3.1 Estado: da homogeneização à pluralidade

A noção de Estado é muito antiga na história da humanidade (^{ORTIZ, 1999}), sobretudo pelo entendimento de que relações de poder são inerentes a todas relações humanas conhecidas (^{BALANDIER, 1980}). Contudo, a forma como essa organização foi se estruturando a partir do século XIX foi redefinida, na mesma situação histórica da emergência e da consolidação de uma formação social capitalista, industrial e caracterizada pela racionalização. Dessa conjunção contraditória de eventos sociais, econômicos e políticos surge o binômio Estado-Nação, cujos contornos têm sido amplamente examinados e criticados nas últimas décadas.

Esse Estado torna-se indispensável ao funcionamento do capitalismo e pode ser definido como “a organização política que, a partir de um determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a soberania sobre um determinado território, aí exercendo, entre outras, as funções de regulação, coerção e controlo social.” (^{AFONSO, 2001}, p. 17) Sob a perspectiva de garantir sua soberania e de construir condições para ideologicamente produzir uma ‘nação’, suas estratégias cristalizaram a busca por integração e unidade nacional. A escola pública projetada no contexto comprometia-se com o projeto ocidental de modernização.

Foi, aliás, como contributo para a construção (idealizada) do Estado-nação e como instrumento de reprodução de uma visão essencialista de identidade nacional que o papel da escola pública (enquanto escola do Estado) foi decisivo, sobretudo nos dois últimos séculos. Neste sentido, a centralidade da Escola decorreu até agora, em grande medida, da sua contribuição para a socialização (ou mesmo fusão) de identidades dispersas, fragmentadas e plurais, que se esperava pudessem ser reconstituídas em torno de um ideário político e cultural comum, genericamente designado de nação ou identidade nacional. A intervenção do Estado teve, assim, um papel importante e decisivo na gênese e desenvolvimento da escola de massas (enquanto escola pública, obrigatória e laica), e esta não deixou de ter também reflexos importantes na própria consolidação do Estado. Pode mesmo dizer-se que a construção dos modernos Estados-nação não prescindiu da educação escolar na medida em que esta se assumiu como lugar privilegiado de transmissão (e legitimação) de um projeto societal integrador e homogeneizador, isto é, um projeto que pretendeu, mesmo coercitivamente, sobrepor-se (e substituir-se) às múltiplas subjetividades e identidades cultu rais, raciais, linguísticas e religiosas originárias. (^{AFONSO, 2001}, p. 18)

O diagnóstico de Almerindo Janela Afonso sintetiza os modos de produção e de reprodução do projeto homogeneizador do Estado-Nação e a condição que a escolarização e as políticas educacionais experimentaram no decurso de sua consolidação institucional, no Ocidente. De acordo com ^{Dubet (2011)}, esse modelo correspondeu à escola republicana francesa, a qual engendrou uma intensa associação entre a escola e a cidadania. A nacionalização representou o primeiro empenho da escolarização no Brasil, “produzindo uma agenda pedagógica contraditória, uma vez que enfrentou parcialmente as mazelas e os dilemas educacionais do país, mas fora eficiente no sentido de fabricar os sentidos de uma nação.” (^{SILVA, 2016}, p. 474) Por diversos fatores e nomeada por designações conceituais ou políticas diferenciadas, a hegemonia desse modelo encontraria sua crise (^{AFONSO, 2001}), sua desestabilização e, mesmo, seu ocaso (^{DUBET, 2011}). A literatura referente aos estudos produzidos em políticas educacionais no Brasil, a qual temos examinado, nos permite compreender justamente os limites das proposições homogeneizadoras e considerarmos, analiticamente, as diferentes interpretações dadas a tais situações.

Miguel Arroyo, no artigo Políticas educacionais, igualdade e diferenças (2011), observa que a história das políticas públicas e das políticas educacionais no Brasil - incluindo-se espaços, instituições, escolas e universidades - configura uma “história do não reconhecimento e de lutas pelo reconhecimento” (op.cit., p. 91), de variável densidade política. Produzimos, ao longo do tempo, políticas que invisibilizaram e negaram a existência de diferentes coletividades e atores sociais. Estes, “nem pensáveis como desiguais, ou excluídos, não possíveis de ser incluíveis ou igualizáveis, porque pensados e tratados como inexistentes, irreconhecíveis até como humanos.” (id.ib.). De acordo com esse estudo, o modo como pensamos os desiguais marcam as formas como são conduzidas nossas políticas, bem como os princípios que organizam os sistemas escolares e as próprias análises acerca das políticas e do fenômeno político. Há a necessidade de repensarmos esses pressupostos, pois, arraigados em nosso imaginário social, levam à naturalização da “incapacidade” de alguns grupos sociais e a sua respectiva responsabilização por suas carências e fracassos.

