O perfil desses profissionais

A amostra foi composta de 14 mulheres e 1 homem, totalizando 15 pedagogos que concluíram a graduação em Pedagogia entre 1983 e 2010, na vigência do Parecer nº 252/69 e obtiveram o título de Licenciado em Pedagogia e as habilitações que eram proporcionadas pelo curso. A Supervisão Pedagógica foi a habilitação mais cursada pelos entrevistados, dado que se aproxima da pesquisa de ^{Somacal (2010)}, que ao tratar do perfil de seus entrevistados identificou que as habilitações mais cursadas eram Orientação Educacional e Supervisão Escolar. A segunda habilitação mais cursada pelos pedagogos que atuam na jurisdição da SRE-OP foi o Magistério das Matérias Pedagógicas, que pode estar relacionado com o entendimento exposto por Valnir Chagas de que todo portador do diploma de Pedagogia, em princípio, é professor do Ensino Normal. (^{BRASIL, 1969})

Em relação ao gênero, os dados demonstram que o Magistério ainda é uma profissão tipicamente feminina. ^{Carvalho (1996)} registra que no Brasil, desde os anos 20, já existe essa tendência de a mulher ocupar o cargo de professora primária e, nos anos 90, tomando por base o estado de São Paulo, a autora registra que há uma intensificação da presença feminina na docência das séries iniciais para as séries finais do 1º grau, para o 2º grau e nos cargos de especialista. O estudo da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (^{UNESCO, 2004}) demonstrou que no Brasil 81,3% dos docentes são mulheres e 18,6% são homens. A pesquisa de ^{Gatti e Barretto (2009}, p.162) evidencia que “as mulheres constituem igualmente a maioria absoluta dos estudantes de Pedagogia.” Apesar de o ‘ser professora’ constituir uma opção para as mulheres, o sujeito masculino que compõe a amostra ingressou no curso com o desejo de ser professor, desejo que se aproxima da opção de muitos outros que escolhem a Licenciatura, como explicitaram ^{Gatti e Barretto. (2009)}

As pedagogas e o pedagogo que compuseram nossa amostra atuam em escolas públicas nos municípios mineiros de Itabirito, Mariana e Ouro Preto. A amostra não contemplou profissionais de Acaiaca e Diogo de Vasconcelos, visto que, dos três sujeitos identificados na rede estadual em Acaiaca, dois não se interessaram em participar e um não possuía vínculo efetivo. Em Diogo de Vasconcelos, dos quatro sujeitos identificados nas duas redes todos são licenciados em outras áreas e com Pós-Graduação em Supervisão Escolar, demonstrando a situação que é estabelecida pelo artigo 64 da LDB nº 9394/96. Esse achado também demonstra que os cargos de gestão (coordenação/supervisão pedagógica, direção de unidade escolar) deixam de ser exclusividade do profissional formado no curso de Pedagogia, já que licenciados em outras áreas também poderão ocupá-los.

Cinco pedagogos atuam na rede estadual e dez na rede municipal de ensino, contudo, eles já atuaram em outras redes e órgãos educacionais como a rede particular (quatro) e em secretarias municipais (três), evidenciando assim a experiência desses sujeitos em outros equipamentos de ensino. A Tabela 1 apresenta o nível de ensino em que os profissionais estão atuando.

Ainda que todos tenham cursado Pedagogia, os cargos ocupados possuem nomenclaturas distintas estabelecidas pelo curso na vigência do Parecer nº 252/69 ou pela rede de ensino em que atuam: oito são supervisores pedagógicos; dois são orientadores educacionais e cinco, pedagogos. Esse dado explicita que, na contemporaneidade, ainda vivemos com uma multiplicidade de denominações atribuídas aos profissionais formados pelo curso de Pedagogia. São diversos os concursos públicos para a atuação do pedagogo que abrem vagas com diferentes especificações: pedagogo, coordenador pedagógico, especialista de educação, gestor educacional, assistente técnico-pedagógico etc. Hoje, três profissionais atuam na função de diretor de escola; um na coordenação dos supervisores pedagógicos da rede municipal e outro em duas funções: supervisor e inspetor.

