1.1 O Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento. Esse distúrbio apresenta maior incidência em pessoas do sexo masculino, independe de cultura ou classe social e é caracterizado principalmente por um desvio no desenvolvimento das relações sociais. Segundo ^{Silva, Gaiato e Reveles (2012}, p. 159):

A palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. A primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, em 1911, para descrever uma das características de pessoas com esquizofrenia, se referindo ao isolamento social dos indivíduos acometidos.

De acordo com ^{Cunha (2017)}, em termos de pesquisas publicadas, foi Leo Kanner, psiquiatra austríaco em 1943, por meio da obra - Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo - que marcou o início das pesquisas relacionadas ao autismo. Segundo o autor, Kanner descreveu nessa obra, casos de onze crianças que tinham em comum um isolamento excessivo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da rotina, denominando-as autistas.

O TEA manifesta-se nos primeiros anos de vida e sua causa ainda é desconhecida, mas há grande possibilidade de envolver fatores genéticos. “Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos abarcando quadros comportamentais diferentes” (^{CUNHA, 2017}, p. 19). Esse fato justifica a palavra “espectro” e dificulta, muitas vezes, um diagnóstico precoce, pois cada autista pode apresentar comportamentos diferenciados.

Desde o século XIX a concepção de autismo sofreu várias alterações. ^{Wing e Gould (1979)}, no final dos anos de 1970 apontaram para a existência de um problema comum a todos os indivíduos que padeciam do espetro do autismo. Nesse período, conforme os autores, pesquisas sugeriam uma tríade de incapacidades ao nível da comunicação verbal e não-verbal, da relação com os outros e das atividades lúdicas e imaginativas. Assim, denominaram-se estes três sintomas de: Tríade de Lorna Wing, conforme observamos na imagem a seguir.

Fonte: Amorim ^{Juvenal (2011)}

Figura 1 Tríade do autismo em ^{Wing e Gould (1979)}  

Conforme ^{Wing e Gould (1979)} o TEA compreende comportamentos agrupados em uma tríade principal as quais evidenciam: dificuldades na interação social, tendendo ao isolamento; comprometimento na linguagem e comunicação, muitas crianças autistas não são verbais, ou seja, não desenvolveram a fala e mesmo as que desenvolveram, foi de forma tardia; e, a terceira característica refere-se a limitações em relação ao domínio do pensamento e comportamento, o que caracteriza-se pela existência de disfunções sociais, perturbações emocionais e imaginativas, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas.

A Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de ²⁰¹², que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos do indivíduo com Transtorno do Espectro Autista, caracteriza o TEA no artigo 1º, como:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

Conforme o documento mais atual referente aos transtornos mentais, instituído em sua última versão pela Associação Americana de Psiquiatria, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM V/ 2013), o TEA engloba hoje a síndrome de Asperger, o autismo clássico (alto grau de comprometimento) e o transtorno global do desenvolvimento (dificuldades de comunicação e interação social), sendo definido pela presença de comprometimentos diversos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos.

O padrão de comportamento do autista impõe rigidez e rotina no que se refere a muitos aspectos do funcionamento diário, tanto relacionados a atividades novas quanto a hábitos familiares e brincadeiras. Há alguns sintomas que se forem percebidos precocemente na criança, ajudam no reconhecimento do transtorno: retrair-se e isolar-se das outras pessoas; não manter contato visual; resistir ao contato físico; resistência ao aprendizado; não demonstra medo diante de perigos reais; apresentar insensibilidade à dor; não atender quando chamado; birras sem razão aparente; não aceitar mudanças de rotina; usar as pessoas para pegar objetos; hiperatividade física ou calma excessiva; agitação desordenada; apego e manuseio não apropriado de objetos; movimentos circulares no corpo; sensibilidade a barulhos; estereotipias²; ecolalias³; não manifestar interesse por brincadeiras compartilhadas; compulsão (^{CUNHA, 2017}).

