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1 Introdução
Desde a década de 1980, muitas leis contribuíram para regulamentar o atendimento à criança pequena nas escolas de Educação Infantil, entre as quais podemos citar: a Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei n. 8069/90); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9394/96); o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998); os Referenciais para Formação de Professores (RFP, 1999); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2010) e, recentemente, a Base Nacional Comum Curricular. (BNCC, 2018)
Essa legislação insere a criança de até 5 anos de idade no sistema de ensino, garantindo a ela o direito à educação escolar e impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecimento de vagas a todos os pequenos, e ressalta que a escola é responsável pelo desenvolvimento global da criança, ou seja, seu desenvolvimento motor, psíquico, social, afetivo e da linguagem. A concepção de criança também se altera: ela passa a ser considerada um ser histórico-social, inserido em determinada cultura, um ser em desenvolvimento e, portanto, ativo, construtor de conhecimento, que tem saberes a serem socializados e que aprende e ensina nas relações que estabelece com seus pares, que tem voz e vez.
A BNCC menciona cinco campos de experiência, sendo um deles denominado o eu, o outro e o nós. Tal campo destaca que as experiências adquiridas serão responsáveis pela construção da identidade e da subjetividade. Desse modo, as aprendizagens e conquistas de desenvolvimento devem estar voltadas à ampliação do conhecimento de si mesmo; as relações devem ser permeadas por interações positivas, apoiadas em vínculos estáveis com os professores e demais crianças, e a sensação de pertencimento a um determinado grupo e do respeito e valor atribuído às diferentes tradições culturais devem estar em constante progressão.
Diante do exposto, este artigo busca discutir categorias fundamentais preconizadas de forma indireta nos documentos citados, nomeadamente: o período de adaptação de crianças pequenas a um Centro de Educação Infantil (CEI) e os objetos transicionais escolhidos por elas nesse processo, a partir de dados coletados em pesquisa realizada no âmbito de um programa de mestrado profissional. A questão central que permeou o estudo foi: Quais os usos e contribuições dos objetos transicionais no processo de adaptação de bebês e crianças em CEI? Desta, outros questionamentos emergiram: De que maneira se deu o processo de adaptação dos bebês e crianças bem pequenas ao CEI? As professoras permitiram que as crianças desfrutassem de objetos transicionais nesse período? Quais foram os objetos utilizados por elas? Que sentimentos as crianças manifestaram ao manipulá-los? É assim que o objetivo geral da pesquisa foi analisar o período de adaptação de bebês1 e crianças bem pequenas2 e o uso dos objetos transicionais durante a fase de inserção da criança em um CEI localizado na cidade de São Paulo.
Para dar início à pesquisa foi feita uma busca de trabalhos acadêmicos publicados no período de 2010 a dezembro do ano de 2017, nas áreas da Educação e da Psicologia, nas seguinte fontes: Portal do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict), por intermédio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), no site da Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Foram utilizados, em conjunto, os descritores: objetos transicionais, período de adaptação, Centro de Educação Infantil, bebês, objetos de apego, Winnicott.
A busca resultou em apenas uma dissertação, de Eliane Sukert Pantalena (2010), intitulada O ingresso da criança na creche e os vínculos iniciais, e três artigos: dois que abordavam o período de adaptação na creche e um, os objetos transicionais. Desses estudos, dois foram publicados na área de Psicologia e dois na área da Educação. Tal escassez de pesquisas sobre a temática revela a potencial contribuição social e acadêmica do nosso estudo e a necessidade de novos trabalhos que tragam à tona o importante papel dos vínculos afetivos, principalmente no início da vida da criança.
O texto está dividido em cinco partes, a saber: Introdução, que estabelece a problemática em análise e propõe justificativas ao estudo; explicitação teórica das categorias: período de adaptação, objetos transicionais e teoria do apego, debatendo sua importância para a criança; apresentação da metodologia de coleta de dados e de análise utilizada na pesquisa; resultados analíticos dos dados da pesquisa e, por fim, as considerações finais do estudo nas quais apontamos nossas análises e achados de pesquisa.