A condição desse último profissional pode ser justificada em função da nomenclatura do cargo - pedagogo. Embora se trate de um profissional formado na vigência do Parecer nº 252/69, sua atuação se dá no contexto da Resolução CNE/CP nº 01/2006, segundo a qual o pedagogo assume, em um único cargo, todas as habilitações propostas para o Especialista de Educação. Todavia, cabe um questionamento sobre a ênfase que se dá ao trabalho dele: está focado no processo pedagógico, no administrativo ou há uma divisão? A questão também pode ser justificada em função da organização estabelecida pela rede de ensino em Minas Gerais, já que o cargo de Inspetor Escolar pertence à rede estadual e a supervisão das instituições de ensino, vincula-se às demais redes, sob a tutela do Estado de Minas Gerais. Nesse sentido, a instituição onde esse sujeito é lotado buscou uma forma de adequar-se às demandas de sua própria rede, incluindo aí a possibilidade de se ter um profissional ‘polivalente’, sendo desnecessário contratar outro profissional para desenvolver a segunda função.

A situação aqui encontrada se assemelha à relatada por ^{Somacal (2010)} em estudo sobre quem é o professor-pedagogo, nova configuração estabelecida para profissionais das escolas estaduais do Paraná após serem extintas as profissões de Orientador Educacional e Supervisor de Ensino. Ao ser admitido como professor-pedagogo, o profissional assume as duas funções que foram extintas e agora estão vinculadas em um só cargo. Dessa forma, as funções exercidas referem-se a docência, suporte pedagógico, direção, coordenação, assessoramento, supervisão, orientação, planejamento e pesquisa. De acordo com ^{Somacal (2010}, p. 90), os entrevistados “percebem-se como profissionais, que possuem amplas funções, havendo uma ‘multifuncionalidade’, estas variando entre funções administrativas e pedagógicas.”

Onze participantes possuem habilitação em Magistério de 1º grau para atuar de 1ª a 4ª série e um cursou o Magistério de 1º grau obtendo a habilitação para atuar com Educação Física da 1ª à 6ª série, conforme o artigo 30 da Lei nº 5692/71 (^{BRASIL, 1971}). Como indicam os dados de ^{Gatti e Barretto (2009)} e ^{Braúna (2009)}, a pesquisa demonstra um perfil de entrevistados que, em sua maioria, antes de ingressar na Pedagogia, passou pelo curso de Magistério e já possui uma base teórica e prática de formação. Cenário que difere a partir dos anos 2000, segundo ^{Braúna (2009)}, já que grande parte dos alunos que ingressam na Pedagogia não detêm o curso profissionalizante. Os entrevistados também possuem experiência nas funções de docente (12); diretor (6) e vice-diretor (1). O artigo 67 da LDB nº 9394/96 (^{BRASIL, 1996}) atesta que “a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.”

Quanto ao locus de conclusão da graduação, constatou-se que sete sujeitos concluíram seu curso em universidades, quatro em institutos de educação e os demais em faculdades isoladas. Ao discutirem sobre a organização acadêmica do ensino superior, ^{Scheibe e Aguiar (1999)} chamam a atenção para a distinção existente entre universidades de pesquisa e universidades de ensino e o lugar onde se desenvolverá a formação docente: o menos oneroso. Segundo as autoras, “estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formação o nível mais baixo da hierarquia.” (^{SCHEIBE; AGUIAR, 1999}, p. 222) Para ^{Diniz-Pereira (1999}, p.113), nas instituições de Ensino Superior, “em especial nas particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que, igualmente, predomina nos programas de preparação de professores.”

^{Pimenta (2014)}, ao tratar da formação oferecida pelos cursos de Pedagogia das instituições de ensino público e privado de São Paulo, registra que a maioria é ofertada por instituições privadas onde não há exigência da pesquisa e os cursos são desenvolvidos com a carga horária mínima proposta pela legislação. No entendimento de Libâneo e Pimenta (²⁰¹¹, p.48), o pedagogo deve ser formado nas universidades, “que é o locus da produção social do conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanente exercício da crítica históricosocial.” Concluímos que, certamente, o locus onde o pedagogo realizou seu curso irá influenciar a sua formação, principalmente em função de sua participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Ademais, os relatos colhidos apresentam indícios de que os pedagogos que se formaram nas instituições federais obtiveram uma formação mais abrangente.

