1 Introducción

Este artículo tiene por objetivo analizar la colonialidad del poder y la alteridad en la política de educación superior en Colombia para el período 1992-2018. El texto se estructura en dos partes: 1) Marco teórico y conceptual acerca de la colonialidad del poder y la alteridad en las universidades de América Latina; 2) Análisis de la colonialidad del saber y la alteridad en la política de educación superior en Colombia para el período 1992-2018.

Desde una perspectiva analítica se abordará la colonialidad del poder en Aníbal Quijano (1992). La noción de alteridad y/o de otredad se comprenderá desde los postulados de Edgardo Lander (2000) y otros en la obra La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. La invención de las fronteras sociales se tratará siguiendo a Hommi ^{Bhabha (1994)} y los efectos de la dominación desde Pierre ^{Bourdieu (2012)}. El concepto de movilización social del conocimiento se abordará desde los planteamientos de Judith Naidorf (2012) y Ricardo Pérez (2016) del Grupo de Trabajo de CLACSO Ciencia Social Politizada.

En el artículo se cuestiona la posibilidad de desarrollar pensamiento crítico y libertades políticas a los científicos sociales en el país en un momento histórico donde el neoliberalismo produce hábitos, prácticas y sistemas de vida en pro del mercado educativo, lo cual debe conllevar a plantear una ruta que posibilite la ciencia social, politizada y móvil en Colombia para el periodo 2018-2022.

Recomienda-se asumir el reto de fortalecer redes latinoamericanas de pensamiento crítico para la movilización social del conocimiento latinoamericano, con dos propósitos:

2 Marco teórico/marco conceptual

La colonialidad del poder, noción expuesta por Anibal Quijano (1992), explica el poder colonial ejercido por unos Estados sobre otros, prometiendo la modernidad para el sistema mundial. La noción de colonialidad del poder propuesta por Quijano (1992) se refiere al patrón de dominación-explotación y conflicto global propio del sistema-mundo moderno/capitalista/europeo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^UNESCO,1966), promete la paz mundial mediante la cooperación política y económica de los gobiernos. La organización tendría por misión afianzar la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad” y, al hacerlo, evitar el estallido de otra guerra mundial.

De este modo, como indica ^{Negri y Hardt (2000)}, el Imperio del contexto de la globalización representado por organismos Internacionales se convierte en el promotor de las ideas de igualdad y libertad. El dominador propone tales ideas, pero sus prácticas son exactamente contrarias: las políticas producen desigualdades sociales y sometimiento de unos Estados hacia otros.

La ^{UNESCO (2019)} apoya programas y políticas científicas que son plataformas para el desarrollo y la cooperación, pero es menester cuestionarnos lo que los pueblos consideran que es desarrollo y cooperación. Así mismo, es problemático que los organismos internacionales, como la UNESCO en 2019, defiendan la libertad de expresión, como un derecho fundamental y una condición esencial para la democracia y el desarrollo, mientras que en muchas naciones de América Latina se cuestiona y se limita desde la política de educación superior. El Estado sigue siendo para muchas sociedades aparatos represivos que permiten que las clases dominantes aseguren su dominación sobre las clases trabajadoras, mediante la explotación capitalista.

¿Por qué no se han cumplido las promesas de la modernidad a través de las políticas científicas? Sugiere Luis ^{Althuser (1988)} que la educación superior se convierte en un aparato ideológico del Estado cuando la ideología dominante, al servicio de una clase, somete la libertad de cátedra. La educación superior actual se encarga de impartir las reglas de moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase. En este sentido, las políticas neoliberales tienen la pretensión de homogenizar y reprimir la diferencia. Sotolongo (2006) le apuesta a una revolución contemporánea del saber que posibilite la emancipación en el contexto de una globalización solidaria que respete las identidades culturales locales, nacionales y regionales. Aníbal ^{Quijano (2000)} sugiere la necesidad de deconstruir el saber por parte de nuestros pueblos. De este modo, el gran reto que tiene la universidad latinoamericana es preguntarse si el “conocimiento” que viene generando está al servicio de la emancipación de los pueblos o por el contrario está generando mayor exclusión, marginalidad y desigualdad.

