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Eccos Revista Científica

versión impresa ISSN 1517-1949versión On-line ISSN 1983-9278

Eccos Rev. Cient.  no.48 São Paulo ene./mar 2019  Epub 02-Jul-2019

https://doi.org/10.5585/eccos.n48.7509 

Artigos

O esporte como atividade complementar curricular: uma análise a partir da teoria do capital social1

The sports as complementary curricular activity: an analysis from the theory of social capital

Eduard Angelo Bendrath1 
http://orcid.org/0000-0003-2980-4961

Andreia Paula Basei2 
http://orcid.org/0000-0002-6675-6076

1Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Maringá - Campus Regional do Vale do Ivaí. Ivaiporã, Paraná, Brasil. eabendrath@uem.br

2Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora Assistente da Universidade Estadual de Maringá - Campus Regional do Vale do Ivaí. Ivaiporã, Paraná, Brasil. andreiabasei@yahoo.com.br


Resumo:

As mudanças no cenário educacional nas últimas décadas têm fomentado novas perspectivas para a formulação e implementação de políticas públicas, pelas quais as políticas públicas educacionais gradativamente são orientadas para processos de ampliação da jornada escolar paliativos, pois são focadas em atividades complementares curriculares. O esporte, caracterizado como fenômeno social inserido no ambiente escolar, constitui um dos principais eixos articuladores de tais políticas. Assim, o objetivo deste trabalho é estabelecer os pressupostos teóricos do debate sobre as possibilidades que o esporte apresenta de fomentar as bases do capital social das comunidades escolares. Foram analisados os documentos que orientam a política de atividades complementares curriculares do estado do Paraná e concluiu-se que o esporte, enquanto ação educativa poderia potencializar a acumulação de capital social com base em princípios, normas e valores específicos de grupos sociais com interesses comuns.

Palavras-chave: Atividades Complementares Curriculares; Capital Social; Esporte

Abstract:

The changes in the educational scene in recent decades has fostered new perspectives for the formulation and implementation of public policies. Thus, the public policies of education gradually are geared for process of expansion of the extension school day palliative with a focus on curricular activities complement. The sport characterized as a social phenomenon inserted into the school environment is therefore one of the main articulators of such policies. Thus, the objective of this study was to establish connections with theory and discuss the possibilities of sport in promoting the foundations of the social capital of school communities. We analyzed the documents that guide the policy of curricular activities complement within the state of Paraná and concludes that the sport while educational action could boost the accumulation of social capital in principles, norms and specific values in social groups with common interests.

Keywords: Curricular Activities Complement; Social Capital; Sports

Introdução

Com a democratização do acesso à educação, a busca pela melhoria da qualidade educacional tornou-se o foco das ações e das políticas públicas do setor no país. Ações com vistas à implementação de novas práticas no ambiente escolar tornaram-se rotineiras no intento de ampliar as possibilidades educacionais.

Dentre tais proposituras, as atividades de contraturno escolar ganharam força e destaque pelo fato de se ajustarem especificamente às demandas das comunidades locais, uma vez que podem ser capazes de suprir as necessidades extracurriculares das crianças e adolescentes, favorecer um melhor aproveitamento do tempo ocioso delas e oportunizar aos pais um espaço diferenciado para seus filhos frequentarem durante o período em que estão trabalhando; além disso, potencializam o rendimento escolar e a formação por estarem envolvidos com atividades diversificadas nos âmbitos esportivo, de lazer e da cultural social.

Essa ampliação da jornada escolar também está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 34, quando preconiza o gradativo aumento do tempo de permanência na escola para sete horas diárias, caracterizando-se, dessa forma, a educação de tempo integral (BRASIL, 1996). A proposta de ampliação do tempo escolar evidencia uma intencionalidade formativa que percebe crianças e adolescentes em seus aspectos multidimensionais, ou seja, que busca desenvolver, incentivar e valorizar todas as possibilidades de enriquecimento cognitivo, cultural e social, explorando e integrando a escola com outras dimensões da vida humana, das quais destacamos, neste artigo, o esporte.