Doze pedagogos possuem Especialização Lato Sensu e um deles também possui Mestrado Profissional em Pedagogia. A Tabela 2 apresenta as áreas cursadas na pós-graduação.

Como se constituiu sua formação inicial?

Ao abordar a história da formação docente, ^{Saviani (2005}; ²⁰⁰⁹) registra que a preocupação acerca da formação dos professores é antiga, tendo sido preconizada por Comenius, pensador que viveu no século XVI e XVII. Em Didáctica Magna, Comenius propõe que a educação deve ser aplicada a todos, já que a capacidade de aprender é uma característica natural do homem e o homem só se torna homem se for educado. Para tanto, era primordial a construção de escolas nas mais variadas comunidades bem como a existência de pessoas dotadas da capacidade de ensinar, instruídas para tal (^{COMENIUS, 2011}). Nesse sentido, podemos constatar, como mencionou ^{Saviani (2005}; ²⁰⁰⁹), a preocupação de Comenius acerca da formação do professor.

Nos últimos anos, cresceu o número de ações públicas empreendidas no campo da formação de professores:

Na última década, a preocupação com a formação de professores entrou na pauta mundial pela conjunção de dois movimentos: de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo conhecimento, de outro, com a constatação, pelos sistemas de governo, da extensão assumida pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população. (^{GATTI, 2008}, p. 62)

Pode-se dizer que a instituição da LDB nº 9394/96 corroborou com esse processo ao exigir, dentre outras questões, que a formação dos professores para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental se faça em nível superior. Não obstante, a expansão da Educação a Distância também contribuiu para ampliar esse leque à medida que foram crescendo as ofertas de cursos nessa modalidade voltados para a formação inicial e continuada.

Também não se pode deixar de destacar que é amplamente difundido na sociedade o papel da educação para o desenvolvimento das pessoas e do país. Desse modo, enfatiza-se a figura do professor como um dos maiores responsáveis para concretizar esse objetivo. Contudo, formação inicial e continuada ainda constituem desafios para as políticas públicas educacionais no Brasil. Ao investigarmos o processo de formação inicial dos pedagogos², apresentamos respostas relativas às metodologias adotadas pelos professores formadores, ao contato do licenciando com a Educação Básica e a pesquisa, e sobre o estágio. Explicitamos ainda os pontos fortes e as lacunas do curso evidenciadas pelos protagonistas da pesquisa.

As metodologias mais adotadas eram as aulas expositivas, os trabalhos em grupos e individuais e os seminários.

Era aula expositiva, tinha trabalhos de grupo, mas era assim, aula expositiva e trabalhos de grupo, estudo individual. O que eu me lembro era bem isso. Não tinha assim, tanto seminários, fóruns, oficinas. […] Tinha trabalho individual e trabalho em grupo e aula expositiva. Não tinha tantos recursos, a gente não tinha internet, nem tinha computador na época que eu estudava, nem sabia mexer, então assim, era o mais tradicional. (Pedagogo 1)

Expositiva e grupo. Expositiva e grupo. Era, estava naquela fase. É para você ver que tem 30 anos isso. Expositiva e grupo. Era muito grupo de estudo. Muito livro para ler. (Pedagogo 13)

Acerca das estratégias utilizadas pela maioria dos professores, ^{Gatti e Barretto (2009}, p. 174) salientam que as mais utilizadas são as aulas expositivas, sobressaindo-se também “a utilização de trabalhos em grupo na sala de aula”, o que caracteriza o paradigma do ensino tradicional (^{PLACCO; SARMENTO, 2009}). Nesta pesquisa, é evidenciada uma preocupação maior com as disciplinas teóricas, o que também já foi destacado no estudo de ^{Cruz (2009)} ao ressaltar as características do curso de Pedagogia. Embora os docentes fizessem uso de outras metodologias como debates, mesa-redonda, teatro, atividades com jogos, relatos de experiências, visitas técnicas, observação da prática e leitura dos clássicos da educação, para oito entrevistados o curso se configurou como mais teórico e menos prático, o que constitui uma preocupação para ^{Gatti e Barretto (2009)} visto que aponta para o comprometimento da relação teoria x prática. De acordo com os pedagogos, as práticas estavam mais associadas às disciplinas de Metodologia.