Dice la ^{UNESCO (2019)} que su fundación es la respuesta a la gran guerra mundial (1915-1945) marcada por la violencia racista y antisemita. Reconoce la Organización que setenta años después continúan los ataques a la diversidad cultural, así mismo, las nuevas formas de intolerancia y las amenazas a la libertad de expresión ponen en riesgo la paz y los derechos humanos. El deber de la UNESCO es reafirmar las misiones humanistas de la educación, la ciencia y la cultura. Nos recordaba Quijano (1992, 2000) que la primera categoría de la modernidad es la raza, ésta clasifica los espacios geográficos, produciendo una geografía del poder. La desigualdad entre las gentes está basada en la noción de raza. La idea de inferioridad es racionalizada desde la biología. Los cuerpos son clasificados por la raza y desde allí son inferiorizados y las razas dominadas naturalizan el sometimiento. Una vez se realiza la clasificación de los cuerpos por cuestiones de raza emerge la idea de identidad y de frontera entre las sociedades del mundo. Recuerda Quijano (1992, 2000) que desde el siglo XVIII las identidades de la modernidad se clasifican en indios, negros y blancos, lo cual produce el patrón del poder colonial.

La Conferencia General de la UNESCO, reunida en París en su 20ª. Reunión el 27 de noviembre de 1978, aprobó por unanimidad La Declaración sobre la Raza y los prejuicios raciales. En el preámbulo recuerdan que “la grande y terrible guerra no hubiera sido posible sin la negación de los principios democráticos de la dignidad, la igualdad y el respeto mutuo de los hombres, y sin la voluntad de sustituir tales principios, explotando los prejuicios y la ignorancia, por el dogma de la desigualdad de los hombres y de las razas.” En consecuencia, el artículo I de la Constitución de la UNESCO se propone “Contribuir a la paz y a la seguridad estrechando mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que, sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo.”

Si bien, la ^{UNESCO (1978)} ha señalado que la colonización debería ser un asunto del pasado, Quijano demandó que existía una incoherencia entre el discurso de la organización internacional sobre educación basado en derechos humanos con las prácticas racializadas de potencias mundiales que hacen parte de la Organización, y que imponen su poder colonial. La modernidad no puede cumplir su promesa de libertad cuando se someten los cuerpos por la producción de fronteras raciales en el sistema mundial. Aníbal ^{Quijano (2014)} y Pablo ^{González Casanova (2015)} señalan que la colonialidad es el dominio y explotación de unos grupos culturales sobre otros. El patrón colonial se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica del mundo como piedra angular de las relaciones de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social.

Aníbal Quijano (1994, 2000, 2014) define el poder colonial es un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación, dominación y conflicto en función y en torno a la disputa por:

La ^{UNESCO (1978)} advirtió que el racismo, la discriminación racial, el colonialismo y el apartheid siguen causando estragos en el mundo bajo formas siempre renovadas, tanto por el mantenimiento de las disposiciones legislativas y de prácticas de gobierno y administración contrarias a los principios de los derechos humanos, como por la permanencia de estructuras políticas y sociales y de relaciones y actitudes caracterizadas por la injusticia y el desprecio de la persona humana y que engendran la exclusión, la humillación y la explotación, o la asimilación forzada de los miembros de grupos desfavorecidos. Si bien, el discurso de la ^{UNESCO (2019)} reprueba las prácticas racistas de algunos gobiernos, los Estadospotencia que la componen continúan excluyendo, humillando y explotando a muchos pueblos del Caribe y de América Latina.

Advierte Quijano (1994, 2000) que el capitalismo ha impuesto una sistemática división del trabajo. Elizabeth Sosa (2009) señala que el patrón de dominación colonial está justificado en la idea de “otredad”, la cual justifica el sometimiento de los pueblos que no pertenecen a la geografía de poder occidental, reivindicando la noción de centro y periferia. Señala Sosa (2009) que la categoría de análisis de “otredad” posibilita visualizar el sujeto periférico.

Ante la permanencia del racismo, América Latina y sus pueblos han cuestionado las ideas de la modernidad cultural de occidente, su utopía y su cultura letrada. Walter ^{Mignolo (2003)} habla de la necesidad de reivindicar un “pensamiento otro” para dar paso a una modernidad cultural latinoamericana que requiere del traslapamiento de culturas en América Latina. De este modo, se reconoce al otro más allá de visualizarlo como sujeto, se le reivindica como actor de su propia historia. Según ^{Mignolo (2003)}, la otredad ha significado para el mundo europeo, desobediencia política y epistémica. La organización racial y patriarcal subyace a la generación del conocimiento, forman y mantienen la matriz colonial del poder que día a día se va haciendo menos visible debido a la pérdida de puntos de vista holísticos promovida por el énfasis moderno en la especialización y en la división y subdivisión del conocimiento y del trabajo científico.

