam na formação permanente e continuada vinculada ao desenvolvimento profissional docente, porém, convivem paritariamente com noções de formação tradicional e técnica nas quais a didática aparece como o domínio de ferramentas para ensinar, além de ser confundida com a pedagogia. Nos programas e espaços formativos investigados as relações entre formação e desenvolvimento profissional docente ainda não constituem realidade concreta, pois as instituições têm seus programas centrados nas necessidades institucionais e pouco contemplam as fases da carreira docente. As motivações e legitimidade desses programas estão relacionadas, portanto às demandas oriundas do contexto de mudanças, especialmente da expansão da Educação Superior.

^{Silva (2015}) ao buscar compreender o processo de construção de professores iniciantes na docência universitária, em tempos de expansão e interiorização da rede pública ocorridas no Brasil, evidenciou que as expressões “choque com a realidade”, “solidão pedagógica”, “aterrissa como podes”, “nada ou afunda-te” são capazes de caracterizar o vivido pelos professores nos seus anos iniciais na universidade, pois não encontraram acolhimento institucional de forma sistematizada. Assistematicamente, tiveram auxílio de colegas e aprenderam, principalmente, na prática, com seus alunos, no processo de ensaio e erro. Entretanto, a condição de iniciantes não os impediu de assumir funções burocrático-administrativas, entendidas por eles como promotoras de amadurecimento profissional. O dinamismo, a reflexão sobre as práticas e o compromisso com a formação dos estudantes estiveram presentes nas narrativas dos docentes, evidenciando que seu processo de construção se alicerça, especialmente, nos modelos e nos contramodelos trazidos de suas trajetórias acadêmicas. Trata-se de um saber que parece responder aos desafios que enfrentam, mas sem uma base teórica que fortaleça a necessária profissionalidade.

O que vai ficando claro nas análises é que os professores estão se construindo de forma singular na dinamicidade da prática docente, refazendo e reconfigurando uma identidade profissional própria. Entretanto, a fragilidade da formação para a docência e a incipiência do apoio institucional no ambiente acadêmico retardam e afetam a construção da profissionalidade, que se situa mais numa responsabilidade individual do que como parte das políticas públicas que sustentam a expansão da Educação Superior pública no país.

Considerações Finais

Os resultados da análise aqui realizada indicam a produção acadêmica acerca da temática “Expansão da Educação Superior e Formação de Professores” concentrada em Programas de Pós-Graduação de universidades públicas. Tais pesquisas indicam uma pluralidade no que diz respeito aos aportes teóricos, com ênfase na utilização de metodologias relacionadas à análise documental e estudos de caso. Os projetos e práticas institucionais identificados se situam em contextos políticos vinculados a programas de governo e nos remetem para a forma como as IES desenvolvem ações no âmbito do PARFOR, UAB, PRO-Licenciaturas, PROUNI e da EaD.

Ao buscarmos identificar o que as produções academicas brasileiras revelam sobre projetos e programas desenvovidos no contexto das políticas públicas de expansão da Educação Superior e que tratam especificamente da formação de professores fica evidente a marca perversa do neoliberalismo, mesmo na alternância de governos e dos discursos voltados a práticas democráticas e de emancipação. As premissas da agenda neoliberal que giram em torno de princípios como a privatização, a mínima intervenção estatal, o incentivo à competição e à obtenção de lucros tem marcado o cenário de expansão do ensino superior. Desse modo, a oferta e manutenção dos cursos de licenciatura se dá em função de um movimento de resistência dos profissionais que neles atuam.

Ademais, tais programas demandam recursos e estão condicionados às políticas de governo - aquelas que são implementadas unilateralmente por um governo em determinado período - e não a políticas públicas de Estado, que resultam de uma tomada de consciência da classe política e da sociedade de tal modo que mesmo com a alternância de governo não são extintas.

Em função disso, em tempos de crise econômica como a que atualmente impacta o país, anunciam-se cortes acentuados de investimentos públicos destinados à educação, o que pode inviabilizar o investimento das instituições em ações de expansão e melhoria dos cursos e do quadro docente. Desse modo, entendemos que tal cenário pode comprometer e precarizar o contexto de expansão e de qualidade da Educação Superior no Brasil.