É, na verdade, não foram tantas práticas. Eu acho que se for avaliar, teve mais formação teórica até do que prática. As práticas eram das metodologias. Então, por exemplo, na Metodologia da Matemática, então, a gente fazia muita aula prática. A gente montava jogos daquilo que a gente poderia fazer com o aluno. Simulava a aula. No assim, de Ciências, é que eram aulas mais práticas mesmo, de ir para o laboratório e de ver como é que poderia trabalhar aquilo nas séries iniciais. (Pedagogo 4)

Os dados revelaram que a teoria se sobressaiu em detrimento da prática, reiterando a conclusão apontada por ^{Cruz (2012)}, ^{Luz (2010)} e ^{Pimenta (1997)}. ^{Pimenta (1997}, p.11) registra que “tradicionalmente há uma cisão entre teoria e prática. E não tem sido raro professores e alunos clamarem por ‘mais prática’ (grifo da autora), uma vez que consideram os cursos ‘muito teóricos’ (grifo da autora).” Na percepção de ^{Gatti e Barretto (2009}, p. 175),

como, na prática docente da escola básica, os professores tendem a reproduzir mais as experiências provenientes da sua vivência como estudantes do que as teorias com as quais entram em contato, um dado preocupante é o extremo desequilíbrio, nos cursos de formação docente, entre as abundantes aulas expositivas e a absoluta escassez de aulas práticas em todos os cursos.

Para cinco entrevistados, o contato com a Educação Básica se deu apenas no estágio, conforme afirmou o Pedagogo 9: “Só no estágio e, às vezes, algum trabalho que a gente tinha que apresentar que era necessário estar indo para a escola.” Libâneo e Pimenta (2011, p.45) concebem que “a docência constituiu um campo específico de intervenção profissional na prática social.” Nesse sentido, entendemos que um profissional que está sendo formado, mas teve poucas chances de entrar em contato com seu futuro locus de atuação, de identificar e aprofundar o conhecimento sobre essa realidade, também não terá condições de promover alguma intervenção nela. Acreditamos que o contato com o campo profissional de atuação é condição sine qua non e propicia uma melhor apreensão da realidade justamente pela oportunidade que o graduando possui de vivenciar e participar das situações que são peculiares a esse campo.

Segundo os demais entrevistados, esse contato também foi viabilizado por meio de projetos de extensão, monitoria e de desenvolvimento de trabalhos extraclasses, além de poder considerar a vivência dos alunos oriundos do curso de Magistério e daqueles que já atuavam em sala de aula. Apenas três entrevistados que concluíram sua graduação em uma IES federal tiveram a oportunidade de se inserir no campo de atuação a partir da participação em atividades de extensão. Dessa forma, consideramos imprescindível possibilitar variadas formas de inserção dos licenciandos no seu campo de atuação profissional - quanto mais cedo isso ocorre, maior a possibilidade de compreensão do campo. Na atualidade, iniciativas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) (^{BRASIL, 2010}) propiciam o contato dos licenciandos com a escola básica. ^{Gatti (2014)} também destaca outras iniciativas em nível estadual como o Programa Especial de Formação de Professores da Zona Rural (Profir) do Acre, o Programa Bolsa Estágio Formação Docente do Espírito Santo e o Programa Bolsa Formação Escola Pública e Universidade, de São Paulo. Logo, observamos que há em execução outras formas de inserir os licenciandos no seu campo de atuação que extrapolam a forma convencional que se dava por meio do estágio.