Siguiendo a Hommi ^{Bhabha (1994)}, se trata del proceso de producción de las fronteras: sociales, culturales, políticas, económicas, morales y subjetivas. Para este autor, el límite no es aquello en que algo se detiene sino, que es aquello donde algo comienza a presentarse. La frontera es donde el espacio y el tiempo se cruzan para producir figuras complejas de diferencia e identidad, pasado y presente, adentro y afuera, inclusión y exclusión. Para Said (2008) las fronteras son siempre mentales. Es en la mente donde creamos ese espacio familiar que es “nuestro” y un espacio no familiar que es el “suyo”, lo cual crea divisiones arbitrarias de los territorios. Este autor indica que las geografías imaginarias son las que producen las fronteras territoriales. En este sentido, Santiago Castro Gómez (2000) apunta que el problema de la invención del otro es la pretensión de represión de las diferencias. Said (2008) señala que el hombre divide el mundo en diferencias reales o imaginarias. Occidente primero crea un muro mental y produce representaciones de una geografía mundial delimitada por regiones, para saber dónde controlar, dominar y gobernar a lo “otro”. Occidente crea identidades discursivas situando en un nivel inferior a los “otros”.

Dice Santiago Castro Gómez (²⁰⁰⁷, p 79) que “la Universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber”. El autor señala que los dispositivos de saber/ poder son funcionales para normalizar, disciplinar y dominar la otredad. Dichas estructuras son las constituciones, los manuales, los mapas, manuales etc. Dichos documentos se constituyen en la base para producir un ciudadano útil y productivo para la sociedad global. Santiago Gómez Castro cita a Edgardo Lander diciendo: la formación profesional [que ofrece la universidad], la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte. (Lander, 2000, p. 65)

Norbert ^{Elías (2016)} se refiere a estas prácticas de dominación como proceso civilizatorio, en el cuál la educación crea reglas de conveniencia para mantener el orden de la civilización. El orden se produce según los principios organizadores definidos, es decir, la disposición de elementos, conforme a cierta lógica según un eje específico de interés: la cultura, la ley, el poder, el mercado y la justicia, entre otros. Todo aquel que subvierta el orden o, lo que es igual, la civilización, se considera en un estadio de “barbarie”, en un estado de naturaleza. El proceso de la civilización consiste en la evolución del Estado, de la constitución, de la educación, la liberación frente a todo lo considerado como bárbaro o irracional. Señala Pierre ^{Bourdieu (2012}, p 456):

la dominación define el habitus como necesidad hecha virtud, lo cual se hace evidente en las clases populares. La necesidad impone el gusto, sugiere la adaptación a lo necesario, y la resignación a lo inevitable. La adaptación a una posición dominada implica una forma de aceptación de la dominación. Los efectos de movilización política en sí misma no son suficientes para contrarrestar por completo los efectos de la inevitable dependencia de la estima de sí con respecto a los signos del valor social que son el estatus profesional y el salario, legitimados de antemano por la sanción del mercado escolar.

Para ^{Bourdieu (2012}, p 395):

El sistema de enseñanza, operador institucionalizado de enclasamientos - que es a su vez un sistema de enclasamiento objetivado que reproduce, bajo una forma transformada, las jerarquías del mundo social, con sus segmentaciones sepo unos “niveles” correspondientes a unos estratos sociales, y sus divisiones en especialidades y en disciplinas, que reflejan hasta el infinito unas divisiones sociales, como la oposición entre teoría y práctica, concepción y ejecucióntransforma, en una aparente neutralidad total, unos enclasamientos sociales en enclasamientos escolares y establece unas jerarquías que no son vividas como puramente técnicas, luego parciales y unilaterales, sino como unas jerarquías totales, fundadas naturalmente, llevando así a identificar el valor social y el valor “personal”, las dignidades académicas y la dignidad humana.

Siguiendo los postulados de Judith ^{Naidorf (2013}, p 2):

La universidad latinoamericana no ha dejado de pretender parecerse a la universidad europea, ni de aspirar a entrar a los rankings internacionales que miden los logros con parámetros de productividad cuantitativa. Ese eterno derroche de energías por manejar códigos establecidos por las agendas internacionales la ha desviado de su incumbencia en su contexto, de los cambios coyunturales que son vividos como meros distractores de su tarea fundamental. La autora señala que un gran desafío para la universidad será salir de la pretendida universalización y expansión.

