2.1 Narrativa transmídia

Marsha Kinder foi quem criou o termo transmídia em seu livro intitulado Playing with Power in Movies, Television and Video Games, de 1991 (^{KINDER, 1991}). Anos mais tarde, Henry Jenkins, então professor no Massachusetts Institute of Technology (MIT), publicou um artigo, intitulado Transmedia storytelling, que ampliou os conceitos envolvidos nessa forma de comunicação e o tornou, até hoje, uma das maiores referências em pesquisa sobre mídia no mundo.

Uma narrativa transmídia (transmedia storytelling) desenrola-se por meio de múltiplas plataformas de mídia, com cada novo texto contribuindo de maneira distinta e valiosa para o todo, representa uma nova espécie de relação entre os receptores, pautada na convergência de plataformas, exigindo não apenas sua participação como também a interrelação dos agentes. Na forma ideal de narrativa transmídia, cada meio faz o que pode fazer da melhor maneira, inserindo uma história num filme ou divulgando-a pela televisão, sem que a apreciação de uma dependa da outra, vale dizer, não é preciso assistir ao filme para gostar dos quadrinhos e assim por diante. (^{JENKINS, 2009})

A narrativa transmídia migrou da área da Comunicação para o campo da Educação, sendo adotada como uma nova metodologia de ensino cujo conceito se manteve praticamente o mesmo. Para ^{Gosciola e Versuti (2012}), a narrativa transmídia é basicamente uma grande história, diferenciando-se de outras grandes histórias porque é dividida em partes. A história principal, a mais importante delas, não conta tudo, porque é complementada por histórias adicionais. De acordo com ^{Raybourn (2014}), na aprendizagem transmídia as mensagens comunicadas pela interação com cada meio devem reforçar a melhoria do desempenho, a reflexão e a mudança de comportamento. No atual contexto tecnológico, o modelo midiático é coproduzido por emissor-receptor, aqui professor e aluno, sendo que o conteúdo, a conectividade e a interatividade produzem efeitos de longo prazo (^{HANNA; ROHM; CRITTENDEN, 2011}). Nesse sentido, as mídias sociais podem ser usadas para comentários e formação da história transmídia à medida que evolui. É uma oportunidade para explorar de forma mais ampla a história e permitir a formação de uma narrativa integrada e escalável a partir de diferentes visões e plataformas para enriquecer a experiência da narrativa central. Assim, aproveita várias tendências das novas mídias, incluindo a comunicação em pares nas mídias sociais, a escalabilidade dos Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs) e o projeto de narrativas transmídia usado para entretenimento, publicidade e pelas indústrias de games para sustentar o engajamento com o público (^{RAYBOURN, 2014}).

^{Jenkins (2007}) acrescenta que, dentre as características das narrativas transmídia está a expansão em multiplataformas a estabelecer conexão entre os diversos fragmentos e, assim, a proporcionar ao usuário o senso de continuidade da história; a construção de um universo mutável, no qual a noção de espaço e de tempo é modificada pela exploração da narrativa a partir de novos elementos e personagens que adquirem vida própria; a subjetividade conectada às histórias secundárias, que evidenciam novas experiências narrativas e propõem novas perspectivas aos personagens; os dispositivos tecnológicos; e a interconexão das partes com o todo da história.

Para ^{Gosciola (2011}), o processo de transmidiação se dá a partir de uma narrativa inicial, com personagens definidos, seguindo para múltiplas tramas (desenvolvimento da vida de cada personagem) e para a divisão das tramas entre as mídias; por fim, a integração das tramas e dos meios de comunicação, buscando dotar o trabalho de unicidade e coerência. Nota-se que o uso de histórias, combinado com os recursos midiáticos, pode ser uma solução para integrar professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver e compartilhar as informações com maior efetividade. ^{Blumenthal e Xu (2012}) discutem o uso de conectores que podem potencialmente ligar a experiência dos participantes: a mitologia no contexto da narrativa - define os símbolos, marcos e conflitos culturais, as regras naturais e sobrenaturais que o autor introduz; o cânon - representa os elementos de mídia oficiais de um universo ficcional; a personagem - grande conector em toda a mídia, podendo se expressar como ator, personagem abstrato ou arquetípico; e o gênero - define e classifica elementos semelhantes em todas as histórias, atua como um esqueleto da narrativa.

Com base na conceituação de narrativa transmídia, percebe-se que a adoção dos dispositivos de criação e compartilhamento de informação vai de acordo com a cultura participativa, em uma era de convergência e possibilidades sem precedentes, para projetar experiências de aprendizagem. Trata-se de fatores que consideram as características do público adolescente que, nascida em meio a esse cenário midiático, já não aceita um ensino unidirecional e fechado a tantas oportunidades de melhoria.