O esporte, nessa perspectiva, figura como um elemento articulador de propostas, uma vez que a sua inserção enquanto prática e fenômeno sociocultural entre jovens é elemento facilitador na comunidade escolar. De acordo com a UNESCO (2015), esporte e educação física são essenciais para a juventude, para vidas saudáveis, para sociedades resilientes e para combater a violência. É assim que o esporte pode ser entendido como

[…] um fenômeno sociocultural, cuja prática é considerada direito de todos, e que tem no jogo o seu vínculo cultural e na competição o seu elemento essencial, o qual deve contribuir para a formação e aproximação dos seres humanos ao reforçar o desenvolvimento de valores […] (TUBINO, 2010)

Da mesma maneira, Kunz (2004) dialoga no sentido de referendar as possibilidades educativas amplas do esporte, que se figura no que ele denomina “mundo vivido”, e implica tematizar e compreender o fenômeno esportivo a partir de todas as suas interfaces, sejam elas biológicas, culturais, sociais, históricas e econômicas. Já para Manuel Sérgio (2003, p. 52), o esporte educacional possui papel importante quando se trata de renovação e transformação dos indivíduos, já que, o mesmo há de ser uma atividade instauradora e promotora de valores.

As atividades complementares curriculares com foco no esporte tenderiam, portanto, a se constituir como atividades dotadas de ações programáticas próprias, com um viés orientado para as necessidades e anseios locais. Assim, apoiamo-nos nos princípios estabelecidos a partir da força das relações sociais que o esporte pode propiciar, juntamente com os vínculos recíprocos e a confiança coletiva, bases essas que podemos compreender como princípios da teoria do capital social. De acordo com Ferlander (2007), nas últimas décadas o termo capital social vem sendo utilizado nas ciências sociais, particularmente nas áreas da sociologia, economia e educação, com a difusão da ideia de que as redes e as interações sociais possuem valor e que a forma como esses vínculos são estabelecidos afetam diretamente os grupos de indivíduos.

Partindo dessa premissa, objetivamos neste texto analisar a partir de suas concepções propositivas, como a política educacional paranaense de implantação de atividades complementares curriculares em seu macrocampo esporte e lazer, se configura tendo como pano de fundo as bases que fundamentam os princípios do capital social. Recorremos a uma análise teórica com base em pesquisa documental a partir da proposta de atividade complementar curricular da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e a observamos a partir da relação entre o esporte enquanto fenômeno sociocultural e a cadeia de relações sociais e potencialidades educativas que apresenta.

O capital social e o esporte

O conceito de capital social começou a ganhar visibilidade no debate acadêmico e político a partir das proposições apresentadas por Bourdieu (1985) e Coleman (1988), e se intensificou com os estudos de Putnam (2006) e Fukuyama (2002).

Apesar de os conceitos se aproximarem em termos de análise da realidade social, as posições de Bourdieu e Coleman se mostram divergentes em determinados pontos. Para Bourdieu (1985) o capital social é definido pelos elementos baseados nas redes de relacionamentos sociais, bem como na quantidade e qualidade de recursos dos grupos de indivíduos. Segundo o autor, o reconhecimento das relações e o fortalecimento dos vínculos entre os atores sociais não são provenientes apenas dos fatores econômicos e sociais, mas também do reconhecimento de valores simbólicos que asseguram o status de valoração e conexão a um determinado grupo. Dessa forma, segundo o autor, o capital social depende de quanto um indivíduo consegue em termos de mobilização da sua rede de relacionamentos para promover a troca de diferentes tipos de capital, seja econômico, cultural ou simbólico. Nesse sentido, a acumulação de capital social dependeria da posição do sujeito dentro do próprio campo social, noção esta que faz menção a um espaço de correlações de forças, lutas e conflitos onde os atores sociais utilizam diferentes estratégias e recursos para alcançar seus fins a partir de seus próprios interesses.

No entanto, para Coleman (1988), o conceito de capital social é definido pela sua função, ou seja, ele se configura como uma variedade de ações que resulta em como estruturas sociais se estabelecem junto a um determinado grupo. Ainda segundo o autor, o capital social é dependente da estrutura e do contexto de indivíduos ou grupos pelos quais o valor que detêm é dado pelo aspecto da estrutura social, que por sua vez atua como recurso que os atores podem utilizar para alcançar seus objetivos (CAZELLI, 2005). O autor referenciado destaca que enquanto Bourdieu enfatiza os conflitos e as lutas concorrenciais entre indivíduos e grupos pelos diferentes espaços de poder, Coleman ressalta os meios pelos quais os diferentes grupos sociais trabalham em conjunto e as relações de reciprocidade e confiança entre seus membros. Dessa forma, a proposição central do conceito parte da premissa de que determinado conjunto de normas, valores e características sociais estabelecem conexões entre sujeitos com objetivos que tendem a ser partilhados, fortalecendo vínculos a um grupo cujos sujeitos são dotados de características comuns, perceptíveis a todos os membros.