En este sentido, la acumulación de capital escolar produce cuarteles de la nobleza (BOURDIEU, 2013, p 80). Desde el año 2000 el modelo neoliberal busca las periferias con la pretensión de universalizar el conocimiento, pero también, de ampliar el mercado educativo.” (NAIDORF, 2012, p 3)

Boaventura de ^{Sousa Santos (2010}, p 7) denuncia el epistemicidio como un programa de la colonización occidental que destruye los conocimientos propios de los pueblos. ^{Sousa Santos (2010}, p 89) reivindica el derecho al conocimiento para contar la historia de Nuestra América desde la perspectiva de quienes han sufrido sistemáticamente las injusticias del capitalismo, del colonialismo y el patriarcado. El autor denuncia que la injusticia social es en el fondo un problema epistemológico; el pensamiento eurocéntrico se está agotando, lo cual requiere desarrollar un campo de luchas que posibilite el conocimiento abierto y reconozca el sentido de las epistemologías del Sur.

^{Naidorf (2013)} señala que la pretensión no es salirse del mundo y crear nuevas reglas para la universidad latinoamericana, sino comenzar a descolonizar las prácticas y los saberes. Democratizar el conocimiento en el sentido de cuestionar el saber oficial como el único válido, reconociendo los saberes de la sociedad en su conjunto. A propósito, Boaventura de ^{Sousa Santos (2010}, p 89) señala la necesidad de un derecho a conocimientos alternativos, los cuáles deben fundamentarse en una nueva epistemología desde el Sur no imperial. Ricardo Pérez (2016) asume este reto de la universidad latinoamericana planteado por Boaventura de Sousa (2010) y ^{Naidorf (2013)} conceptualizando acerca de la movilización del conocimiento para la innovación social. Perez (2016, p. 278) señala que:

Cada vez más se reconoce la importancia de la sociedad como fin último o fuente de generación del conocimiento, en el que toma sentido su producción y se hace evidente su utilidad. Es así que, al menos en el discurso, se considera cada vez más el rol central que tiene la sociedad, en el actuar de los sectores políticos, científicos y privados.

Para Pérez (2016), el binomio innovación social constituye un concepto que invoca la transformación de las formas tradicionales de actuar, de pensar, lo cual exige transformaciones culturales, que coloquen en el centro a la sociedad. Uno de los principios que propone este autor para hablar de innovación social es que el conocimiento sea “móvil” y “útil”. Es decir que el conocimiento debe salir de donde se produce y solucionar problemas sociales, lo cual exige la sinergia Universidad-Empresa-Estado. La movilización social del conocimiento se convierte en una estrategia de democratización y participación de actores históricamente excluidos. Así pues, el conocimiento se convierte en un factor de empoderamiento social que nos permite abrir posibilidades para las comunidades vulnerables y los sectores excluidos. El autor plantea la necesidad de politizar el conocimiento y a los científicos para reinvidicar el derecho al conocimiento que plantea Boaventura de Sousa Santos. (2019)

La estrategia de politizar la ciencia se hace compleja en la medida en que el poder criminaliza el conocimiento producido desde las bases sociales, los grupos subalternos, las clases populares y las mujeres. Los conocimientos alternativos son vistos como “heterología del conocimiento” por parte de la ciencia occidental (^{BATAILLE, 1974}). Ese conocimiento “otro” subvierte el orden técnico-científico y se convierte en una herejía para el pensamiento occidental. Lo que finalmente una epistemología del Sur sugiere es deshomogenizar la sociedad latinoamericana.

Esta ruptura de la universidad latinoamericana con el modelo europeo genera tensiones, suscitando la emergencia de emociones intensas y confusas, incluso la violencia operada por el mismo Estado en contra de cualquier pensamiento contradictor del orden soberano.

3 La hibrys del punto cero en la política de educación superior en Colombia para el período 1992-2018

Las políticas de educación superior nacional de Colombia revelan la hibris del punto cero señalado por Santiago Gómez Castro (²⁰⁰⁷) para referirse al modelo colonial desplegado por la modernidad occidental que proyecta una mirada colonial sobre el mundo.

La política de educación superior nacional de Colombia para el período 1992-2018 se ha consolidado desde el patrón de dominación colonial del imperialismo capitalista que se caracteriza por la explotación de la raza, la clase y el género, vistos como categorías de análisis de la otredad o alteridad (el revés de la nación).

Tres momentos podríamos identificar que han definido el proyecto de modernización de la educación superior en Colombia: 1) El que va de 1992 a 1998: emergencia del patrón global de poder en la educación superior. 2) De 1998 hasta 2008: privatización de la educación superior en Colombia. 3) 2014-2018: auge de la privatización de la educación superior en Colombia 4) 2018- crisis de la educación pública superior en Colombia.