Os debates públicos, as discussões organizacionais e, consequentemente, nossas políticas orientadas a partir das definições de uma sociedade em democratização, mediante a afirmação do direito à educação para todos, bem como de respeitáveis posições acerca da inclusão escolar, negligenciaram, durante muito tempo, a existência de diversas outras coletividades ausentes das políticas oficiais. Quanto à escolarização formal, os primados da identidade nacional e da unidade cultural foram reproduzidos institucionalmente, desconsiderando ‘retratos plurais’, configurando-se como emblemática a condição das coletividades indígenas. Em Sujeitos indígenas Bakairi: como se apresentam e como são vistos nos ambientes escolares”, Edinéia ^{Lopes (2014}, p. 824) apresentou-nos esse horizonte interrogativo:

Conforme a nossa percepção, parece haver presença/silenciamento em sala de aula desses alunos indígenas, bem como de todo o legado dos diversos povos indígenas (bem como africanos) na constituição do povo brasileiro. Isso nos leva a indagar: como ocorre, em sala de aula, a relação entre educação e cultura? Como ocorre a presença/ausência/silenciamento desses alunos indígenas e suas vivências na sala de aula? (^{LOPES, 2014}, p. 824)

A constatação das inexistências e dos silenciamentos, paulatinamente, foi informando sobre os reincidentes desencontros entre direito à educação e a suposta universalização da cidadania no Brasil. Outro trabalho que evidencia tal raciocínio é o artigo Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira: desafios, políticas e práticas, de Nilma Lino ^{Gomes (2011}, p. 15):

Ao colocar a diversidade étnico-racial e o direito à educação no campo da equidade, o Movimento Negro indaga a implementação das políticas públicas de caráter universalista e traz o debate sobre a dimensão ética da aplicação dessas políticas, a urgência de programas voltados para a efetivação da justiça social e a necessidade de políticas de ações afirmativas que possibilitem a efetiva superação das desigualdades étnico-raciais, de gênero, geracio nais, educacionais, de saúde, moradia e emprego aos coletivos historicamente marcados pela exclusão e pela discriminação.

O contraditório processo social e político de reconhecimento da diversidade étnico-racial no Brasil é marcado pela presença de movimentos sociais e organizações civis. O Estado é tensionado pela garantia de direitos a todos, uma vez que a comunidade política é ampliada. Na estrutura estatal, conseguimos identificar uma passagem ao ‘plural’, ainda que suas instituições evidenciem incapacidade política e jurídica de produzir garantias. Em perspectiva complementar, Luís Felipe Miguel evidencia o quanto, desde a década de 1960, observamos a emergência de novas representações face às novas identidades coletivas e, consequentemente, de novos movimentos e ações sociais. Porém, a dinâmica das novas identidades não acompanha tais processos, “o que gera impasses quando se busca, por exemplo, a ampliação da presença de grupos subalternos nas arenas de representação política.” (^{MIGUEL, 2009}, p. 163)

No contexto da escola, as lutas sociais expressaram demandas por garantias de acesso e permanência, mas também de ‘visibilidade’. Os principais adversários desses propósitos são as formas de pensar e tratar os desiguais, os quais “se defrontam com formas históricas inferiorizantes persistentes não superadas que têm limitado as políticas igualitárias.” (^{ARROYO, 2011}, p. 87) Diante da persistência histórica das desigualdades, os processos de mudança são lentos.

A presença negra na configuração escolar vai se afirmando aos poucos, certamente pela confluência da luta e persistência do movimento negro com as lutas pelo exercício do direito à educação. Quando isso passou a acontecer outro problema se revelou: começou a se perceber a necessidade de lutar por sua permanência e visibilidade, eliminando o preconceito e racismo tão presentes nas escolas. (^{REIS; SOUZA; MENEZES, 2014}, p. 621)

De outra parte, esse deslocamento ecoa também nas prerrogativas jurídico-normativas que constituem a legislação educacional no país, tanto quanto sua influência sobre as práticas desenvolvidas nos cotidianos escolares. Eugênia ^{Marques (2014)} evidencia algumas transformações no ordenamento do Estado em alguma medida capazes de provocar políticas e práticas pedagógicas.