2 Período de adaptação e os objetos transicionais no Processo
O período de adaptação pode ser entendido como o momento de inserção dos bebês e crianças bem pequenas em uma instituição escolar e constitui o tempo necessário para a adaptação dos pequenos ao novo ambiente, aos adultos que pertencem à comunidade escolar e às demais crianças com quem irá conviver, estando diretamente ligado à aquisição de confiança na nova rotina, até que se sinta pertencente ao local e ao grupo dos quais fará parte. (ORTIZ; CARVALHO, 2012; MARTINS et al., 2014)
Ortiz e Carvalho (2012), Pantalena (2010), Rossetti-Ferreira et al. (2011) sugerem que o período de adaptação tenha duração de uma a três semanas, com possibilidades de redução ou ampliação conforme o número de horas que a criança permanecerá na escola e sua adaptação à nova rotina. A extensão desse período deve ser realizada gradualmente, até o momento em que a criança permaneça em período integral na instituição. O período também pode ser estipulado consoante as reações e o comportamento que a criança apresentará nos primeiros dias: se aceitará a alimentação oferecida, se dormirá no local, que qualidade de sono terá, se recorrerá aos objetos de apego e com que frequência isso acontecerá, entre outros. Segundo os autores supracitados, o período de adaptação costuma deixar todos os envolvidos nesse processo (crianças, pais, comunidade escolar) mais sensibilizados, pois a separação pais/crianças e as mudanças de rotina são encaradas de diferentes formas por cada um desses agentes.
O termo ‘objetos transicionais’ foi cunhado por Winnicott em 1951. Trata-se de objetos aos quais bebês e crianças se apegam para se sentirem mais confiantes, principalmente quando se separam ou ficam distantes da mãe e/ou outro representante da figura materna, uma vez que nutrem um sentimento afetivo e de ligação com ela desde a gestação e nos momentos compartilhados, como os de cuidados após o parto e nos primeiros anos de vida (WINNICOTT, 1971). Laplanche e Pontalis (1970, p. 414), citando Winnicott, ressaltam que
[…] trata-se de um objeto material que possui um valor de eleição para o lactente e para a criança, nomeadamente no momento de adormecer (por exemplo, a ponta do cobertor ou do lençol. Um guardanapo para chupar).
O recurso a objetos desse tipo é, segundo o autor, um fenômeno normal que permite à criança efetuar a transição entre a primeira relação oral com a mãe e a “verdadeira relação de objeto.”
Esses objetos normalmente ficam disponíveis para a criança, fazem parte do seu cotidiano e podem ter sido oferecidos pelos pais ou eleitos pela própria criança. Costumam acompanhá-la durante a infância e apresentam certos traços particulares: textura que pode ser fofinha ou dura; olhar meigo no caso de um bicho de pelúcia ou de uma boneca; cheiro particular, que varia de acordo com a maneira como a criança o utiliza, por exemplo, ela pode segurá-lo, cheirá-lo ou colocá-lo na boca (WINNICOTT, 1998). Existem muitas variações quanto ao tipo, formato e escolha do objeto, a saber: chupetas, paninhos, ursinhos, fraldinhas, bonecas e bonecos, carrinhos, cobertores, pedaços de tecidos, travesseiros. A criança que conta com um objeto transicional costuma nomeá-lo a fim de facilitar a comunicação com o adulto.