Sua definição pode ser interpretada a partir de diferentes abordagens. Assim, para Fukuyama (2002), o capital social é composto de normas compartilhadas ou valores que promovem a cooperação social, instanciadas em relacionamentos sociais reais, enquanto Putnam (2006) aponta que o capital social se fundamenta nas estruturas de confiança, solidariedade e reciprocidade entre indivíduos.

Sobre tais perspectivas, Portes (2000) assevera que as redes sociais não são um dado natural, tendo de ser construídas por meio de estratégias de investimento orientadas para a institucionalização das relações do grupo, utilizáveis como fonte digna de confiança para ascender a outros benefícios. Nessa perspectiva, as redes de relacionamento e suas normas sociais são criadas a partir de diferentes contextos de engajamento social em que a participação cívica e a interação predispõem um ambiente que pode proporcionar o estabelecimento de vínculos de reciprocidade e confiança (TONTS, 2005). O capital social é o que permite que os indivíduos se reúnam para defender seus interesses e para se organizar no apoio a necessidades coletivas. (FUKUYAMA, 2002)

De acordo com Putnam (2000), a consolidação do capital social pode se dar por dois vieses: um denominado de ‘ligação’, e outro, pelo que ele denomina de ‘ponte’.

O capital social como ligação estaria vinculado a redes sociais fechadas e reforçaria identidades exclusivas em grupos homogêneos. O esporte, principalmente os de natureza coletiva, estaria, portanto, suscetível à criação de fortes vínculos sociais, cujas características de organização, objetivos e perspectivas potencializariam as estruturas de confiança, solidariedade e reciprocidade internas dos indivíduos.

Por outro lado, a heterogeneidade e as diferenças entre grupos e indivíduos não devem ser ignoradas. O autor argumenta que o capital social pode atuar como ponte, que apesar de mais frágil enquanto vínculo social se refere ao envolvimento e à disponibilização de recursos e oportunidades de um grupo a outro. Assim, o esporte figuraria como facilitador do entendimento da natureza humana em razão de suas múltiplas relações, podendo ser usado para promover novas conectividades sociais que atravessam fronteiras de classe, religião, etnia etc. No entanto, a vinculação a fatores que propiciam unicidade coletiva e a valoração de normas comuns, tendo o esporte como pano de fundo, podem, em alguns casos, propiciar que o capital social esteja relacionado a casos de racismo, exclusão social e corrupção. (TONTS, 2005)

Para Putnam (2000), o capital social pode trazer elementos positivos e negativos na solidificação das estruturas sociais; porém, o autor argumenta que a baixa sociabilidade e a ascensão da televisão como forma dominante de lazer têm feito com que as ligações e pontes relativas à constituição do capital social passem por um grave processo de erosão. Ainda segundo o autor, o esporte pode unir as pessoas num sentimento de orgulho, propósito comum e compromisso.

Considerado em seu aspecto pedagógico, o esporte se torna ferramenta fundamental para a valorização do ambiente escolar e do sentimento de pertencimento, fatores esses que podem estimular o processo de escolarização formal. Políticas educacionais orientadas para a valorização do esporte no ambiente escolar podem servir como fator de controle social ao mesmo tempo interno (comunidade escolar) e externo (comunidade local), pois possuem forte apelo o que favoreceria o princípio do engajamento coletivo.

Nesse sentido, Skinner, Zakus e Cowell (2008) apontam que os controles sociais são encontrados em estruturas sociais modernas e atividades participativas como o esporte, e dão sentido de identidade e propósito à comunidade, desse modo ajudando a impedir que os indivíduos se engajem em atividades antissociais. Já Cairnduff (2001, apudSKINNER; ZAKUS; COWELL, 2008) sugere que o esporte pode ajudar a criar comunidades com elevados níveis de capital social positivo e, desse modo, podem torná-las mais resistentes a resultados negativos de mudanças econômicas, sociais e culturais.

Estudo de Delaney e Keaney (2005) no Reino Unido mostrou correlações positivas entre esporte e capital social. Segundo as autoras, existe correlação entre a adesão à prática esportiva e os níveis de confiança e bem-estar; embora a correlação com a confiança nas instituições se apresentasse bem mais fraca do que em relação aos outros dois fatores, os dados indicaram que o envolvimento com o esporte impacta positivamente na construção do capital social.