A implementação das Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 possibilitou a ressignificação dos currículos monoculturais por meio dos componentes curriculares História e Cultura AfroBrasileira, Africana e Indígena. Isso favoreceu a problematização dos conteúdos hegemônicos e o combate ao racismo e à discriminação étnico-racial em função de um projeto de sociedade outro, uma vez que as relações raciais do Brasil se constituem no âmbito da colonialidade, de forma hierarquizadora das raças que são forjadas no contexto do colonialismo pelo mito da democracia racial. (^{MARQUES, 2014}, p. 557)

Ainda que certas transformações na legislação demonstrem questionamentos às lógicas homogeneizadoras (ocidentais e eurocêntricas) que configuraram a educação escolar no país, ainda são significativas as dificuldades existentes para a implementação das leis. Falta de formação inicial e continuada dos docentes e resistência às temáticas da diferença ainda são obstáculos para a construção de uma escola democraticamente construída. (^{MARQUES, 2014})

Por último, faz-se necessário contextualizarmos essa transição no bojo das transformações do capitalismo contemporâneo, acompanhando a elaboração de ^{Geraldes e Roggero (2011}, p. 477):

Nesse sentido, parece que um dos grandes desafios da educação é lidar com a profusão de culturas. Discriminação ou pluralismo cultural? Respeitar e conhecer os valores de outras culturas não implica necessariamente adotá-los. As políticas educacionais, particularmente as políticas explícitas de interculturalidade, propõem enfoques curriculares, interferindo nos conteúdos programáticos, na formação contínua dos docentes e na gestão institucional das escolas. Evidentemente, existe uma distância entre o discurso da interculturalidade e as práticas que a realizam, o que coloca as também contraditórias relações entre discursos e práticas educacionais em questão, uma vez que, tra dicionalmente, a educação tem se voltado ao estabelecimento de um padrão cultural hegemônico.

3.2 Políticas educacionais: da percepção das desigualdades e discriminações ao reconhecimento

A leitura dos artigos, nesse exercício de estudo sistematizado, permitiu-nos identificar um segundo traço interpretativo referente às políticas públicas promovidas nas últimas duas décadas, principalmente. Outros atores e outras coletividades são incorporados aos processos políticos e, com efeito, às políticas públicas, condição essa não isenta de disputas, conflitualidades e mediações socioculturais.

Novamente com Nilma Lino Gomes, no artigo Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça (2012), conseguimos identificar alguns limites e algumas possibilidades postas à educação escolar e a suas políticas nesse contexto de transição ao pluralismo. Segundo a estudiosa, quando a questão do racismo é outra vez trazida à cena pública, agora com o intuito de interpelar as políticas públicas e seus compromissos com o enfrentamento das desigualdades sociais, o Movimento Negro ressignifica e politiza a raça. Põe em evidência uma dimensão política emancipatória e ‘não-inferiorizante’.

A educação tem merecido atenção especial das entidades negras ao longo da sua trajetória. Ela é compreendida pelo movimento negro como um direito paulatinamente conquistado por aqueles que lutam pela democracia, como uma possibilidade a mais de ascensão social, como aposta na produção de conhecimentos que valorizem o diálogo entre os diferentes sujeitos sociais e suas culturas e como espaço de formação de cidadãos que se posicionem contra toda e qualquer forma de discriminação. (^{GOMES, 2012}, p.735)

O entendimento acima exposto revela outra dimensão das relações entre educação e desigualdades, qual seja: a influência ativa que movimentos sociais e outros coletivos organizados exerceram sobre as relações de cidadania no Brasil, após a Constituição de 1988. No limite dessas relações, negros, mulheres, comunidades LGBTT, populações empobrecidas e outros coletivos étnicos começam a ocupar a esfera pública com suas demandas e reivindicações.

Claro que com suas particularidades históricas e sociais, essa também parece ser a condição das populações indígenas no que tange às convergências entre suas representações públicas como cidadãos e o direito à educação. Segundo ^{Oliveira e Nascimento (2012}, p. 766), as relações entre o Estado e as comunidades indígenas “têm passado por fases que vão da integração, como meta, ao reconhecimento do direito à diferença étnica e cultural dos índios, como princípio de ação política.” Os autores esclarecem abaixo sua afirmação:

Sendo assim, o principal objetivo das políticas educativas voltadas para os povos indígenas, das ações catequéticas dos jesuítas no período colonial às práticas indigenistas do século XX, era trazê-los à civilização ou nacionalizá-los. É sob tal imperativo que será instituído o campo indigenista dentro dos aparelhos institucionais do Estado, tendo como pressuposto a inferioridade dos indígenas em relação à raça branca civilizada, estando situados, desta feita, numa fase evolutiva primeva ou selvática. Fora do tempo da nação, os índios eram vistos como estando fadados ao desaparecimento, como sobreviventes de um passado que se queria distante. (^{OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012}, p.768)