A expressão ‘transicional’ indica o lugar e a função que esses objetos ocupam na vida psíquica do bebê e da criança bem pequena, localizados no espaço intermediário entre a realidade interna e externa da criança. Marcam o estágio maturacional ligado à transição da fase da “dependência absoluta”, estado de união com a mãe, para a fase da “dependência relativa”, quando o bebê se relaciona consigo mesmo (WINNICOTT, 1998). Esses objetos transmitem sensações de segurança, conforto e bem-estar à criança, principalmente nos momentos em que está separada ou distante da mãe ou de outro representante da figura materna, proporcionando a ela mais calma e confiança mediante situações novas e conflitantes, como a entrada na instituição de Educação Infantil. (WINNICOTT, 1998; ORTIZ; CARVALHO, 2012)
John Bowlby (1984), autor da Teoria do Apego, aborda algumas mudanças de comportamento e reações apresentadas pelas crianças que perdem ou se distanciam da sua figura materna, de forma temporária ou irreversível. O autor parte do princípio de que, durante os primeiros nove meses de vida, quanto mais experiência de interação social um bebê tiver com uma pessoa, maiores serão as probabilidades de que ele se ligue a ela, por meio da afetividade e do sentimento de apego. O autor afirma que a figura materna é definida como:
[…] aquela pessoa para a qual a criança orienta, de acordo com preferências, seu comportamento de apego; por “mãe substituta” entende-se qualquer outra pessoa para a qual a criança está disposta, provisoriamente, a dirigir seu comportamento de apego […] (BOWLBY 1990, p. 23)
Apesar de a expressão ‘figura materna’ estar normalmente associada à mãe, Bowlby vincula essa associação não só a ela, a que dá à luz a criança, considerada genitora, mas também à pessoa que, independentemente do laço de consanguinidade ou parentesco, cuida da criança e com ela estabelece um laço afetivo. A respeito de apego e comportamento de apego, Bowlby (1984, p. 396) pondera:
Apego significa disposição forte em buscar e manter proximidade com alguém específico; o apego é contínuo e modifica-se apenas com o passar do tempo (um longo tempo) e é independente da situação.
Comportamento de apego são as atitudes que uma criança tem para aproximar-se ou manter a proximidade com alguém, por exemplo, chorar, agarrar, protestar, tais comportamentos são situacionais, fazendo-se presentes ou não, dependendo da situação.
A partir dessas definições, o autor afirma que o comportamento de apego tem a finalidade de aproximação da figura de apego com o intuito de se tornar mais acessível. Essa figura é responsável por proporcionar ao bebê e à criança bem pequena maior segurança para participar das atividades e explorar os espaços do seu entorno, oferecendo-lhes condições de estabelecer novos vínculos com outras pessoas. No instante em que o bebê e a criança bem pequena passam a se familiarizar com o novo ambiente, sentem-se mais confiantes e estabelecem novas figuras de apego, aceitando melhor os momentos de separação, que com o tempo tornam-se menos dolorosos.
Para Bowlby (1984), esse comportamento é manifestado pelas crianças, normalmente, até o final do terceiro ano de vida. Nessa idade, ao perceberem que foram deixadas por sua mãe, elas se mostram consternadas; muitas apresentam reações de choro ou permanecem caladas, inativas e, no ambiente escolar, exigem muita atenção e dedicação das professoras. O autor acrescenta que todo comportamento de insatisfação da criança, o choro, por exemplo, deve ser considerado e analisado adequadamente, de forma que nem tudo seja julgado como birra, mimo, patologia ou superproteção por parte dos pais e da família. Essas relações de apego são especiais, fortes e duradouras e podem dirigir-se a uma ou mais de uma pessoa, porém, a criança tenderá a procurar aquela a quem é mais apegada.