Acerca do estágio, em seus depoimentos os pedagogos não explicitaram sua carga horária nem como se dava o acompanhamento do estágio por parte das instituições formadoras. Treze entrevistados realizaram o estágio na área em que se tornaram especialistas, conforme era estabelecido pelo Parecer CFE nº 252/69, exigência que, na compreensão de ^{Silva (2006)}, se dá pelo fato de possibilitar ao portador desse título profissional uma vivência na especialidade na qual atuará. Seis pedagogos declararam que o estágio foi realizado ao final do curso e dois informaram que ele foi realizado desde o início. Segundo ^{Pimenta e Lima (2012}, p.45), “o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade […]” Tradicionalmente, ele está estruturado em observação, participação e regência, todavia, afirma ^{Pimenta (1997}, p. 68) que “pelo simples fato de introduzir o aluno na escola para observar o seu funcionamento, não capacita o aluno para desvendar a complexidade desta.” O estágio deve ser um espaço de questionamento e investigação, e realizá-lo em um curto espaço de tempo não favorece o preparo para o exercício da profissão.

Verificamos que o incentivo à pesquisa se deu apenas para seis entrevistados.

Então, contato com a pesquisa foi nesse Programa [de Alfabetização de Adultos] que eu tinha dois anos e meio com Professores Doutores que já me orientavam […] E o tema era verificar a evolução e as fases que o aluno passava no decorrer da alfabetização, verificar se era o mesmo processo que as crianças, entendeu? (Pedagogo 14)

Sete entrevistados disseram não ter tido contato com a pesquisa e dois relataram que pesquisavam apenas para fazer os trabalhos propostos:

Então eu acho que nesse ponto, do incentivo à pesquisa, de fazer a pesquisa eu acho que foi uma das coisas que foi falha no curso, não era algo que era muito incentivado não. Eu não lembro da gente trabalhar muito dentro dessa linha de investigação, de pesquisa não sabe? (Pedagogo 5)

Nem teve e assim, não me incentivava muito não essa pesquisa, você ir a campo, você buscar, você ter informações. A pesquisa que se fala é campo, a pesquisa deles é só livro, estudo de casos, tudo nos livros, tudo nos livros, livro, livro, livro, trabalho em cima de trabalho e trabalho. Você fazer, construir, nada. (Pedagogo 13)

Lüdke (²⁰¹²) ressaltou que tanto a prática quanto a formação para a pesquisa não têm sido consideradas relevantes pelos professores formadores que atuam nos cursos de Magistério e nas licenciaturas. Na concepção de ^{Scheibe e Aguiar (1999)}, a formação profissional deve estar vinculada à pesquisa. ^{Pimenta e Lima (2012)}, por sua vez, questionam como os professores poderão aprender a pesquisar se a pesquisa está ausente de sua formação? O estudo revelou que faltou estimular a prática investigativa, fato que pode estar vinculado ao locus formativo, o que já foi discutido ao tratamos do perfil dos sujeitos.

Os resultados obtidos nessa investigação se aproximam daqueles encontrados por ^{Luz (2010}, p.132), a qual afirma que “mesmo estando presente nos documentos, a pesquisa ainda continua a ser tratada como secundária na formação do pedagogo.” Nesse estudo, em que foi evidenciada uma ínfima presença da pesquisa na formação dos pedagogos, notamos uma contradição, pois um dos dispositivos que corroborou para as alterações propostas no curso e que deu origem ao Parecer CFE nº 252/69 foi a Lei nº 5540/68, a qual dispunha, no seu artigo 2º, que “o ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado.” (^{BRASIL, 1968}) Mediante o exposto, como justificar a ausência da pesquisa constatada na formação dos pedagogos que foram entrevistados?

Como pontos fortes do curso foram citados: a experiência daqueles que tinham cursado o Magistério e, por isso, possuíam uma base formativa; a presença dos colegas que já atuavam, pois essa contribuía para fomentar o debate acerca das questões teóricas; realizar o estágio no início do curso e a obrigatoriedade de cursá-lo mesmo já sendo docente; a formação universitária dos professores; as habilitações e ter estudado Língua Portuguesa em todos os períodos. A experiência dos colegas foi o aspecto mais citado pelos entrevistados:

E a minha turma era interessante porque ela era uma turma bem mista. Eu tinha colegas de sessenta anos, que já estavam quase aposentando como professoras e eu estava assim, começando a dar aulas. […] Então a gente podia fazer muitas trocas. Tinha pessoas que já trabalhavam assim como tinham pessoas mais novas, como eu, mas foi uma riqueza muito grande. Essa troca com pessoas já experientes, que já tinham a experiência de professor e estavam ali cursando Pedagogia. (Pedagogo 2)

Para ^{Imbernón (2009}, p. 64), “o compartilhar dúvidas, contradições, problemas, sucessos e fracassos são elementos importantes na formação das pessoas e de seu desenvolvimento pessoal e profissional.”