2.2 Aprendizado por meio da narrativa transmídia

O avanço das tecnologias da informação e comunicação e todas as suas mudanças associadas têm aumentado o desafio no campo do ensino. As gerações Y e Z, que nasceram nesse período transformacional, se deparam com modelos de aprendizagem pouco efetivos e que precisam ser revistos, alterados ou substituídos, principalmente devido às particularidades dessa nova Geração Z que, para ^{Tapscott (2010}), caracteriza-se pelo desejo de liberdade em tudo aquilo que faz, personalizando tudo à sua volta e considerando natural pesquisar e acessar informações. Como os integrantes dessa geração cresceram em meio a experiências interativas, apresentam-se colaborativos, mas desejam respostas instantâneas. Para ^{Rodrigues e Bidarra (2014}), a ruptura dos pressupostos tradicionais de modelos educacionais tem impulsionado os educadores à exploração de diversos formatos de aprendizagem que possam atender às necessidades de um ‘novo aluno’ por meio da incorporação de novos tipos de inputs, consumo de mídia e práticas de produção, recursos globais e mudanças para um ambiente mais centrado no aluno. Se entendida a aprendizagem como um processo em que o aluno tem de ganhar autonomia progressivamente na direção e no controle de sua evolução, a utilização dos recursos deve responder plenamente a sua escolha pessoal. Desse modo, a evolução da tecnologia constitui recurso de apoio à aprendizagem que leva a situações nas quais conteúdos e ferramentas estão cada vez mais indistinguíveis, isto é, o futuro dos materiais de ensino será inseparável de seu suporte tecnológico (^{GARCÍA; LÓPEZ-PÉREZ, 2012}).

A alternativa aqui tratada pela aprendizagem narrativa é uma forma significativa de reforço da imaginação dos alunos e da empatia (^{WOOD, 2014}). Estudos em situações do cotidiano têm demonstrado que a narrativa é um meio primário para resolução de problemas (^{JONASSEN; HERNANDEZ-SERRANO, 2002}). Assim, a narrativa transmídia pode trazer temas que atraiam os alunos, unindo-os ao conteúdo acadêmico e alinhando os Recursos Educacionais Abertos (REA) com atividades que estejam presentes nas suas atividades cotidianas. ^{Gosciola e Versuti (2012}) também classificam a narrativa transmídia como um REA, considerando-a como proposta diferenciada para contar histórias ampliadas que pressupõem intensa interatividade dos sujeitos envolvidos no processo. ^{Kress (2003}) salienta que a alfabetização moderna requer a capacidade de expressar ideias em uma ampla gama de sistemas de representação e significação, pois cada meio tem suas características inerentes, seus próprios sistemas de representação e estratégias de produção e organização do conhecimento. Os participantes, diante de múltiplas mídias, navegam nesses modos diferentes e, às vezes, conflitantes de representação e escolhem as melhores maneiras de expressar suas ideias, decidindo qual será a sequência narrativa e por quais plataformas optarão. (^{GOSCIOLA, 2011})

^{Jonassen e Hernandez-Serrano (2002}) sugeriram três formas de apoiar o uso de histórias na aprendizagem: primeiro, elas podem ser usadas como exemplos de conceitos ou princípios ensinados por instrução direta; em segundo lugar, elas podem ser utilizadas como casos de problemas a serem resolvidos pelos alunos; e, em terceiro, as histórias podem ser utilizadas como aconselhamento para estudantes, para ajudá-los a aprender a resolver problemas. Segundo ^{Rodrigues e Bidarra (2014}), projetos transmídia mostram que a criação de mundos por histórias pode ser utilizada no cumprimento das metas educacionais, criam reforço e espalham o conteúdo de forma rica e fecunda para os alunos. A criação de um ambiente de aprendizagem transmídia pede uma redefinição urgente da aprendizagem curricular, na direção de tornar os processos de aprendizagem mais próximos dos contextos reais em que as pessoas socializam, se divertem e aprendem de maneira informal. ^{Jonassen e Hernandez-Serrano (2002}), por exemplo, com o fim de formar profissionais preparados para lidar com a complexidade das situações no local de trabalho, propõe expô-los a histórias geradas no local de trabalho, de forma que os alunos reflitam sobre as semelhanças e diferenças entre a situação-problema e o caso/história dados, encontrem lições e solucionem problemas.