En el año 1992, con la presidencia de Cesar Gaviria, el país se pensó en el sistema mundial de educación y las recomendaciones que realizaba en América Latina el Banco Mundial. Se aprobó la ley 30 de 1992 por la cual se reglamentó la Educación Superior en Colombia. En dicha reglamentación se crea el Sistema Nacional de Acreditación y se decretan exigencias para las instituciones de Educación Superior. El Banco Mundial, como institución que representa la colonialidad del saber, ha tenido por mandato autoridad para definir el “atraso” en Colombia y definir las pautas del progreso en materia de educación superior. La calidad fue medida a través de cánones de productividad sin hacer lectura del verdadero impacto que la producción científica estaba teniendo en las realidades sociales del país. El País incursionó así en un campo de productividad en función del mercado global educativo.

Así pues, la universidad colombiana como lo dice ^{Naidorf (2013)} al referirse a la universidad latinoamericana pretende parecerse a la universidad europea, aspirando a entrar a los rankings internacionales que miden los logros con parámetros de productividad cuantitativa. Este derroche de energía, dice la autora, ha desviado a la universidad de su incumbencia en la solución de problemas en los territorios.

Señala Ricardo Pérez Mora (2016) que las universidades y centros de investigación se han instrumentalizado en aparatos de productividad científica, impulsados por políticas públicas, tratados internacionales y diversas normativas y formas de regulación que presionan a los científicos y académicos a aumentar su productividad. Dice el autor:

La medición de la productividad en términos cuantitativos se ha convertido en un parámetro inclusión/exclusión de los académicos que desean ingresar a la carrera científica, y para los que ya se encuentran en la contratados por una universidad se convierte en un mecanismo de evaluación del cual dependerán sus ingresos, su reconocimiento y su estabilidad laboral. (PÉREZ MORA, 2016, p 284)

La producción científica termina siendo una fase excretoria de un proceso de apropiación (^{BATAILLE, 1974}, p 251) que se orienta cada vez más al mercado y menos a la sociedad, refleja la “maldita explotación del hombre por el hombre.” La universidad actual refleja la necesidad del capitalismo de homogenizar lo heterogéneo. Aquellos científicos que pretendan interrumpir el proceso productivo y busquen la movilización social del conocimiento, promoviendo el saber de los territorios, serán excluidos de la universidad. Así como un obrero de la industria cuando deja de ser útil para el sistema productivo.

En el año 1998 el presidente Andrés Pastrana se adhirió a la estrategia educativa del Banco Mundial para América Latina. En el año 2000 se diseña el Plan estratégico del Ministerio de Educación y el Plan de reorganización del sector educativo (PRESE).

En el año 2002 el presidente Álvaro Uribe Vélez crea el decreto 1528 del 24 de julio de 2002 y el decreto 1283 de 2002 que darían las primeras luces sobre lo que sería la privatización de la educación pública en Colombia, privilegiando a la empresa privada educativa. Se trasladó a las instituciones y a los particulares la obligación de autofinanciar la educación. Serán los científicos burgueses los llamados a producir conocimiento “útil” para el sistema productivo extirpando de la educación a todos aquellos docentes que generen pensamiento crítico y deseen la apropiación social del conocimiento.

Para el período 2002-2006 los créditos de Colombia contratados con el Banco Mundial para el sector educativo definieron las orientaciones públicas. Bajo el gobierno de Uribe Vélez, la contratación de la prestación del “servicio educativo” se convirtió en la fórmula expedita para abandonar paulatinamente las obligaciones del Estado y trasladar a las instituciones y a los particulares, la obligación de autofinanciar la educación. Decía el entonces presidente Uribe que la educación en tanto “instrumento para mejorar el ingreso y aumentar la productividad”, “genera movilidad social y evita la condena a ser pobre por herencia.” (URIBE, 2001 y 2002) La educación superior se apoyó fuertemente sobre las nociones de eficiencia, productividad y rendimiento. No obstante, la indigencia creció en dos puntos y el coeficiente de Gini subió una centésima. Según mostraron los indicadores, la pobreza rural se incrementó. Mientras en las ciudades la pobreza alcanzó el 40%, en el campo se elevó al 63%. Para el señor presidente Uribe la movilidad social era pasar de una clase social a otra. La educación entonces es una estrategia de extirpación de la pobreza.

Con la política de educación superior en Colombia se ha buscado producir el efecto de la titulación, que consiste en que una persona por efecto del sistema escolar puede pasar de una clase social a otra de mayor jerarquía. (^{BOURDIEU, 2012}, p 20) No obstante en Colombia, esto no ha sucedido, estudiar en una universidad costosa no es garantía para recibir salarios más altos (^{OBSERVATORIO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIA, Octubre, 2012}). La Ley 1188 de 2008 estableció de forma obligatoria las condiciones de calidad para obtener el registro calificado de un programa académico, para lo cual las instituciones de educación superior, además de demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas, deben demostrar ciertas condiciones de calidad de carácter institucional.