Esse comportamento, quando situado no curso da evolução das espécies, tornou-se um diferencial, uma vez que indivíduos que vivem em bando e com cuidado parental têm maior facilidade adaptativa e, por conseguinte, mais chances de sobreviverem em condições inóspitas. Da mesma forma, isso ocorre com a criança: em busca de um sentimento de confiança e segurança, ela tenta estabelecer proximidade com um adulto, pois sabe que este, além de ser responsável por ela, suprirá suas necessidades (BOWLBY, 1998). Ao encontrar um adulto responsável, a criança, em algumas situações, fica separada ou distante da mãe ou de outra figura materna, podendo manifestar certa frieza ou passividade ao reencontrá-la, o que caracteriza um processo chamado pelo autor de ‘desapego’. O desapego distingue-se pela ausência quase total de comportamento de apego da criança ao reencontrar sua mãe. Manifesta-se normalmente nos bebês ou crianças bem pequenas, de seis meses a três anos de idade, que passam uma semana ou mais longe dos cuidados da mãe, em virtude de terem sido entregues aos cuidados de um responsável, devidamente designado. Quanto ao desapego, o autor constata:
O desapego é caracterizado pela maneira como a criança que é separada da mãe irá se comportar ao reencontrá-la, sendo bem menos evidente com o pai;
A duração do desapego da criança em relação à mãe tem elevada correlação com a extensão da separação materna. (BOWLBY, 1998, p. 41)
Segundo o autor, as ocasiões de perda podem ser comparadas ao luto, de maneira que a criança assume uma postura defensiva, na tentativa de se adaptar a uma situação que lhe é imposta. Esse desapego funcionaria como estratégia para minimizar o sofrimento causado pela dor da separação da mãe, podendo ser comparado à cicatriz de um ferimento que, após algum tempo, forma uma casca e para de sangrar.
Diante do exposto, destacamos que as relações de apego e desapego da criança quanto à figura materna, seja ela representada por sua mãe ou alguém de sua escolha, constituem sentimentos essenciais ao bem-estar delas e devem ser respeitadas e consideradas de acordo com a sua relevância em todos os momentos de sua vida escolar, sobretudo durante o período de adaptação em instituições de ensino. Nesse momento, a professora tornase fundamental, pois será a figura materna que dará suporte emocional aos bebês e às crianças bem pequenas no ambiente escolar.
3 Metodologia
A pesquisa, essencialmente de cunho qualitativo, orbitou no universo de um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado na cidade de São Paulo. Optamos por essa abordagem metodológica porque ela envolve o levantamento de dados obtidos no contato direto do pesquisador com a realidade estudada, enfatizando mais o processo do que o produto. Segundo Minayo (1995, p. 21),
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Na primeira fase do estudo, o instrumento de coleta de dados foi a observação de: a) bebês e crianças bem pequenas que utilizavam objetos transicionais no período de adaptação, e b) de quatro professoras que trabalham em duas turmas de Berçário II que atendem crianças de 9 meses a 1 ano e 11 meses.
A observação, segundo Lüdke e André (1986), apresenta várias vantagens, pois possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado. Entre elas, as autoras citam as seguintes: 1. a experiência direta é o melhor teste para se verificar um fato; 2. o observador pode recorrer aos seus conhecimentos e experiências pessoais a fim de auxiliar na compreensão do fenômeno observado; 3. é possível aproximar-se da perspectiva dos sujeitos, apreendendo os significados que eles atribuem à realidade e às suas ações; 4. as técnicas de observação proporcionam a captação de aspectos novos de um dado fenômeno; 5. a observação permite a coleta de dados que outra forma de comunicação não possibilita em certas situações.
Detivemos um olhar mais apurado sobre as crianças que utilizavam os objetos transicionais, especificamente quanto aos sentimentos que demonstravam quando os pais se despediam, durante a rotina, a alimentação, o sono, o choro, as interações, as atividades e as brincadeiras. Fizemos anotações e reflexões sobre esses momentos de observação, sobre algumas falas das educadoras e dos pais.