Tonts (2005) argumenta, porém, que não se deve romantizar o papel do esporte, uma vez que desigualdades e divisões sociais podem ser fomentadas no ambiente esportivo, mesmo que muitas vezes tais comportamentos estejam associados a resultados negativos de capital social. Sobre essa questão, Putnam (2006) reconhece que algumas formas e relações sociais podem inibir o estabelecimento de ligações mais amplas e diversificadas, o que poderia estar também associado ao que Bourdieu (1985) aponta sobre as disputas concorrenciais entre indivíduos e grupos sociais que afetam diretamente o capital social.

O esporte como atividade complementar curricular no âmbito escolar

A implementação de projetos esportivos na perspectiva de ampliação da jornada escolar denota o entendimento da escola sobre a importância do papel do esporte no processo de construção de uma identidade coletiva, desenvolvendo ou aprimorando, além de competências técnicas, as sociais e comunicativas, fundamentais para uma formação emancipatória.

Esse posicionamento é fortalecido quando as atividades complementares curriculares estão em consonância com os anseios da comunidade local. Skinner, Zakus e Cowell (2008) destacam que as comunidades são marcadas por laços profundos que muitas vezes envolvem um alto grau de intimidade pessoal, compromisso moral, coesão e continuidade no tempo. Ainda segundo esses autores, o esporte pode fornecer um caminho para o desenvolvimento pessoal contínuo, sendo o engajamento o indicador de sucesso. Dessa forma, o esporte poderia ser um veículo importante na constituição do capital social.

Sob esse entendimento, a utilização de projetos paralelos ao sistema formal de ensino da educação básica não é novidade, mas tem ganhado destaque na última década em decorrência da possibilidade de melhoria da educação por meio do fortalecimento de vínculos entre escola e comunidade, bem como por tratar-se de um meio para se obter reforço escolar em áreas críticas do processo ensino-aprendizagem, contribuindo também para a melhoria dos indicadores educacionais.

Com inúmeras experiências dessa natureza no país, optamos por compreende-las melhor pelo estudo da dinâmica ocorrida no estado do Paraná, nas escolas vinculadas à Secretaria de Estado da Educação (SEED).

No estado do Paraná, tal perspectiva institucionalizou-se a partir de uma política pública formulada e implementada no ano de 2011 denominada Programa Atividades Complementares Curriculares (ACCs) da SEED, que objetiva proporcionar aos alunos da rede estadual a possibilidade de ampliação da jornada escolar em atividades organizadas em 9 macrocampos: 1) Aprofundamento da Aprendizagem, 2) Experimentação e Iniciação Científica, 3) Cultura e Arte, 4) Esporte e Lazer, 5) Tecnologias da Informação, Comunicação e Mídias, 6) Meio Ambiente, 7) Direitos Humanos, 8) Promoção de Saúde, 9) Mundo do Trabalho e Geração de Renda (PARANÁ, 2011). Cada um desses macrocampos possui uma ementa própria e a indicação de inúmeras atividades possíveis de serem desenvolvidas; entre esses macrocampos, o de maior abrangência em termos de diversidade são os de Esporte e Lazer e Cultura e Arte.

Esse programa de contraturno escolar foi instituído na rede estadual de ensino, em caráter permanente, por meio da Resolução 1.690, de 27 de abril de 2011, da Secretaria Estadual de Educação (PARANÁ, 2011) e regulamentado pela Instrução Normativa n. 007/2012-SEED/SUED (PARANÁ, 2012). Dentre as múltiplas possibilidades e alternativas de projetos a serem ofertadas no âmbito das ACCs, o esporte figura com destaque, tanto pela flexibilidade e diversidade de modalidades que podem ser ofertadas quanto por seu apelo e engajamento junto a crianças e adolescentes.

Em estudo realizado em escolas de cidades com mais de 100.000 habitantes no Paraná, Basei, Bendrath e Menegaldo (2017) identificaram que o macrocampo esporte e lazer detem um 1/3 de todas as atividades executadas, e em termos absolutos 64,9% das atividades desse macrocampo se resumem aos projetos de futsal, vôlei, atletismo, múltiplas vivências esportivas e tênis de mesa. Assim, se considerarmos que se trata apenas de um macrocampo, dentre 9 possíveis, é perceptível o quão significativo é o esporte para crianças e adolescentes e o quanto pode potencializar o estabelecimento de vínculos entre eles, com a comunidade e com o contexto social mais amplo. Estudo realizado por Luguetti et al (2013), na cidade de Santos, também mostrou que o esporte é entendido como uma política diretiva para aumento da jornada escolar. O objetivo é ampliar o tempo de permanência dos alunos das unidades municipais de ensino em atividades educativas nas áreas de cultura, artes e esportes (LUGUETTI et al, 2013).