Como lacunas, eles destacaram o fato de o curso ter sido muito teórico, sendo que a teoria deveria ter sido mais articulada com a prática. Essa falta de articulação entre teoria e prática gerou dificuldades para alguns profissionais quando partiram para sua atuação profissional, o que também foi explicitado por ^{Luz (2010)}. Os estudos acerca da formação de professores têm apresentado, em suas análises, o favorecimento da teoria em detrimento da prática, segundo apontam ^{Pimenta (1997)}, ^{Gatti e Barretto (2009)}, ^{Cruz (2011)}. Para ^{Saviani (2007}, p.108),

a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, conseqüente e eficaz.

Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prática resulta cega, tateante, perdendo sua característica específica de atividade humana.

Ao focarmos nosso olhar para a formação inicial, consideramos que, para esses profissionais, predominou um enfoque mais teórico do conhecimento, com pouca inserção no cotidiano da escola básica, seja nos estágios ou nos projetos de extensão, e poucos tiveram a oportunidade de participar da pesquisa. Também identificamos aspectos que têm sido recorrentes em investigações que tratam da formação do pedagogo, como a necessidade de se alcançar maior equilíbrio entre teoria e prática, carga horária insuficiente para determinados conteúdos e para o estágio.

Outras lacunas como o grande número de disciplinas do curso, a necessidade de se aprofundar mais em alguns conteúdos, a infraestrutura, o pouco apoio dado à pesquisa, a falta de oferta para participar de atividades de extensão e a oferta do estágio apenas ao fim do curso também foram evidenciadas.

Como ocorre a formação continuada dos pedagogos?

A LDB nº 9394/96 contribuiu para o investimento na formação inicial ao tornar obrigatório o nível superior para os docentes que atuam na Educação Básica. Em relação à formação continuada, no artigo 67 dessa lei é outorgada ao poder público das três esferas a responsabilidade pela promoção da valorização dos profissionais da educação, inclusive, como obrigação, o aperfeiçoamento profissional continuado. A formação continuada na concepção de ^{Gatti (2008}, p. 57),

ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional - horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação.

Discute-se, hoje, a necessidade de superar os antigos modelos de formação e de se considerar o protagonismo dos professores ao propiciar as ações de formação. Para ^{Gatti e Barretto, (2009}, p.231), “[…] os processos de formação continuada que buscam modificar conceitos, atitudes e práticas não podem ignorar o que pensam e sabem os professores e as influências do ambiente sociocultural em que vivem e trabalham.” Ao tratar da formação continuada, dos relatos dos pedagogos emergem questões alusivas à importância dessa formação e como eles têm se formado no exercício da profissão. Eles atribuem à educação continuada um sentido de aprimoramento profissional que busca acompanhar os avanços e renovações da área em que atuam. Segundo os profissionais, a formação continuada se torna relevante por dar prosseguimento à formação de base iniciada no curso de graduação:

A formação continuada é importantíssima, que vai de encontro ao que eu estava falando, porque ele [o pedagogo] tem que se atualizar constantemente. Porque sempre surgem coisas novas. Todo mundo está aprendendo coisas novas a cada dia, não só na área que eu atuo, mas, por exemplo, ontem eu estava participando de um grupo de estudo sobre gêneros textuais e instâncias discursivas. Isso me ajuda na hora que eu vou ajudar o professor de Português, a pensar no que ele vai trazer para a sala de aula, como que ele vai atuar. Então, o pedagogo também tem que ter esses conhecimentos de outras áreas. Não é a área dele, mas que ele precisa dar suporte nessas áreas. Então eu acho que a formação continuada ela é essencial, porque a formação inicial, ela não dá conta, sozinha, é, de todas essas demandas que existem aí. […] Então tem que estar mesmo constantemente se atualizando. E aí a formação continuada é fundamental. (Pedagogo 4)