Torna-se fundamental perceber a relevância do papel da educação inclusiva diante da inclusão de crianças com TEA, principalmente no que se refere à atuação dos seus profissionais, pois, em muitos casos do transtorno, são primeiramente identificados na escola. E, para além dessa identificação, a escola necessita buscar recursos didático-pedagógicos que respondam às necessidades especiais das crianças com TEA. Para tanto, apresentamos no próximo tópico, as considerações sobre a Educação Inclusiva diante do TEA e das Tecnologias (Assistiva e Móvel).

1.2 A educação inclusiva diante do TEA e das tecnologias (Assistiva e Móvel)

Antes de iniciarmos as discussões sobre a educação inclusiva diante do TEA e das tecnologias, não podemos deixar de apresentar algumas considerações pertinentes sobre a educação numa perspectiva inclusiva de forma geral. Partimos do pressuposto de que “para começar, o professor precisa valorizar de verdade a presença de cada um. Precisa reconhecer permanentemente que todos influenciam a dinâmica da sala de aula” (^{HOOKS, 2013}, p. 18). Nesse sentido, é necessário romper com o paradigma da homogeneidade e uniformização, do modelo tradicional e “contemplar a diversidade e as diferenças presentes em sala de aula é o primeiro passo para desmantelar a concepção cartesiana do ser humano formada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino” (^{FURTADO, 2012}, p. 02).

Faz-se urgente edificar uma nova proposta de organização político-pedagógica que atenda aos princípios e fins da educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva, pois conforme ^{Reis, Santos e Oliveira (2017}, p. 49) “o foco consiste em desenvolver práticas pedagógicas que consigam dar respostas adequadas às necessidades de cada aluno”. Sobre essa perspectiva de educação, ^{Pires (2006)} evidencia que a escola precisa deixar de ser uma instituição de alguns e para alguns e passar a ser uma instituição de todos e para todos.

Uma educação pautada nessa concepção valoriza o exercício da alteridade⁴ como mecanismo de combate às práticas preconceituosas e discriminatórias, já que as pessoas que praticam os princípios da alteridade aprendem a respeitar as diferenças, o ritmo e as necessidades de cada um (^{REIS; SANTOS; OLIVEIRA, 2017}). Isso implica que a educação numa concepção inclusiva necessita do exercício dos princípios da alteridade por parte de toda a comunidade escolar envolvida no ambiente educativo. Desse modo, “somente com persistência e ações focadas na aprendizagem e sobre a aprendizagem, tenderemos a incorporar a alteridade de forma efetiva na ação docente” (^{FURTADO, 2012} p. 04). Ou seja, a alteridade somente é incorporada na ação do professor se este se colocar no lugar do outro, procurar entender como este aprende e possibilitar atividades que visem a aprendizagem deste outro.

Nessa perspectiva, o que se almeja de um ambiente educativo vai além de um mero ensino focado nos aspectos conceituais e cognitivos, se preocupa com o crescimento da pessoa como ser humano. Em outras palavras, “se preocupa com a formação humana, emocional e cidadã de todos” (^{REIS; SANTOS; OLIVEIRA, 2017}, p. 26).

“Espera-se hoje que a professora⁵ seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula” (^{FERREIRA, 2016}, p. 231 - grifo nosso), e, ainda, que “[...] abram a cabeça e o coração para conhecer o que está além das fronteiras do aceitável, para pensar e repensar, para criar novas visões, celebro um ensino que permita as transgressões” (^{HOOKS, 2013}, p. 24).

Não se pode pensar em um ensino pautado na concepção inclusiva sem a participação das novas tecnologias. E, neste estudo, destacamos as Tecnologias Assistivas (TA) em dispositivos móveis. A TA visa a participação de indivíduos com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, de forma a desenvolver sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (^{BRASIL, 2009}, p. 09).

Fundamentados no documento supracitado e nos autores estudados, percebemos que o papel da Tecnologia Assistiva na escola vai além da acessibilidade, rompe com barreiras que impossibilitam os indivíduos com deficiências de desempenharem suas habilidades, comunicação e autonomia. ^{Bersch (2007)} ressalta que se deve fazer TA na escola, encontrar meios alternativos de garantir a aprendizagem aos discentes com deficiências.

Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, mobilidade, escrita, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador e etc. é envolver o aluno ativamente, desafiando-o a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator [...] (^{BERSCH, 2007}, p. 31).

Os recursos compreendidos por este campo de atuação podem proporcionar várias formas de acessibilidade, bem como fazer uso de outras formas de tecnologia. Neste estudo nos pautamos na tecnologia móvel em smartphones e tablets como aliada.

Com o crescimento da telefonia móvel, banda larga e redes sem fio, a mobilidade e a computação em múltiplas plataformas e aparelhos tornam-se cada vez mais viáveis (^{SACCOL; REINHARD, 2007}). A tecnologia móvel em smartphones e tablets está cada vez mais presente na vida das pessoas, incluindo aquelas que possuem alguma necessidade especial, o que coloca a escola diante de uma aliada na inclusão escolar, pois, além desse referencial, essa tecnologia é capaz de exercer grande atratividade sobre as crianças autistas, despertando o interesse e a atenção dessas, conforme destacam ^{Caminha et. al (2016)}.

Sendo assim, percebemos a relevância de fazer desses recursos tecnológicos, instrumentos que contribuam na aprendizagem das crianças com TEA. Além do mais, é importante ressaltar que estratégias lúdicas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, geralmente, apresentam boa aceitação das crianças com algum transtorno do desenvolvimento, pois torna agradável, atividades cansativas como, por exemplo: escrever e ler.

A TA vem sendo utilizada com a tecnologia móvel em smartphones e tablets devido às suas vantagens de variabilidade e acesso de forma rápida e flexível em qualquer lugar, tornando-se um recurso válido na inclusão escolar de discentes com TEA.

Nesse cenário de influências da tecnologia móvel, surgiram diversos aplicativos que visam contribuir com a educação das crianças e a escola deve compreender a relevância de agregar esses recursos inovadores às suas práticas, principalmente se fundamentados no método TEACCH, que abordamos no próximo item deste trabalho.

1.3 Intervenção pelo TEACCH

As necessidades especiais impostas pela condição do TEA fazem com que a pessoa aprenda de uma maneira peculiar. Dessa forma, seus materiais e intervenções de ensino também precisam ser peculiares para atender suas necessidades específicas.

A literatura demonstra que, ao longo do tempo, algumas modalidades de intervenção foram concebidas para o tratamento e escolarização de indivíduos com TEA. Conforme ^{Mello (2007)}, os mais usuais, são: TEACCH, ABA⁶ e o PECS⁷. E, tendo em vista a finalidade deste artigo, nos atemos a apresentar apenas o primeiro, trazendo algumas considerações sobre a sua inclusão na escola.

O Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits na Comunicação (TEACCH) surgiu em 1964 na Universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos da América e foi elaborado por Eric Shopler e colaboradores, segundo a página da instituição na rede. Atualmente, é muito utilizado em várias partes do mundo.

No Brasil o programa TEACCH foi implantado primeiramente no Centro TEACCH Novo Horizonte em Porto Alegre/RS, em 1991, e depois pelas AMAs (Associação de Amigos do Autista) e mais recentemente por algumas APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcional) (^{FERREIRA, 2016}, p.32).

O Brasil conheceu o TEACCH há aproximadamente 20 anos e, mesmo diante de um tempo considerável, as escolas não dispõem de formação suficiente para o trabalho com essa proposta, que hoje é utilizada mundialmente. Percebe-se que tanto a formação inicial quanto a continuada, deixa lacunas na formação docente para as especificidades do TEA. O que nos leva a concordar que “não se inclui ninguém com uma pedagogia restritiva” (^{CUNHA, 2017}, p. 100). Para esse autor: “na verdade a inclusão escolar inicia-se pelo professor”. E, o grande problema, é que “[...] criam-se leis, mas, nem sempre, existem as possibilidades de preparação daqueles que trabalham na escola” (^{CUNHA, 2017}, p. 101). Faltam investimentos ou até um olhar inclusivo dos gestores públicos para a consolidação de uma formação docente condizente com uma educação inclusiva.