Perspectivas dessa natureza já ocorrem também no nível federal, por meio de políticas públicas como Programa Segundo Tempo, Escola Aberta, Mais Educação e Jogos Escolares Brasileiros. Seja como protagonista da atividade fim (Programa Segundo Tempo, Jogos Escolares Brasileiros) seja como atividade meio (Programa Escola Aberta e Mais Educação), o esporte figura no papel principal de facilitador de engajamento social em favor da educação.

Na proposta da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), as atividades de ACCs são educativas e integradas ao currículo escolar, com a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam ampliar a formação do aluno (PARANÁ, 2012). As atividades podem ser desenvolvidas a partir de um caráter permanente, com a atribuição de 16 horas semanais distribuídas em 5 dias da semana para um mesmo grupo de alunos, ou de caráter periódico, com 4 horas de atividades semanais para determinado grupo de alunos. Ainda de acordo com a SEED, as atividades devem privilegiar indivíduos em situação de risco social, fator que ressalta a importância do esporte e sua capacidade de desenvolver competências entre seus participantes que busquem uma formação crítica, participativa e inclusiva junto ao grupo.

Na perspectiva posta pela SEED, cumpre observar o posicionamento de Skinner, Zakus e Cowell (2008, p. 256), que ressaltam que

O conceito de capital social ganhou destaque como um meio de entender como as comunidades podem operar para se tornarem mais seguras e mais produtivas e serem vistos como lugares onde identidades e estilos de vida positivos podem ser forjados.

A segurança e a produtividade das comunidades também estão associadas ao que Bourdieu (1985) define como ganhos obtidos pelos indivíduos pela participação nos grupos. Segundo o autor, a participação nesses grupos permite aos indivíduos se apropriarem de benefícios materiais e simbólicos que partilham os seus membros. Dada a importância do esporte como mecanismo educativo que pode, dentre outros fatores, atuar na socialização, no desenvolvimento de habilidades e competências, bem como promover a saúde, pode-se compreende-lo como elemento facilitador do processo de tomada de decisão para a implantação dos projetos nas escolas. (BASEI; BENDRATH; MENEGALDO, 2017).

Tendo em vista serem objetivos da proposta a maior integração entre alunos, escola e comunidade, e a democratização do acesso ao conhecimento e aos bens culturais (PARANÁ, 2012), ela se configura como meio de ampliar a participação social no ambiente escolar. Mesmo que essa participação seja limitada, ela pode proporcionar a todos os atores o seu reconhecimento como elemento fundamental na tomada de decisões coletivas e nos próprios rumos que tomam as ações do projeto.

Observando os preceitos de Bourdieu (2013), podemos compreender que o fator educacional, nesse caso, seria um ativo individual que possibilitaria assegurar a diferença entre indivíduos potencializando a cada um a captação de outras fontes de capital, em termos econômicos, culturais e simbólicos, a partir da rede de relacionamentos e suas influências. Já Coleman (1988) entende que o fator educacional está associado aos conceitos de expectativas e obrigações presentes no capital social, pois influencia os indivíduos a partir da premissa das informações, das normas e das condutas aceitas coletivamente dentro de um sistema de trocas voluntárias de compensações (sejam elas econômicas, de status, poder etc.)

Dessa forma, o esporte abordado como macrocampo facilitador desse processo poderia contribuir para uma educação que vai além do movimento técnico humano e das regras desportivas. Como aponta Reis et al (2015), o esporte educacional muitas vezes aparece justaposto a outras questões inerentes a escola, como a própria educação física e as competições escolares. Skinner, Zakus e Cowell (2013) argumentam, nesse sentido, que o esporte pode ser um mecanismo para se envolver a partir de uma abordagem integrada e coordenada com uma política que reconhece o papel de todos os níveis de organizações comunitárias do governo e do setor desportivo tradicional. Estamos falando, portanto, da participação social, do engajamento e dos valores relacionados ao princípio democrático do indivíduo, sejam valores para manutenção sejam eventuais mudanças, e mesmo para o aprendizado das formas de convivência social que são partilhadas pelos indivíduos.