El que hacer de la universidad en función de su prestigio social consiste en producir libros, artículos, tesis para ser reconocida globalmente, mediante exigencias tácitas de ingreso a sistemas de indexación reconocidos en cuarteles de nobleza cultural global. El Observatorio de la Universidad Colombiana ha indicado que el Modelo de Indicadores de la Educación (MIDE) es perjudicial para el sistema de educación colombiano. A través del MIDE, el mensaje del Ministerio de educación es que solo las instituciones de educación superior mejor posicionadas en los ranking son las más confiables en calidad y, que las que aparecen en últimos lugares no serán dignas de ser elegidas. (OBSERVATORIO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA, 2017, párrafo 1)

El Ministerio ha tomado como referencia rankings como Times Higher Education, Scimago, Multirank, Academic Ranking World Universities y Qs (Que se basa en percepciones de académicos) cuando aún como país no tenemos claro hacia donde crecer en el conocimiento y en qué áreas, y de qué manera aportara ello a la educación superior. Según el rector de la Universidad EAFIT, Juan Luis Mejía: “Quedan faltando algunas variables como la proyección social, la dimensión cultural de la universidad y la oferta deportiva. Todos estos elementos hacen parte del impacto que genera la universidad en el entorno. Esto lo deberá medir el Ministerio.” (OBSERVATORIO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA, 2017, párrafo 2)

En el año 2014 Juan Manuel Santos creó el programa “Ser pilo paga”. A través del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en alianza con el ICETEX, se otorgaron 10 mil becas para estudios universitarios de los estudiantes más destacados de estrato 1 y 2. La mayoría de estudiantes ingresaron a las universidades del G10, grupo conformado por las primeras 10 universidades acreditadas en Colombia (^{DNP/CONPES 3880, 2016}). En el año 2017 el programa llegó a su cuarta convocatoria y a los 40.000 beneficiarios. En esta ocasión se hicieron cambios en la convocatoria para empezar a nivelar el porcentaje de estudiantes entre las instituciones de educación superior públicas y privadas. De las 47 instituciones acreditadas, entre las que podrían elegir los ‘Pilos’, 15 son públicas, es decir el 30%. (^{ICETEX, 2017}). La estrategia de ser pilo paga consiste en que, a través de la transmisión de capital cultural, una clase pueda desplazarse a otra por los efectos de la titulación. Es por lo tanto que la universidad privada en Colombia, por efectos de la política de educación superior, se constituye en cuartel de nobleza (^{BOURDIEU, 2012}). Que las clases populares asistan a la universidad privada como cuartel de nobleza, posibilita el milagro de homogenizar la sociedad y acabar con la otredad.

De este modo el Estado colombiano a través de la política de educación superior tiene implementada la “estrategia de reconversión”, concepto que utiliza Pierre ^{Bourdieu (2012}, p 122) para referirse a un conjunto de prácticas, por medio de las cuales los individuos y las familias, de manera consciente o inconsciente, aumentan su patrimonio. El capital cultural no se adquiere solamente por efectos de la titulación, se requiere, además, relaciones sociales y otras estrategias de la distinción social. Por tal motivo los “pilos” prefieren acceder a la oportunidad de ingresar a la universidad privada, porque el contacto con aquellos que tienen el capital cultural heredado les posibilita también esa estrategia de reconversión que asegura el porvenir para ellos y sus familias.

Esta estrategia además promociona el mercado educativo porque aquellos que se movilizan de una clase social a otra deberán mantener su posición mediante la competencia por la titulación académica, de este modo la universidad deberá ofrecer programas de maestría, doctorado y posdoctorado, configurándose allí en la universidad un campo de luchas de clase. En el 2018 el programa Ser Pilo Paga benefició a las “universidades de élite” con los recursos del Estado para educación superior: Universidad de los Andes y Universidad Javeriana (Bogotá), Universidad EAFIT y Universidad de Medellín (Medellín), Universidad ICESI (Cali). Las carreras que mayor interés despertaron en los “Pilos” fueron aquellas relacionadas con la productividad, tales como las ingenierías. Tan solo el 1% de la población de los “pilos” son indígenas y las mujeres representan el 42,5% de la población beneficiada por el programa. (MEN, 2018)