Na segunda fase do estudo, realizamos entrevistas semiestruturadas com as quatro educadoras, agrupadas em duplas, por turma, pois a quantidade de funcionários para substituí-las nos períodos das entrevistas não permitiu a presença de todas ao mesmo tempo. Escolhemos tal instrumento metodológico pois, segundo Lüdke e André (1986, p. 34), uma entrevista semiestruturada não segue uma ordem rígida, mas possui um esquema básico que permite ao pesquisador fazer intervenções quando necessário. Para as autoras, a entrevista semiestruturada permite ao entrevistador obter as informações desejadas com “[…] qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos […]” Além disso, “[…] permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas […]” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34)
As entrevistas foram pautadas em dez questões antecipadamente elaboradas a fim de que pudéssemos apreender o conhecimento prévio das professoras sobre os conceitos ‘período de adaptação’, ‘teoria do apego’, ‘objetos transicionais’ e sua importância para a criança. O roteiro das entrevistas foi pautado nas seguintes questões: 1) Como ocorre o período de adaptação na creche? 2) O que você entende sobre os conceitos ‘objetos transicionais’ ou ‘objetos de apego’? 3) Você já havia pensado na relação dos bebês e das crianças pequenas com os objetos transicionais? 4) Você sabe qual é o significado e importância desses objetos para os bebês e crianças bem pequenas? 5) A gestão da escola faz alguma menção ou restrição quanto ao uso desses objetos? 6) Enquanto educadora, você permite que os bebês e as crianças bem pequenas utilizem os objetos transicionais durante o período de adaptação? Por quê? 7) Quais são os objetos que os bebês e crianças pequenas mais utilizam? 8) Enquanto observa os bebês e as crianças bem pequenas, você percebe alguma diferença no comportamento entre as que recorrem aos objetos transicionais e as que não recorrem? Explique. 9) Em quais momentos essas mudanças de comportamento ficam mais evidentes? 10) Você acha que há um tempo determinado para que os bebês e crianças bem pequenas desfrutem desses objetos após o processo de adaptação?
Na terceira e última fase do estudo realizamos círculos de cultura com as professoras. Utilizamos como base as mesmas perguntas das entrevistas semiestruturadas e o texto “Por que choram os bebês?”, extraído do livro A criança e o seu mundo, de Winnicott. Para Freire (2003, p. 16), “O Círculo se constitui assim em um grupo de trabalho e de debate. Seu interesse central é o debate da linguagem no contexto de uma prática social livre e crítica.” O círculo de cultura possibilita a todos os envolvidos que enxerguem uns aos outros e, no caso, que pesquisadora e professoras aprendam ao mesmo tempo. Os círculos vão além daquilo que cada indivíduo apresenta e sabe de maneira particular, uma vez que instiga modos de pensar coletivos que favorecem a elaboração de hipóteses e de novas ideias. Eles têm por objetivo proporcionar uma vivência participativa pautada no diálogo e no respeito ao outro, a fim de que possam refletir de maneira colaborativa sobre os aspectos abordados pelos seus pares. Porém, para que o trabalho seja satisfatório, é necessário que a animadora cultural (pesquisadora) esteja atenta a tudo o que está sendo dito pelas professoras, pois todos os discursos trazem modos de ser, pensar e agir de cada uma. Em função disso, nesta pesquisa, com o objetivo de analisar as falas das docentes na íntegra, os círculos de cultura foram gravados.
4 Análise dos Dados
4.1 Entrevistas semiestruturadas
A partir da análise das entrevistas semiestruturadas notamos que as docentes se preocupavam com o acolhimento dos bebês e crianças bem pequenas, investiam em propostas que despertassem a atenção e participação delas e procuravam acalmá-las no intuito de diminuir o choro, reação constante nesse período de adaptação. Costumavam oferecer, além dos recursos materiais para o conforto das crianças, contato físico e visual, em muitos momentos para duas ou mais crianças ao mesmo tempo, por entenderem que esse contato favorece a formação de vínculos afetivos.
As educadoras deixaram claro que conhecem a real importância dos objetos transicionais e quais deles são mais utilizados, porém não estabeleceram ligação entre eles e a figura de referência da criança. Apenas uma professora associou o objeto ao ambiente familiar e às lembranças da criança, atribuindo um valor particular capaz de gerar bem-estar ao cheiro do objeto. Ressaltaram a questão da confiança que a criança adquire dia a dia no CEI, a partir da assimilação da rotina escolar; contudo, destacaram que, depois do período de adaptação, os objetos já não são tão necessários, pois a criança passa a se sentir pertencente ao grupo e ao ambiente. Salientamos que a duração do período de adaptação é subjetiva; não existe uma idade ideal para que a criança abandone o objeto transicional, pois isso depende de muitos fatores pessoais.