Essa perspectiva também é posta por Seippel (2008), que aponta a criação das redes de relacionamentos pautadas em valores recíprocos e participação coletiva como criadoras e difusoras potenciais do capital social, tendo o esporte como eixo articulador. Para o autor, o conceito de capital social representa uma abordagem frutífera para entender como as redes sociais podem assumir forma e função no caso do esporte. O esporte seria, portanto, um facilitador da configuração de uma estrutura de organização social involuntária.

O objetivo proposto pela SEED para as ACCs é promover a melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas realizadas em contraturno, respondendo às demandas educacionais e os anseios da comunidade (PARANÁ, 2012). Essa perspectiva é posta em paralelo à gradual expansão do tempo escolar da rede pública estadual paranaense (PARANÁ, 2011). Embora não seja conceitualmente tratado, nas diretrizes do Programa, por aquilo que se entende como educação integral verificamos nos documentos que essa concepção está fundamentada nos documentos do Ministério da Educação, o qual estabelece que a mesma.

[…] representa a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em que crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos em todas as suas dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual, mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica e fraterna entre todos. (MEC, 2016)

Com essas premissas, é possível notar que se trata de uma questão complexa e de grande responsabilidade, uma vez que procura integrar todos os atores, não somente os do processo educacional, mas também os atores sociais.

Com o posicionamento do esporte como macrocampo facilitador no direcionamento de projetos em contraturno escolar, a política de ACCs associa os requisitos de ligação direta do projeto político-pedagógico da escola previsto na sua resolução de criação (PARANÁ, 2012) com as possibilidades proporcionadas por atividades esportivas de interesse local que, em sua essência, estariam favorecendo a construção do capital social. São dois os fatores que corroboram para isso. O primeiro diz respeito à conectividade e interações em linha horizontal, ou seja, grupos que compartilham traços comuns e características sociais conjuntas. O segundo faz menção à prática do esporte como fator de bem-estar individual voluntário. Tais fatores estariam associados à constituição de confiança e engajamento, elementos fundamentais do capital social.

Dessa forma, observando a constituição do macrocampo proposto pela política de ACCs da SEED, as ações que deveriam estar atreladas ao binômio Esporte e Lazer se orientam para uma diretiva única, com forte apelo para o esporte em detrimento do lazer. A criação de vínculos sociais por meio de ações coletivas, cujos valores, normas e condutas tendem a se padronizar em um ambiente em que vários indivíduos partilham das mesmas aspirações, tende a ser mais encorajado quando a prática é orientada para o esporte.

Para Basei, Bendrath e Menegaldo (2017), a prevalência do esporte em um macrocampo do qual também faz parte o lazer é inegável e absoluto, relegando um papel de coadjuvante para projetos cujas características orientam-se por valores e diretrizes associadas ao campo do lazer como prática possível na escola pública.

Para além da constituição de capital social por meio do esporte em atividades complementares curriculares, a sua utilização como fator de desenvolvimento econômico e social, tanto de indivíduos quanto de grupos sociais, ainda é desconhecido. Seippel (2008) argumenta que a influência do esporte na sociedade civil depende de uma quantidade bem desenvolvida e equilibrada dos dois tipos de capital social: o de ligação e o de ponte. Segundo o autor, os esportes não proporcionam uma forte estrutura de oportunidade, de comunicação e de persuasão por si só, portanto, não têm uma condição prévia importante para uma posição realmente influente na sociedade civil. Assim, sua efetividade estaria muito mais suscetível ao estabelecimento de uma ponte com outras formas de organização social. Esse parece ser o mesmo entendimento de Tonts (2005), que indica que o capital social não é um conceito estático e imutável, sendo variável no espaço e no tempo de acordo com as condições encontradas.

Essa ponte, portanto, poderia ser facilitada quando a participação é estimulada e as indicações e objetivos das propostas partem da própria comunidade. Ao esporte cabe o papel de geração de vínculos participativos concretos, fator mais complexo de se obter em atividades de aprendizagem cujo foco centra-se no sujeito e não no grupo.