Outra proposta advinda da narrativa transmídia é a ideia de narração digital. Para ^{Flottemesch (2013}), trata-se de uma abordagem multimodal que traz a antiga arte de contar histórias para a vida usando a tecnologia. ^{Meadows (2003}) acredita que a narração digital é a prática social de contar histórias que faz uso de câmeras digitais de baixo custo, ferramentas de criação não-lineares e computadores para criar histórias multimídia curtas, essencialmente pessoais e feitas para publicação na internet.

É importante perceber que a forma de incorporar narrativas no processo de ensino e aprendizagem é muito abrangente e pode ser adaptada à realidade de cada local, inserindo particularidades na metodologia e nos meios de comunicação para transportar a história. Resta saber se as metas educacionais são alcançadas com essa proposta. Por essa razão, para analisar o impacto do uso de narrativa transmídia no processo de ensino e aprendizagem, na sequência, abordam-se estudos empíricos encontrados na literatura, considerando alguns dos seus principais achados teórico-práticos.

3.1 O impacto do ensino com narrativa transmídia

As tecnologias de informação e da comunicação têm, cada vez mais, se tornado o modelo de formação escolar, pois permitem que se avance de salas de aula onde os professores ensinam grupos de alunos da mesma forma, no mesmo tempo e com os mesmos mecanismos, para ambientes em que disponibilizam aos estudantes diversos recursos para o desenvolvimento de uma série de tarefas, acompanhando as necessidades específicas que surgem no processo. (^{GARCÍA; LÓPEZ-PÉREZ, 2012})

Nesse sentido, a metodologia de narrativa transmídia ganha espaço. Os seres humanos parecem ter habilidade inata e predisposição para organizar e representar as suas experiências sob a forma de histórias (^{JONASSEN; HERNANDEZ-SERRANO, 2002}). Para ^{Fitzgibbon e Wilhelm (1998}), histórias ajudam a comunicar o patrimônio literário e cultural, ao mesmo tempo que auxiliam os alunos a melhor desenvolver um senso de estrutura retórica. As vantagens mais citadas na literatura são benefícios afetivos, uma vez que a narração interessa aos alunos, reduz os filtros afetivos e permite que o aprendizado ocorra mais naturalmente dentro de uma comunicação interativa. Se novas ideias e conceitos são ensinados no contexto de uma história, a chance de o aluno entender provavelmente será maior, já que ele se depara com detalhes familiares no mesmo tempo em que se introduzem novos conceitos.

Segundo ^{Kalogeras (2013}), narrativa transmídia de entretenimento educativo é uma pedagogia crítico-criativa de investigação ativa e ação dialógica e criativa que cria lembranças, dá poder aos estudantes e valor para a comunidade. Essa aprendizagem transformadora induz os aprendentes a descobrir o significado do texto, recriar, refletir, refratar, reformular e reter a informação.

^{Menkhoff e Bengtsson (2012}) defendem que as tecnologias de informação e comunicação (TIC) utilizadas pelos alunos da Geração Y, como parte de sua vida cotidiana, podem enriquecer significativamente a experiência desses alunos e produzir resultados de aprendizagem valiosos com base em aprendizagem combinada. Para isso, utilizar dispositivos de aprendizagem móvel traz emoção para a sala de aula e ajuda a capacitar os alunos, com dispositivos diários de comunicação com os quais os alunos estão familiarizados (^{MENKHOFF; BENGTSSON, 2012}). Deve-se atentar, no entanto, para a qualidade da história. Em estudo desenvolvido por ^{Sangalang, Quintero Johnson e Ciancio (2013}), a qualidade foi o elemento mais importante para um jogo narrativo, pois a facilidade com que os eventos são construídos contribui para a fluidez e compreensão do mundo narrado. Dessa maneira o público se torna capaz de sintetizar elementos narrativos entre e dentre os vários formatos de mídia. Além disso, para ^{Raybourn (2014}), integral para o projeto de campanhas transmídia e medição da aprendizagem é a capacidade de rastrear a interação, feedback e conteúdo gerado pelo usuário por meio da mineração e atividade de dados de mídia social.

O estudo de ^{Sangalang, Quintero Johnson e Ciancio (2013}) investigou o envolvimento do público com um jogo interativo desenhado como parte de um esforço mais amplo de narrativa transmídia, criado com estrutura narrativa e objetivo de encorajar o consumo de leite. Além disso, foram examinados os fatores que influenciaram o envolvimento: diversão e frustração; foi demonstrado que a compreensão da narrativa está relacionada ao sentimento de envolvimento, das experiências dos participantes (transportation). O processamento do público se dá em dois níveis distintos: a compreensão dos eventos da história a partir de um fio narrativo e a sintetização dos fios narrativos dentro do mundo maior da narrativa. Embora tenha sido um estudo exploratório, foi uma tentativa de conceituar e avaliar o envolvimento com a narrativa em campanhas de narrativa transmídia de entretenimento educativo.