A estrutura TEACCH fundamenta-se na aprendizagem por intermédio da associação de imagens e, por isso, esse programa trabalha com recursos visuais, tais como fotografias, pictogramas, entre outros. O “Programa TEACCH é, nesse caminho, um sistema de orientação de base visual com apoio na estrutura e na combinação de vários recursos para aprimorar a linguagem, aprendizagem de conceitos e mudança de comportamento”, conforme pontua ^{Ferreira (2016}, p. 34).

Segundo ^{Fonseca e Ciola (2014)}, nas intervenções pelo TEACCH utilizam-se inicialmente de um método de avaliação chamado Perfil Psicoeducacional Revisado (PEPR), em que, na avaliação, se considera tanto os pontos fortes quanto as dificuldades de cada criança, tornando possível, a criação de um programa individualizado. “Este método é baseado na organização do ambiente físico através de rotinas - representadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, como tarefas ou atividade a fazer” (^{MELLO, 2007}, p. 36).

O método utiliza avaliações, levando em conta os pontos fortes e as maiores dificuldades do indivíduo, em um programa individualizado. Ele objetiva desenvolver a independência do autista de modo que ele, ainda que precise do professor para o aprendizado, possa ser, em grande parte do seu, independente para fazer coisas relacionadas à sua vida diária. O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico por meio de rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas. O objetivo é adaptar o ambiente para o autista mais facilmente compreendê-lo e compreender o que se espera dele (^{CUNHA, 2017}, p. 73).

As intervenções pelo TEACCH envolvem um processo de construção de tarefas que incluem: como selecionar os materiais; como localizar a atividade; como agir ao que está sendo solicitado; a orientação guiada pelo educador; a aplicação visualmente mediada; o conceito de fim; dentre outras (^{FONSECA; CIOLA, 2014}). Dessa forma, podemos organizá-los em duas grandes categorias: sistemas de trabalhos concretos (materiais concretos que tragam sentido à criança) e sistemas de trabalhos simbólicos mediante imagens, códigos ou escritos, cada qual com suas características, propondo uma estrutura com rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas.

^{Fonseca e Ciola (2014)} apontam algumas vantagens do TEACCH para discentes com TEA, como: contribuição na organização das dificuldades com memória sequencial e organização do tempo; orienta a criança a compreender o que o material espera dela; diminui o nível de ansiedade e, portanto, diminui a possibilidade do surgimento de comportamentos inadaptados; orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, aumentando a autonomia; diminui problemas com sobrecarga sensorial advindos de informações muito complexas; diminui as dificuldades na compreensão de tarefas com muitos elementos; contribui com o aumento da motivação do aluno perante as atividades escolares; aumenta o foco (atenção), potencializando as facilidades visuais; beneficia o processamento cerebral responsável pelas habilidades visuais; dentre outras.

Diante disso, percebemos que o TEACCH é uma estrutura que beneficia o tratamento e a educação de crianças autistas em diferentes graus de dificuldades, contribuindo com a sua inclusão e autonomia. Por meio dele, “cabe ao educador fazer o mundo ser compreensível, ajudar o aluno autista a organizar as informações; tornar o ilógico, lógico; transformar o ‘bombardeio sensorial’ em algo tolerável. Estrutura é, nesta concepção, a chave para o sucesso” (^{FONSECA; CIOLA, 2014} p. 79).

1.4 Aplicativos para discentes com TEA em processo de alfabetização, baseados no TEACCH

Conforme já mencionamos anteriormente, a Tecnologia Assistiva aliada à Tecnologia Móvel tem se tornado um relevante recurso no atendimento às necessidades específicas de indivíduos com TEA. Em virtude dessa crescente demanda, têm surgido muitos aplicativos que favorecem o trabalho pedagógico, embasados em algum programa ou método de intervenção propício para o TEA.