A participação nessas atividades decorre do fator motivacional, uma vez que não são obrigatórias dentro do regime seriado da escola, cabendo ao aluno optar tanto pela participação quanto pelas atividades que deseja realizar. Ao optar voluntariamente pela participação em determinada atividade o aluno incita uma conduta de ação que dá sentido à sua escolha. Sua participação não é neutra e desprovida de recursos, uma vez que talento, energia, conhecimentos e habilidades são investidos e compartilhados no grupo. Tal compreensão caminha no sentido de corroborar com os posicionamentos de Bourdieu (2013) sobre a ausência de neutralidade na educação, que seria proveniente apenas da composição de interesses coletivos postos a partir dos desejos da comunidade escolar, ou seja, como uma manutenção e reprodução de valores, preferências e aptidões socialmente constituídos e reproduzidos historicamente pela escola.

Em se tratando do macrocampo Esporte e Lazer, a representatividade pela participação nas atividades tem uma significância maior, pois a Instrução Normativa nº7/2012 da SEED coloca o macrocampo como de caráter eletivo em relação a outros, como pode ser observado no Quadro 1.

Quadro 1: Estrutura da Política de ACCs 

Macrocampo Obrigatório
Aprofundamento da Aprendizagem
Macrocampos Prioritários
Experimentação e Iniciação Científica
Direitos Humanos
Meio Ambiente
Promoção da Saúde
Macrocampos Eletivos
Cultura e Arte
Mundo do Trabalho e Geração de Rendas
Tecnologia da Informação, Comunicação e uso de mídias
Esporte e Lazer

Fonte: Instrução Normativa 07/2012 SEED/PR.

Observando as proposições da Instrução Normativa, fica explícita a intencionalidade do Programa de melhoria dos indicadores de qualidade educacional, uma vez que o foco principal do macrocampo obrigatório, o aprofundamento da aprendizagem, é uma espécie de reforço das disciplinas curriculares obrigatórias, contemplando a sustentabilidade socioambiental, os cuidados com a saúde e a formação cidadã voltadas à liberdade e aos direitos, sendo todas temáticas que de alguma forma são abordadas no currículo formal. Esses aspectos podem ser percebidos de forma contraditória aos interesses da comunidade escolar, pois como citado acima em pesquisa realizada nos municípios de grande porte do Estado, o macrocampo Esporte e Lazer figura com maior relevância frente ao macrocampo obrigatório e/ou prioritário.

Essa questão deve ser observada de modo muito cuidadoso quando se trata de consolidar uma política cujos objetivos estão voltados para a construção do capital social, pois o Programa não pode ficar limitado a oferecer mais do mesmo, mas sim configurar novos arranjos pedagógicos para efetivamente ampliar as oportunidades e experiências de aprendizagem dos alunos. Observamos na proposta a intencionalidade de difundir a necessária ocupação dos espaços públicos como uso de todos e para todos, enaltecendo uma formação cidadã, para além de algo que se constitui como direito civil e social.

Ao elencar a possibilidade de debate e voz nas escolhas relativas às ACCs pela comunidade local na escola, juntamente com a possibilidade de as atividades extrapolarem os muros limítrofes do ambiente escolar, a proposta da SEED parece ter como objetivo valorizar e reforçar os aspectos de cidadania local a partir do princípio de comunidade cívica. Para Putnam (2006), comunidade cívica diz respeito a associações de indivíduos que pensam da mesma forma e contribuem para um governo democrático e eficaz. Para o autor, certas estruturas e práticas sociais incorporam e reforçam normas e valores que dizem respeito aos postulados de uma comunidade cívica. Nesse contexto, a escola enquanto espaço social de compartilhamento de diversas formas de capital figura como instituição que pode contribuir para a eficácia governamental a partir dos seus efeitos internos (no sujeito) e externos (na sociedade). Os sistemas de participação cívica, como associações comunitárias, clubes esportivos e instituições educacionais, representam uma intensa interação horizontal.

Os sistemas de participação cívica são uma forma essencial de capital social: quanto mais desenvolvidos forem esses sistemas numa comunidade, maior será a probabilidade de que seus cidadãos sejam capazes de cooperar em benefício mútuo. (PUTNAM, 2006, p. 183)

Para Dias (2005), numa comunidade cívica a cidadania se caracteriza primeiramente pela participação nos negócios públicos: o interesse e participação nas causas públicas são os principais sinais da virtude cívica. A comunidade cívica não está livre de conflitos, pois seus cidadãos têm opiniões, mais ou menos firmes, sobre as questões públicas. O capital social pode atuar como elemento integrador da comunidade cívica (capital social positivo) ou desagregador (capital social negativo, no qual imperam altas taxas de conflitos e insegurança institucional)