No que se refere à categoria objetos transicionais, somente uma professora relatou que ouviu o termo apenas quando começou a trabalhar com crianças, as demais declararam que já o conheciam, destacaram a importância desses objetos na vida da criança e afirmaram permitir seu uso no período de adaptação, em função de estarem mais sensibilizadas pela ausência da família. Demonstraram também a preocupação de acalentar e acolher os pequenos. Quanto ao significado e importância desses objetos, todas as professoras concordaram que eles trazem benefícios para os bebês e crianças bem pequenas. De fato, acreditam nos sentimentos de segurança e conforto que o uso dos objetos proporciona.
Durante o período de adaptação, foi possível notar que, em momentos de tristeza e choro, algumas crianças pareciam mais apegadas aos seus objetos transicionais do que outras. Esse apego mais acentuado, de acordo com Pantalena (2010) e Bowlby (1998), constitui um comportamento comumente esperado, pois a criança que está passando por muitas mudanças e está afastada dos pais e familiares buscará meios de se sentir mais calma e segura. Acerca das possíveis intervenções ou objeções da equipe gestora, todas as educadoras concordaram em que a gestão da escola não interferiu na postura delas. Elas mencionaram que a equipe gestora valorizou o uso dos objetos de apego, por saber da sua importância e significado para a criança, o que lhes permitiu ficar à vontade e poder trabalhar com autonomia, da forma mais conveniente à situação.
Todas as professoras mencionaram que admitem o uso dos objetos de apego pelos bebês e crianças bem pequenas no período de adaptação. Elas entendem que os sentimentos das crianças devem ser respeitados e que esses objetos tornam a adaptação menos traumática para todos os envolvidos. Essas respostas reforçam o fato de que as professoras reconhecem o sentido e a relevância dos objetos transicionais; não obstante, em alguns períodos observamos que elas interferiam na escolha dos locais e momentos em que as crianças deveriam utilizá-los. Estrategicamente, retiravam e devolviam os objetos com o intuito de convencê-las a parar de chorar.
Os objetos transicionais mais utilizados no CEI, de acordo com as docentes, foram: paninhos, chupetas e brinquedos como bonecas e carrinhos. Além desses, uma criança utilizou-se da mochila. Ressaltamos que alguns objetos podem ser peculiares, uma vez que a própria criança costuma elegê-lo.
As professoras também foram unânimes em dizer que perceberam diferenças no comportamento dos bebês e crianças bem pequenas que utilizaram os objetos transicionais. Observaram que elas se adaptaram à creche com mais facilidade, ficaram mais tranquilas e seguras, costumavam chorar menos e se acalmavam mais facilmente. Também concordaram que as mudanças de comportamento foram evidentes. Citaram os períodos de sono, das refeições, situações de choro e a chegada da criança ao CEI, momentos em que principalmente o choro e o isolamento ficavam mais aparentes.
Dias e Conceição (2014) e Winnicott (1971) reforçam que em torno dos quatro a cinco anos de idade a criança vai perdendo o interesse pelo objeto e passa a procurá-lo com menos frequência durante o dia, somente em momentos específicos o fazem como no horário do sono, uma vez que nessa idade a criança já ampliou suas interações sociais e consegue demonstrar o que sente pela fala, fato que não ocorria quando se expressava somente pelo olhar, pelos gestos e pelo choro.