Tendo em vista os objetivos deste artigo, buscamos em um estudo descritivo, caracterizar e descrever as contribuições de dois aplicativos que podem ser utilizados como ferramentas pedagógicas no processo de aprendizagem de crianças com TEA: o - Lina Educa - em Gomes e Silva (2007) e - ABC Autismo - em ^{Farias; Silva e Cunha (2014)}, ambos, embasados no TEACCH.

As pessoas com TEA apresentam déficit de atenção, organização e processamento, impedindo a compreensão de regras e padrões de linguagem. Assim, a função básica do apoio visual presente no TEACCH é exatamente suprir essa deficiência por meio da mediação das cores, função de destaque nos dois aplicativos aqui anunciados.

O aplicativo Lina Educa

Gomes e Silva (2007) apresentam um aplicativo chamado - Lina Educa - que visa alcançar a qualidade do ensino lúdico para crianças com autismo grave/clássico, utilizando uma intervenção pelo TEACCH. Esse aplicativo tem o objetivo principal de “desenvolver a capacidade intelectual aliada a noções de organização, para que a criança autista possa habituar-se a uma rotina educacional” (GOMES; SILVA, 2007, p. 05).

O Lina Educa utiliza uma personagem animada (a tartaruga Lina/figura 02) que inter-relaciona com a criança nas atividades de vida diária a serem executadas, como escovar os dentes, tomar banho, ir à escola, além das atividades que envolvem a aprendizagem de palavras. O aplicativo pode ser utilizado por pais e professores para auxiliar as crianças no seu processo de desenvolvimento.

O aplicativo foi desenvolvido por pesquisadores da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) com a utilização de recursos públicos da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM). Pode ser obtido gratuitamente no site www.linaeduca.com e possui versões para Tablets com sistema Android e IOs e computadores desktop com sistemas Windows e Linux.

Fonte: http://www.linaeduca.com/

Figura 2 Tela do Lina Educa 

O software possui uma linguagem simples e animações gráficas para que os pais ou professores possam mostrar às crianças cada etapa que elas devem realizar. No processo de alfabetização a criança aprende a fazer associações entre imagens, sons e palavras; e, no caso da atividade desenvolvida pelo aplicativo, o TEACCH se aplica, pois ao final de cada etapa concluída a tartaruga Lina comemora junto com a criança para estimulá-la.

O Lina Educa dispõe de um calendário (Figura 03) no qual é possível construir a rotina da criança autista antes de iniciar com as atividades de rotina. Após escolher o dia o aplicativo mostra os níveis de progresso da atividade selecionada. Na sequência, estão as instruções de como a atividade deve ser desenvolvida e finalmente é executada: vendo, ouvindo e treinando. Observamos que o método TEACCH é usado nas imagens representativas específicas de cada atividade.

Fonte:^{Krause (2017)}.

Figura 3 Calendário onde é possível construir a rotina da criança autista 

Conforme orientações presentes no site do Instituto Autismo no Amazonas, ao utilizar o aplicativo Lina Educa, seja para Desktop ou Android, a criança deve receber mediação do professor que deve orientá-la nos primeiros contatos para a execução das tarefas e, conforme a criança for adquirindo autonomia, vai diminuindo a ajuda gradualmente.

As etapas a serem seguida são: a) ajuda Física: pegar a mão da criança, e guiar até fazê-la selecionar a resposta correta; b) ajuda Leve: direcionar levemente a mão da criança para que ela selecione a resposta correta; c) ajuda Gestual: apenas apontar para a resposta correta para que a criança imite; d) Independente: a criança realiza a tarefa sozinha (^{INSTITUTO AUTISMO NO AMAZONAS, S/D}).