^{Menkhoff e Bengtsson (2012}) integraram dispositivos de aprendizagem móveis - telefones celulares, sites de compartilhamento de fotos, wikis, podcasts e excursões a pé com os alunos - como ferramentas educacionais de um curso de graduação em empreendedorismo chinês. As experiências sugerem que os recursos integrados de aprendizagem online centradas nos alunos são fundamentais para facilitar o compartilhamento de informação e conhecimento entre colegas. O estudo sugere que um método de ensino que põe ênfase nas tecnologias móveis de aprendizagem num contexto pedagógico que combina mini palestras, apresentações dos alunos, passeios orientados e visitas de campo claramente ajuda a promover a aprendizagem.

O estudo de ^{Wood (2014}) tratou da imaginação, particularmente da teoria da resposta do leitor, na aprendizagem por meio da narrativa na educação enfermeira. A imaginação histórica, com base na história de uma enfermeira do passado, deu suporte para descrever as respostas dos leitores de estudantes de pós-graduação de enfermagem, ilustrando como a aprendizagem narrativa pode se estender para a prática. Essa análise demonstrou que o uso de narrativas históricas envolve a imaginação dos alunos, fazendo-os discutir, questionar suposições e traduzir o passado para o presente. Sendo assim, a teoria da resposta do leitor oferece uma base valiosa para a aprendizagem narrativa.

^{Niemi et al. (2014}) apresentaram como a narração digital (digital storytelling) pode criar ambientes virtuais de aprendizagem quando usada para o aprendizado de habilidades e competências necessárias na futura vida profissional dos alunos. Dessa forma, os alunos têm um papel central na exploração e construção de conhecimentos por meio de diferentes tipos de ferramentas, atuando como produtores de conteúdo e consumidores. Para ^{Niemi et al. (2014}), ao planejar e fazer histórias digitais, os alunos tornam-se conscientes de seus próprios conhecimentos e experiências, podendo refletir sobre eles e compartilhá-los. No mesmo sentido, o trabalho de ^{Flottemesch (2013}), que usou a narrativa digital como instrumento pedagógico para melhorar os resultados de aprendizagem dos estudantes, proporcionando a eles uma oportunidade de estarem envolvidos em sua aprendizagem, uma vez que a capacidade de personalizar histórias com imagens, narração pessoal, vídeo, animação, artefatos e música suporta um nível mais profundo de compreensão e significado.

^{Tan, Lee e Hung (2014}) também implementaram a narração digital, por meio da abordagem de histórias edu-tainment (entretenimento educativo) aplicada à disciplina de Ciência de uma sala de aula de quinta série. Essa classe de estruturação narrativa considera que os personagens dentro da narrativa seriam introduzidos em um contexto problemático, e gastariam grande parte da história buscando uma solução que levasse a narrativa ao clímax, onde o personagem principal descobriria um conceito que resolve o problema na hora certa (^{TAN; LEE; HUNG, 2014}). Nesse sentido, os alunos tiveram que desenhar uma história que comunicou um conceito científico embutido numa estrutura narrativa, na qual personagens tiveram que experimentar os efeitos do conceito. Assim, a qualidade da história foi indicada pela compreensão do conceito científico dos alunos. Essa metodologia mostrou-se viável, mas ainda há necessidade de estudá-la em maior profundidade. O diferencial foi a construção das histórias contendo os elementos de uma narração junto com as informações da disciplina, instigando os alunos a refletir, interpretar e aprender os dados para criar a história.

^{Agosto (2013}) procurou analisar impressões do desempenho da narração oral de crianças em idade escolar, como revelado pelas respostas de seus desenhos, escritos e falas, verificando os tipos de benefícios educacionais e sociais/emocionais que as crianças podem obter ao experimentar a narração oral, detectando cinco tipos: habilidades de pensamento crítico, criatividade, ativa participação/engajamento na aprendizagem, competências na alfabetização e habilidades de pensamento narrativo. Foram detectados também dois tipos de benefícios sociais/emocionais: autoexploração e competências interpessoais. Apesar desse potencial, segundo ^{Pietschmann, Völkel e Ohler (2014}), o conteúdo transmídia apresenta limitações para o público infantil: sua estrutura narrativa complexa não pode simplesmente ser adaptada para crianças. Do ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, às crianças mais jovens falta a capacidade dos adultos de usar, entender e participar de franquias de transmídia.