4.2 Círculos de cultura
Dando seguimento à pesquisa, realizamos o primeiro círculo de cultura com as professoras. Conforme mencionado anteriormente, partimos das dez questões respondidas pelas docentes durante as entrevistas semiestruturadas. Delas, destacamos alguns temas geradores. Vale lembrar que, nesse momento, as professoras expuseram seus questionamentos, dúvidas e como entendiam cada categoria. A discussão foi muito rica e gerou novos conhecimentos.
os objetos transicionais ou de apego, suas funções, características e importância para a criança;
a figura materna, a Teoria do Apego e o comportamento de apego;
período de uso e diferentes formas de utilizar os objetos de apego;
os fenômenos transicionais, as dependências relativa e absoluta;
questões relacionadas ao período de adaptação da criança, sentimentos, aflições, diferentes tipos de choro;
a importância do olhar atento e da escuta sensível em favor de bebês e crianças bem pequenas no decurso do período de adaptação.
O círculo de cultura possibilitou uma rica troca de ideias e conhecimentos, valores e conceitos que foram discutidos em grupo. As professoras tentavam entender os sentimentos das crianças, suas reações, as manifestações de choro, os gestos e expressões corporais quando eram separadas da família, em especial da mãe. Ressaltaram em suas falas que o período de adaptação de algumas crianças foi mais longo e doloroso. Após a discussão e os comentários sobre os principais conceitos teóricos abordados, elas compararam o desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas entre si durante o período de adaptação, relembrando os casos que mais lhes chamaram a atenção.
Uma professora enfatizou as situações de medo e insegurança vivenciadas por uma criança que utilizava uma corujinha como objeto de apego. Mencionou que, aos poucos, a criança não só não recorria mais ao objeto como permitia que ele fosse tocado e carregado ao longo do dia por outras crianças da turma. A professora mencionou que a mãe da criança parecia não se conformar que o objeto ao qual sua filha havia se apegado perdera permanentemente o significado e a importância, ao ponto de ela não querer sequer segurá-lo. Todos os dias, a mãe insistia em entregar a corujinha, porém a criança jogava-a no chão, demonstrando ou uma certa maturidade e independência, se se comparar essa atitude ao comportamento no período inicial de adaptação, ou uma forma de agredir a mãe, que eventualmente a ‘abandonava’. As cenas observadas durante a adaptação dos bebês e crianças bem pequenas fazendo birra, jogando-se ao chão ou escondendo-se atrás da porta também deixaram de acontecer, salvo em casos isolados em que determinada criança não estava bem ou estava passando por algum processo familiar difícil.
Após relembrarmos esses momentos, fizemos um fechamento dos assuntos abordados nesse círculo de cultura e as professoras apontaram os pontos positivos e negativos observados a respeito do período de adaptação e do uso dos objetos transicionais. Embora não houvesse, naquele momento, outra solução para as crianças que ficavam no CEI em período integral propusemos, a partir das falas das docentes, uma reflexão acerca da quebra do vínculo afetivo dos bebês em relação à troca das professoras entre os períodos, pois eles reagiam a essa mudança com estranhamento e choro. Mesmo com a possibilidade da reflexão a respeito de uma possível mudança na forma de acolher as crianças, as professoras concordaram que esse ‘choque de realidade’ ocasionado pela troca das educadoras normalmente aconteceria, uma vez que o período de adaptação é curto e que mais cedo ou mais tarde elas teriam que se acostumar com outras professoras.
No segundo círculo de cultura utilizamos como ponto de partida para o diálogo um texto previamente enviado às professoras, extraído do livro A criança e o seu mundo, de Winnicott. Trabalhamos o capítulo intitulado “Por que choram os bebês?”, solicitando às professoras que lessem o texto antes do nosso encontro, extraindo os trechos que mais achassem interessantes, ou algo que lhes tivesse impactado de alguma forma.
Esses trechos foram discutidos no último círculo de cultura. A reflexão iniciou após a leitura de um trecho no qual Winnicott (1998) narra a passagem em que uma mãe adotiva, para fazer uma viagem de quinze dias, deixa sua filha, a qual, anteriormente à adoção, havia passado por momentos difíceis. O autor narra a tristeza e os sentimentos da menina durante a ausência da mãe. Ao analisar a narrativa, as professoras relacionaram as informações do texto com os momentos vividos pelas crianças com as quais haviam estado, pois duas delas reagiram da forma descrita por Winnicott (1998), ou seja, postaram-se na porta da sala e/ou da escola esperando a mãe chegar.