Entretanto,

Não devemos esquecer que, mesmo subordinado ao objetivo de assimilação, o uso das línguas nativas, fazendo surgir a figura do professor indígena (ainda que auxiliar), favoreceria, a posteriori, o desenvolvimento dos projetos de educação escolar dos índios pautados na ideia de autonomia e na construção do protagonismo indígena num modelo educativo diferenciado, mais adequado aos interesses societários de suas comunidades. Neste caso, as políticas educacionais passariam a ser influenciadas por outros atores e agências de mobilização política, com o advento, a partir dos anos de 1970, de novos sujeitos políticos na arena pública nacional, tendo rebatimentos na forma de organização política e administrativa da relação entre indigenismo e políticas educacionais. (op.cit., p.772)

Muitas pautas dos movimentos sociais converteram-se, pois, em políticas públicas ou em princípios afirmativos que alteraram pressupostos ou princípios legais, mediante ações afirmativas. No artigo Território, políticas públicas e educação do campo na Amazônia Paraense: o protagonismo dos movimentos sociais em debate, de 2011, Salomão Hage e Lorena Oliveira destacam a evidência contemporânea da abordagem territorial, face à constatação da importância da diversidade sociocultural e territorial na configuração de programas, projetos e políticas públicas dirigidas para o desenvolvimento social brasileiro, cuja origem possa ser referida às reivindicações de movimentos sociais. Acrescentam na elaboração, ainda, exemplos recentes de tal correlação, tais como: a criação da Secretaria de Desenvolvimento Territorial no Ministério do Desenvolvimento Agrário, a criação do programa “Territórios da Cidadania” e a consolidação de programas para a educação do campo. (^{HAGE; OLIVEIRA, 2011})

Além da consistente referência aos movimentos sociais e sua influência sobre as políticas educacionais¹, os autores acentuam que muitas políticas foram desenvolvidas na Amazônia Paraense mediante aproximações entre órgãos estaduais, federais, municipais, autarquias, universidades e organizações sociais. Muitas ações qualificaram a demanda por escolas do campo, as quais, a partir de uma abordagem territorial, fundamentaramse “no reconhecimento de que a educação do campo deve ser pensada e colocada em prática possuindo um vínculo estreito com as singularidades próprias dos territórios aos quais se destina, mas sem fragmentação” (op. cit., p. 105), isto é, contextualizando o território amazônico em diversas escalas geográficas e analisando-o de maneira relacional.

Contudo, o desafio que se apresenta às populações do campo da Amazônia paraense e seus movimentos sociais continua sendo o alcance da função da Educação do Campo enquanto colaboradora da sustentabilidade ecológica em associação com o fortalecimento da cultura e das relações sociais próprias dos territórios e territorialidade do campo. (id.ib.)

Por fim, a leitura de Vera Candau, em Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos, texto de 2012, atribui centralidade à interculturalidade como princípio de ação política para a construção de sociedades democráticas. Ao aproximar a discussão de interculturalidade aos debates mais amplos sobre multiculturalismo, no contexto de políticas públicas, a estudiosa reconhece a polissemia que constitui o referido termo e sintetiza-o em três grandes perspectivas. Em relação ao multiculturalismo assimilacionista, Candau explica que essa concepção “parte do reconhecimento de que nas sociedades em que vivemos todos os cidadãos e cidadãs não têm as mesmas oportunidades, não existe igualdade de oportunidades.” (^{CANDAU, 2012}, p. 243) O multiculturalismo diferencialista (monocultura plural, segundo Amartya Sen) afirma que quando se enaltece a assimilação nega-se a diferença ou a silencia: “Propõe então colocar a ênfase no reconhecimento da diferença e, para garantir a expressão das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaços em que estas se possam expressar.” (id.ib.) E esclarece:

No entanto, situo-me na terceira perspectiva, que propõe um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a interculturalidade, por considerá-la a mais adequada para a construção de sociedades democráticas que articulem políticas de igualdade com políticas de identidade e reconhecimento dos diferentes grupos culturais. (id.ib.)

Ainda que sob matizes diferentes, tanto políticas quanto conceituais, alguns estudos nos demonstram (^{CANDAU, 2012}; ^{OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012}; ^{GOMES, 2011}; ²⁰¹²; ^{MARQUES, 2014}) uma aproximação a concepções plurais de justiça social (^{GEWIRTZ; CRIBB, 2011}). Sinalizam que as políticas educacionais, nas condições objetivas e intelectuais dos estudos que desenvolveram, precisam responder a demandas de ordem econômica ou material e, de modo simultâneo, a demandas políticas por reconhecimento identitário, cultural ou territorial. O modo como tais discussões têm ocupado a esfera pública e a pauta social indicam a urgência de sua resolutividade, tendo em vista que configuram dilemas incontornáveis para sociedades democráticas ou em democratização.