3.2 Engajamento dos alunos na educação

A sociedade está mudando de uma ‘Era da Informação’ para uma ‘Era do Engajamento’ na qual a narrativa (storytelling) está sempre presente (^{KALOGERAS, 2013}). Para ^{Taylor e Parsons (2011}), o engajamento dos alunos tornou-se tanto um processo estratégico de aprendizagem quanto um resultado de prestação de contas em si mesmo. De acordo com ^{Massarolo e Mesquita (2013}), no ambiente escolar a migração dos jovens estudantes pelos espaços caracterizados pela mobilidade, interatividade e colaboração reforça a emergência de uma nova cultura, baseada na participação nos processos criativos das histórias. Por essas razões, a aprendizagem transmídia permite experiências de aprendizagem sustentadas que resultam em mudança de comportamento mensurável, que pode ser física e explícita, intelectual, de atitude, ou uma combinação dessas formas.

Contudo, alcançar as metas de aprendizagem por meio da aprendizagem transmídia requer pensamento sistêmico e planejamento (^{RAYBOURN, 2014}). Na análise da literatura sobre as estratégias comuns para melhorar o engajamento dos alunos na aprendizagem, feita por ^{Taylor e Parsons (2011}), um padrão de práticas foi recomendado, repetido e, então, sintetizado nas seguintes categorias: interação; exploração; relevância; multimídia; instrução e avaliação para a aprendizagem, que apela para que os professores utilizem práticas de avaliação formativa para monitorar o sucesso do aluno e se envolver em conversas regulares de partilha com eles. Segundo a pesquisa dos autores, é preciso mudar a forma de ensinar, bem como o que se ensina, para engajar os estudantes, adotando uma pedagogia construtivista que requer relações respeitosas e ambientes de aprendizagem seguros, especialmente na relação professor-aluno, que deve mudar de perito-discípulo para a aprendizagem colaborativa.

Esforços no sentido de engajar o aluno são percebidos nas pesquisas acadêmicas, por exemplo, no estudo de ^{Tan, Lee e Hung (2014}) que propôs aos estudantes criar uma narrativa edu-tainment, para a qual foi necessário compreender o conceito científico, construir uma narrativa coerente com situações problemáticas plausíveis para o cenário e personagens; ao mesmo tempo, propunha preparar uma situação na qual o conceito científico poderia significativamente resolver o problema sem parecer demasiado óbvio. Em muitos aspectos, este foi concebido como um exercício para provocar os alunos, engajá-los e demonstrar a sua competência na construção narrativa e nos conceitos científicos.

De acordo com ^{Raybourn (2014}), para sustentar o engajamento com o público a aprendizagem transmídia aproveita várias tendências das novas mídias, incluindo a comunicação em pares nas mídias sociais, a escalabilidade do curso online maciçamente aberto (MOOCs) e o projeto de narrativas transmídia usado para entretenimento, publicidade e pelas indústrias de jogos comerciais. Como no estudo de ^{Tomkins (2009}), no qual os alunos foram solicitados a desenvolver histórias para guiá-los nos estágios de aprendizagem, completando os exercícios em uma base semanal, a fim de traçar o seu progresso e demonstrar sua jornada, com o objetivo final de alcançar a fase da aprendizagem transformadora. A definição de ^{Tomkins (2009}) para aprendizagem transformadora implica mudança de comportamento decorrente das reflexões críticas e ações planejadas. A técnica de contar histórias vem, de alguma forma, para ajudar os alunos a enfrentar esse desafio, pois fornece suporte para eles construirem seu próprio significado oriundo do conhecimento que estão adquirindo, equipando-os com um processo que fornece um modelo para a aprendizagem reflexiva.

Vários elementos da transmídia podem ser usados nos projetos que utilizam experiências para criar engajamento e transformam os alunos em participantes ativos da aprendizagem (^{RODRIGUES; BIDARRA, 2014}). A promoção do engajamento envolve qualidades motivacionais, incluindo experiências emocionais positivas tais como diversão, aspirações, inspirações, entusiasmo dos alunos e compromisso ou capacidade de persistir em um trabalho para uma tarefa de aprendizagem. A tecnologia é uma ferramenta que motiva os alunos e fornece cenários em que eles podem fazer suas próprias contribuições (^{NIEMI et al., 2014}). Essa participação ativa de alunos e educadores é chamada, por ^{Rodrigues e Bidarra (2014}), de aprendizagem conectada, que aborda os desafios da falta de conexão entre educação formal e contextos sociais dos alunos, bem como a necessidade de reforçar a participação cívica.