Os entrevistados se formam participando de cursos, eventos, lendo, pesquisando, trocando ideias e experiências com outros profissionais, como relata o Pedagogo 2: “Então, um constante estudo mesmo, esse estudo não só acadêmico, mas autônomo, você ler bastante, buscar, pesquisar, trocar ideias com outras pessoas, buscar informações da prática de outras pessoas […]” Alguns têm investido na formação por meio de cursos de curta duração, de especialização e disciplinas isoladas de Mestrado. Apenas um profissional citou que há uma prática de encontro mensal com os profissionais na rede em que atua, mas esses encontros não são realizados exclusivamente para propiciar a formação continuada, já que também têm a finalidade de repassar informações de secretarias e outros órgãos. “Então, mensalmente nós nos encontramos para informações que elas às vezes precisam ter e que vem da Superintendência Regional de Ensino, que vem da própria Secretaria de Educação, que vem de outras Secretarias […]” (Pedagogo 2) Outro profissional mencionou a existência de um programa de formação continuada institucionalizado na sua rede, contando, inclusive, com uma consultoria. Esse programa atende aos pedagogos, diretores e vice-diretores.

Os dados coletados indicaram que tanto na rede estadual quanto na municipal, há a oferta de formações a partir de parcerias firmadas com a Universidade Federal de Ouro Preto e órgãos do governo estadual e federal, todavia, nenhum dos entrevistados mencionou algum curso ou ação diretamente voltado para o pedagogo, confirmando a existência de uma lacuna na formação continuada desses profissionais. O mesmo cenário em que se evidencia a relevância da formação continuada também apresenta uma contradição, pois, apesar de haver um crescimento na oferta de ações de formação voltadas para os docentes, inexistem propostas específicas para o pedagogo, como se apenas os professores demandassem essa formação. Esses achados nos remetem a três questões: a inexistência dessa formação específica; a forma como esses profissionais têm desenvolvido sua formação continuada; a responsabilidade por essa oferta.

A inexistência de uma formação específica para esse profissional reitera que “a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades dos professores e da escola” (GATTI; BARRETO, 2009, p.221) e que para os pedagogos que se encontram no exercício da coordenação pedagógica são oferecidos cursos que tratam “da docência e prática dos professores, sendo raros os que oferecem formação específica para este profissional […]” (^{PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012}, p.9) Como na maioria das vezes não há um programa de formação continuada voltado especificamente para os pedagogos, eles participam das ações voltadas aos professores, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programa do governo federal (^{BRASIL, 2012}) e o Programa de Intervenção Pedagógica (PIP) (^{MINAS GERAIS, 2013}). Ao buscarem estratégias próprias de formação continuada, os profissionais demonstram autonomia e responsabilidade na busca dessa formação e se distanciam do modelo da formação hegemônica que predominou há algum tempo quando as formas de capacitação se davam pela participação em cursos cujo participante era um mero receptor de conteúdos, a teoria era privilegiada em detrimento da prática e do contexto do participante.

Não obstante, essa falta de formação específica sinaliza que o poder público da região não tem envidado esforços suficientes para garantir a formação continuada de todos os profissionais da educação, conforme estabelece a LDB nº 9394/96. Comprova ainda que não há, por parte dos órgãos gestores da região pesquisada, uma preocupação em realizar um diagnóstico das necessidades formativas dos pedagogos, planejando e estabelecendo junto com eles uma agenda de formação que se paute pelas suas reais necessidades e que atenda aos seus interesses, o que é fundamental na visão de ^{Imbernón (2009)} e de ^{Pimenta e Lima (2012)}, já que professor e pedagogo não são meros executores tal como foi concebido pelo modelo da racionalidade técnica. As demandas e as vozes desses sujeitos precisam ser consideradas, pois, conforme afirmam ^{Pimenta e Lima (2012)}, a escola é o ponto de chegada e de partida das ações de formação continuada e, como declara ^{Imbernón (2009)}, não se separa a formação do seu contexto de trabalho.