Para finalizar, relembramos os momentos vivenciados no período de adaptação para que pudessem recordar de alguns instantes de agonia das crianças. De fato, elas concordaram em que, nesse período, os sentimentos foram realmente intensos e profundos. Uma professora mencionou que os momentos de apatia vivenciados por algumas das crianças chamaram sua atenção. Ela observou que alguns bebês da sua turma choravam até cansar e que, com o correr dos dias, passavam a reagir como se não se importassem mais com a despedida dos pais, não interagiam, não brincavam e se recusavam a ser consolados. Tinha-se a impressão de que eles se sentiam abandonados. Em alguns períodos do dia, ficavam apáticos e imóveis, sentados no chão da sala ou nos colchonetes do espaço, demonstrando desconsolo ou desilusão. Quanto a isso, Winnicott (1998, p. 74 - grifo nosso) aponta que,
[…] o bebê triste pode ser agarrado ao colo e acariciado porque, ao tomar a responsabilidade por aquilo que o fere, ganha o direito de manter boas relações com as pessoas. De fato, um bebê triste poderá necessitar o amor físico e demonstrativo da mãe e da professora. O que ele não precisa é ser distraído efusivamente […] da sua tristeza. Digamos que ele se encontre em estado de luto e requer certo período de tempo para recuperar-se […]
Ao final, conversamos sobre as contribuições oferecidas pela leitura do texto e demais pontos que as docentes destacaram. Apontamos possibilidades de aprendizagem a partir de trocas de experiências em momentos como esses e a necessidade de continuar o debate.
5 Considerações finais
Esta pesquisa teve o objetivo de compreender a maneira como ocorreu o período de adaptação de crianças pequenas a um Centro de Educação Infantil (CEI) e de analisar o uso dos objetos transicionais nesse processo.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade escolar é atualizado anualmente e fica à disposição dos profissionais da instituição e da comunidade local para leitura e contribuições, porém, no que se refere aos objetos transicionais, precisa passar por reformulações que destaquem sua importância para as crianças, sobretudo por ocasião de sua entrada na escola.
Conforme mencionamos na Introdução, encontramos apenas quatro publicações sobre essa importante temática. Ressaltamos que os profissionais que atuam na escola da primeira infância não podem impedir e/ou retirar à força os objetos de apego das crianças, pois são eles que as ajudarão a enfrentar a nova realidade longe da mãe ou de outra figura materna.
Percebemos, a partir da perspectiva da ação-reflexão-ação proposta nos círculos de cultura, que a conduta das professoras em relação aos objetos de apego foi ressignificada, pois elas puderam introjetar, por meio do diálogo, o quanto seus olhares e escutas atentos foram fundamentais para o bem-estar dos bebês e das crianças bem pequenas. O conhecimento que as professoras diziam que tinham sobre a temática estava pautado no senso comum. Elas reconheciam a importância desses objetos para o conforto e segurança das crianças, mas não sabiam explicar, teoricamente, quanto e por que eles são fundamentais no desenvolvimento psíquico e emocional delas.
Em função disso, entendemos que tal discussão deva fazer parte da formação inicial e continuada de professores que buscam percorrer sua trajetória profissional na Educação Infantil. Os bebês e as crianças bem pequenas, assim como qualquer ser humano, necessitam de segurança emocional para bem conduzir suas vidas e criar vínculos seguros, de confiança e de afeto.
Cabe à escola da primeira infância lançar um olhar apurado sobre essa questão, uma vez que é o período primordial para a constituição do sujeito, portanto, trabalhar exaustivamente com os professores as questões apontadas nesta pesquisa se faz necessário. Os documentos oficiais, em sua totalidade, alertam nesse sentido e dão pistas de como os professores podem proceder no dia a dia escolar.