O posicionamento de Putnam (2006) sobre o conceito de comunidade cívica recai na constituição da própria base do capital social. Quanto maior for o capital social de uma sociedade, maiores serão os princípios e valores partilhados como comunidade cívica. Apoiando-se nas premissas de Alexis de Tocqueville, enfatiza que uma comunidade cívica é amparada por princípios democráticos fundamentados na associação entre liberdade e igualdade. Numa comunidade cívica, a cidadania se fortalece na fortalecimento dos pilares de direitos e deveres iguais a todos e se consolida a partir dos princípios de solidariedade, confiança e tolerância. (PUTNAM, 2006). Assim, a partir da objetivação da política de ACCs no Paraná, a constituição de comunidades cívicas nas escolas partiria pelo inexorável caminho de constituição do capital social local associado a valores fundamentais de democracia e humanismo.

Cabe observar, sobre essa proposta educativa, alguns fatores a serem ponderados com base nas premissas postas. As ACCs propostas pela política educativa da SEED caminham no sentido de valorizar a iniciativa local, os anseios locais e a participação coletiva, mas não há mecanismos que assegurem sua eficácia do ponto de vista diretivo. O capital social, nesse sentido, pode ser estimulado via participação coletiva dentro do macrocampo Esporte e Lazer, com base em todos os pilares: confiança, solidariedade e reciprocidade.

A proposta da SEED para as ACCs possuem intencionalidades propositivas que se alinham com os princípios do capital social, o que poderia contribuir positivamente para a geração de uma comunidade cívica integrada com uma proposta educacional.

Considerações finais

O esporte é um importante fator de integração social e está presente no ambiente escolar a partir dos conteúdos programáticos da Educação Básica, via componente curricular Educação Física. A ampliação das ações a partir de atividades complementares curriculares se caracteriza como um reforço de ações com vistas à melhoria da qualidade da educação, proporcionando diversificadas experiências de enriquecimento cognitivo, cultural e social aos alunos e uma gradual ampliação da jornada escolar.

Atividades complementares curriculares com um viés voltado à prática esportiva podem proporcionar fatores que se relacionam com princípios de comunidade cívica, como a participação social, o envolvimento com temas recorrentes ao interesse coletivo, bem como a solidariedade e reciprocidade fatores presentes no princípio da acumulação de capital social.

Nessa perspectiva, o capital social seria incentivado por um conjunto de elementos que instigaria nas comunidades a valorização dos aspectos de pertencimento, solidariedade e confiança, ampliando as possibilidades educacionais para além de conteúdos programáticos tradicionais. Dentro do contexto teórico do capital social, a denominação do que se conhece por redes sociais (grupos sociais coesos e que compartilham dos mesmos valores, normas e condutas), duradouras ou não, podem conduzir a um alto grau de engajamento e participação. A participação e geração de capital social pode favorecer a constituição de grupos coesos e orientados para interesses comuns, nesse caso as possibilidades de mudanças podem gerar ativos de capital social positivo e também negativo, conforme a própria literatura sobre o tema apresenta.

A proposta da SEED caminha para dar voz às comunidades escolares a fim de definir atividades vinculadas a macrocampos de interesse local. A gradual implantação de tais atividades nas escolas estaduais já é uma realidade e a observação dos resultados advindos dessa política é necessária para a compreensão da proposta do programa e futuramente das iniciativas envolvidas em cada comunidade escolar.

As bases que fundamentam a constituição do capital social, de fato, podem estar presentes em atividades complementares curriculares, e o esporte, de maneira especial, tem potencialidades maiores de geração de vínculos coletivos pela sua própria especificidade e natureza. O entendimento de tais princípios pode ser a peça fundamental para boa orientação e constituição de projetos que objetivem, não só a formação lúdica e esportiva, mas também a geração e manutenção de redes de relacionamentos sociais positivos e com viés de fortalecimento das comunidades cívicas

Referências

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Nota

1A presente pesquisa recebeu recursos do CNPq, conforme processo 401984/2016-8

Para referenciar este texto: BENDRATH, E. A.; BASEI, A. P. O esporte como atividade complementar curricular: uma análise a partir da teoria do capital social. EccoS - Revista Científica, São Paulo, n. 48, p. 219-237. jan./mar. 2019. Disponível em: <https://doi.org/10.5585/EccoS.n48.7509>

Recebido: 14 de Junho de 2017; Aceito: 27 de Janeiro de 2019

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