Los “pilos” entraron en la dinámica de la distinción otorgada por los cuarteles de la nobleza, encargados de la transmisión cultural por efecto de la titulación. En este sentido, los profesionales se ven obligados a entrar en la dinámica de las oportunidades sociales con sus marcas de origen, con sus apellidos de abolengo y de la universidad en que se gradúan, con sus capitales heredados. Hay más oportunidades laborales para los egresados de la Universidad de los Andes, es cierto, pero no es solo por ser de los Andes: las tienen, sobre todo, por su apellido, por sus parentescos de élite, por el capital acumulado de su familia, lo cual constituye, también, una razón por la cual pueden estudiar en los Andes. El programa Ser Pilo Paga era una oportunidad para personas de estrato 1 y 2 para acceder a la economía del poder simbólico, para ascender en la pirámide de clases sociales. Este programa dejaba por fuera inmensas regiones del país donde la raza negra e indígena es predominante. La inmensa mayoría de personas excluidas del sistema social no podían acceder al derecho a la educación si no eran los más “pilos”, sino obtenían el puntaje necesario en las pruebas de Estado.

Rodrigo Lloreda, Exministro de educación declaraba que el deber del Estado no es sostener universidades sino garantizarles a los colombianos, en razón al mérito, acceso a la mejor educación oficial o privada. Al decirlo, desconoce que la educación es un derecho y que el deber del Estado es garantizarlo no sólo a los que tienen “más mérito”. Como puede verse, algunos ven la educación como un servicio o una mercancía. Por el contrario, en las democracias verdaderas, la educación es un derecho que el Estado debe garantizar. (^{REVISTA SEMANA, 13 de junio de 2017}). En el 2019, el programa “Generación E” reemplaza a “Ser Pilo Paga” y se inaugura con la salida de 47 estudiantes becados en la Universidad de los Andes. (^{REVISTA SEMANA, 28 de enero, 2019})

Una y otra vez se dice que las universidades públicas son centros de reclutamiento de las guerrillas de las FARC y el ELN. La educación popular está sujeta a una guerra mediática de desprestigio y a una guerra económica que la estrangula financieramente (^{DIARIO EL ESPECTADOR, 3 de agosto, 2011}). El epistemicidio planteado por Souza Santos (2010) tiene lugar cuando se señala a docentes y estudiantes de universidades públicas por adoctrinar políticamente. Al pensamiento crítico lo llaman ideología o proselitismo y lo criminalizan asociándolo con grupos al margen de la ley.

La entrada de los estudiantes pilos a las universidades privadas se ha caracterizado por episodios de discriminación, memes, burlas, sátiras, apodos descalificadores, acoso, maltrato y amenazas en algunas IES, siendo frecuente el matoneo (verbal, emocional y ciberbullying, sin evidenciar maltrato físico) por parte de compañeros, docentes y personal administrativo. Además, se hacen campañas en las redes sociales en contra de los beneficiarios del programa, con argumentos de presentarse hurtos de objetos de valor y aparatos de última tecnología situación que con anterioridad no se presentaba. (SANDOVAL, 2017, p 19)

Se considera que la entrega de recursos públicos a un grupo minoritario de IES privadas va en contra de los derechos de la mayoría de los estudiantes más pobres, para que una minoría acceda a la educación superior como si fueran adinerados, en detrimento patrimonial de las IES estatales. (SANDOVAL, 2019, p 20)

4 Reflexiones finales

El programa Ser Pilo Paga pone en evidencia la crisis de la educación superior en Colombia y la lucha de clases en el espacio social. La universidad está favoreciendo más que la movilización del conocimiento para generar la paz y transformar las necesidades territoriales, la lucha de clases, llevando a los pobres del país a buscar distinguirse por adquirir un título en una universidad privada. La universidad se convierte así en una frontera que genera clasificación social. Los programas de financiación a la educación superior generan un sistema de enclasamiento, las universidades se convierten en cuarteles de la nobleza, tienen la función de clasificar la otredad, y homogenizar a la sociedad mediante los efectos del capital. Quien no permite la homogenización de clase no solo es identificado como el “otro” sino que además es criminalizado, situación que se observa con la criminalización de la protesta estudiantil. Así mismo, el pensamiento crítico es extirpado como un mal que enferma la sociedad. Se produce así, el epistemicidio del que habla Boaventura de Sousa (2010) porque se elimina el saber popular de la producción académica de la universidad. La exclusión en el ámbito educativo está íntimamente relacionada con otras condiciones de marginalidad. Las diferencias en términos de edad, nivel socioeconómico, sexo, etnicidad, raza, discapacidad, sexualidad determinan en gran medida el acceso o la exclusión de distintas poblaciones al espacio académico.