A aprendizagem no processo de alfabetização é desenvolvida, dentre outras maneiras, pelo exercício com um grupo de três palavras. Por meio do aplicativo, só se inicia um novo grupo de palavras quando a criança aprender o grupo anterior. Após a aptidão com cada grupo de palavras, realiza-se um teste de identificação com sílabas recombinadas das palavras já praticadas e aprendidas. O aplicativo utiliza somente letras bastão, visto que são as mais indicadas para discentes em processo de alfabetização, assim como nos revela Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG:

No momento em que a criança está descobrindo as letras e suas correspondências com fonemas, é importante que cada letra mantenha sua individualidade, o que não acontece com a escrita ‘emendada’ que é a cursiva; daí o uso exclusivo da letra de imprensa, cujos traços são mais fáceis para a criança grafar, na fase em que ainda está desenvolvendo suas habilidades motoras (^{SOARES, 2004}, p. 56).

Nesse sentido, o aplicativo Lina Educa contribui de forma relevante para a inclusão escolar e também social da criança autista, pois, além de possibilitar a organização de uma vida diária em uma rotina, também tem como foco a alfabetização, fundamentando-se no TEACCH.

O aplicativo ABC Autismo

Desenvolvido por pesquisadores do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) - Campus Maceió em parceria com a Associação dos Municípios Alagoanos (AMA-AL), o - ABC Autismo, trata-se de um aplicativo móvel disponível gratuitamente para smartphones e tablets cuja principal função é auxiliar no processo de alfabetização e servir como instrumento de apoio no tratamento e educação de crianças com TEA (^{FARIAS; SILVA; CUNHA, 2014}). Encontra-se disponível para três idiomas: português, inglês e espanhol.

Esse aplicativo possui 40 fases interativas distribuídas em 04 níveis de complexidade e essas fases correspondem à atividade de transpor figuras de uma área denominada área de armazenamento (lado esquerdo da tela) até uma área denominada área de execução (lado direito da tela). Os quatro níveis do jogo estão representados na figura 04.

Fonte: Adaptação de ^{Farias, Silva e Cunha (2014)}.

Figura 4 Os quatro níveis do aplicativo ABC Autismo 

No Nível 1 são atividades básicas de transposição/deslocamento de figuras, obedecendo à ordem estabelecida pelo programa TEACCH, esquerda-direita. No Nível 2 exige-se o discernimento dos elementos para executar a atividade. No Nível 3 espera-se que o aluno diferencie posturas e ações, bem como realize combinações. O Nível 4 é composto por atividades envolvendo palavras, iniciando pelas vogais, visando ensinar o autista, habilidades de alfabetização.

Conforme os níveis vão avançando, novos elementos TEACCH vão sendo inseridos. Inicia-se com a exploração das cores e formatos, envolvendo a transposição de figuras e, à medida que a criança vai conquistando a execução das tarefas, a área aceitável para as respostas diminui, fortalecendo aspectos como a coordenação motora. Posteriormente, são inseridos elementos como a aleatoriedade da apresentação das formas na tela, a fim de evitar que o aluno decore a ordem de execução da atividade. São trabalhadas, ainda, diversas representações de um mesmo elemento, atividades de parear, sequenciar e quebra-cabeça. O quarto nível envolve atividades de alfabetização que exigem uma diversidade maior de dicas para uma efetiva aplicação e obtenção de melhores resultados.

Observamos que esse aplicativo possibilita um trabalho educativo com as crianças autistas, estimulando-as desde o reconhecimento de formatos e cores até a coordenação motora e o desenvolvimento de atividades de alfabetização. Contudo, como os próprios autores ressaltam, a interação com o objeto concreto, realizado de forma convencional pelo TEACCH, é fundamental e não pode ser deixado de lado, sendo o aplicativo ABC Autismo apenas um suporte que acrescenta nas intervenções com as crianças em processo de alfabetização (^{FARIAS; SILVA; CUNHA, 2014}).

De acordo com ^{Farias, Silva e Cunha (2014)}, muitas características de intervenção pelo TEACCH foram efetivadas no aplicativo ABC Autismo, entre elas, podemos destacar: a ordem crescente de nível, a diferenciação entre tamanhos, formas e cores dos objetos representados, a aleatoriedade dos elementos na tela e a utilização de letras do alfabeto, em que os campos são configurados em uma estrutura que aciona dicas de acordo com o número de erros apresentados, não sendo possível avançar caso um elemento de resposta esteja em um campo inválido.