La revista Semana entrevistó a varios beneficiarios del Programa Ser Pilo Paga, algunos señalaron que se sintieron en “el lugar equivocado” y que debieron desertar asumiendo deudas con el Crédito Educativo y Becas en el Exterior (ICETEX) (^{REVISTA SEMANA, 25 de febrero, 2019}). Las políticas de educación superior estimulan la competencia por adquirir los capitales económicos y sociales para asegurar un porvenir. El efecto de la titulación está creando un campo de juego donde las prácticas se reducen a la productividad académica y se está perdiendo el sentido de la universidad transformar las realidades territoriales.

El desarrollo territorial y la paz son necesidades impostergables que requieren la acción de la universidad, el Estado y la sociedad. Las estrategias de homogenización dictadas por la colonialidad del poder no deben continuar estigmatizando por razones de género, clase o raza. Es urgente que partiendo del saber popular se transformen los territorios. Que el conocimiento producido sea útil en la transformación del territorio, que el desarrollo tenga un enfoque de paz que posibilite el reconocimiento del otro, lo cual solo será posible mediante la movilización del conocimiento. La universidad colombiana no podrá seguir asumiendo un rol de cuartel de nobleza cultural que reproduce el sistema de dominación colonial y la construcción de fronteras sociales. La Universidad latinoamericana deberá fortalecer los lazos entre sociedades en todo el mundo generando la capacidad de resolver problemas tan urgentes como la paz mundial o el cambio climático.

No obstante, la apuesta nacional de Colombia al 2030 es que el país tenga menos pobreza, menos desigualdad, mayor crecimiento y ser más educado (^{DNP, 2018}). El país se siente actualmente afortunado de que la clase media supere en cifras a los pobres. La educación es un pilar de la política de reducción de la pobreza y el DNP plantea que su estrategia es ampliar la cobertura al 80%. La privatización de la educación y la generación de créditos condonables ha sido la estrategia del Estado. Para el DNP (²⁰¹⁷), el programa “Ser pilo paga” significó cerrar la brecha a la educación superior:

Mientras en el año 2010 la tasa de acceso a educación superior de estudiantes sobresalientes de estrato 1 y 6 era de 34% y 63%, respectivamente, en 2015 la tasa de acceso de los de estrato 1 subió a 63% y los de estrato 6 se ubicó en 61%. La brecha para acceder a instituciones de educación superior acreditadas era mucho más amplia. Por ejemplo, en el 2013 solo el 16% de estudiantes sobresalientes de estrato 1, el 21% de estrato 2 y el 31% de estrato 3 accedía a instituciones acreditadas, frente a una tasa de 45%, 51% y 57% de acceso en estudiantes de los estratos 4, 5 y 6, respectivamente.

El informe final de evaluación de “Ser Pilo Paga” realizado por el DNP y la Universidad de los Andes (2015) indicó como el estrato 1 y 2 del país pudo acceder a la educación superior gracias al programa. La meta principal del programa fue ser el país más educado de América Latina en el 2025 y asegurar una educación superior inclusiva. El programa otorgaría un crédito condonable que tendría como único requisito culminar el plan de estudios del programa de educación superior elegido. No obstante, el programa fue débil en inclusión social, toda vez que las entrevistas realizadas en el país a los desertores del Programa han revelado que se sienten “en el lugar equivocado”, es lo que hemos llamado en el artículo, dificultades para ingresar a otra clase y cómo la universidad se ha convertido en cuartel de la nobleza, no es fortuito que la aspiración de muchos de los “pilos” fue ingresar a la Universidad de los Andes, la universidad de mayor prestigio y distinción de clase en Colombia.

Horacio Álvarez Marinelli, especialista en educación del Banco Interamericano de Desarrollo ha dicho que la mejor política de educación superior en Colombia sería tener una universidad pública de primer nivel, a la que asistan todos los estratos sociales, tal como sucede en la mayor parte de países europeos. Así mismo, el experto señala que los programas de becas para educación superior deberán contemplar mecanismos institucionales para apoyar a los estudiantes para sobrevivir la experiencia universitaria. No obstante señala que la financiación de la educación no debe ser asumida por el Estado y propone mecanismos neoliberales para mantener la educación superior en el país. (^{REVISTA SEMANA, 31 de Octubre, 2019})

En Colombia se requiere avanzar el modelo de indicadores de desempeño de la educación superior y pensar esta calidad desde la movilización social del conocimiento, el diálogo que debe tener la universidad con las necesidades territoriales. El MIDE analiza aspectos como el número de graduados, la reducción en la deserción, la formación docente, la empleabilidad de los egresados y la investigación; todos estos aspectos se reducen al mercado educativo y no comprenden el impacto social que debe tener la universidad para el desarrollo territorial y la construcción de una paz duradera en Colombia.