Introdução

O Movimento Escola sem Partido¹ inicia-se no ano de 2004, com pais, professores e estudantes que alegaram um abuso no sistema de ensino. De acordo com o fundador do movimento, Miguel Nagib², a sala de aula é utilizada para fins de doutrinação ideológica, ou seja, o professor faz propaganda político-ideológica e partidária, sendo esta uma ação contrária ao direito dos pais sobre a educação religiosa e moral dos seus filhos.

Em 2014, o movimento elaborou um projeto de lei contra a doutrinação nas escolas. De acordo com Nagib, nenhum professor pode usar suas aulas para tentar “fazer a cabeça dos alunos”. Para ele, a partir da premissa do princípio de neutralidade político-ideológica do Estado, as instituições estatais não podem ser usadas a favor ou contra uma determinada corrente partidária. O professor, sendo um agente do Estado, um funcionário público, não pode usar seu cargo para favorecer ou prejudicar uma determinada corrente política.

As escolas particulares também se aplicam ao Movimento, pois, segundo ele, existe uma garantia constitucional que é a liberdade de consciência e de crença. Nagib afirma que o aluno é uma audiência cativa do professor, já que ele é obrigado a assistir a aula, e que se o professor usar suas aulas para promover as próprias ideias e preferências, estará violando essa liberdade de consciência e crença de seus alunos.

A proposta de lei³ do Programa Escola sem Partido torna obrigatória a afixação em todas as salas de aula do ensino fundamental e médio de um cartaz que diz:

1. O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.

2. O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.

3. O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.

4. Ao tratar de questões políticas, socioculturais ou econômicas, o professor apresentará aos alunos de forma justa - isto é, com a mesma profundidade e seriedade - as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.

5. O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

6. O professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula.

Ao inserir os cartazes em sala de aula, acredita-se que o professor se conscientizará de seu dever enquanto os alunos entenderão os seus direitos.

Miguel Nagib também afirma que a própria profissão de educador limita a sua liberdade, pois ele é contratado para trabalhar uma grade pré-determinada, ou seja, ele não possui a liberdade de falar sobre qualquer assunto de seu gosto. Também explica que a constituição garante ao professor a liberdade de ensinar e, como cidadão, ele possui a liberdade de expressão, mas ambas não se encontram adjacentes.

Atualmente o projeto de lei está em tramitação em vários estados e municípios⁴. No Senado Federal, uma das propostas, feita pelo senador Magno Malta, foi arquivada; no entanto, há outras em tramitação que ainda podem ser votadas. Além disso, o movimento mantém um site e uma página no Facebook⁵ com orientações a pais e alunos, incentivando que sejam feitas denúncias contra a doutrinação ideológica nas escolas, como se pode ver na imagem abaixo⁶:

Fonte: Disponível no site: http://escolasempartido.org/planeje-sua-denuncia⁷.

Figura 1 Imagem da página “planeje sua denúncia”, retirada do site no ano de 2018 

Considerando que este Movimento abordava diretamente o trabalho dos professores, realizamos uma pesquisa (^{SANDRINI, 2019}), no ano de 2018, cujo intuito foi o de dialogar com professores a respeito do tema, buscando saber como eles lidam com as questões propostas pelo movimento, entre elas: doutrinação ideológica, convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas. A pesquisa teve por objetivo conhecer a trajetória de professores da educação básica e o modo como lidam com as questões trazidas pelo Movimento Escola sem Partido. O estudo objetivou ainda compreender a trajetória deste Movimento e seus argumentos, relativo ao ano de 2018, mesmo que tenha havido, em seguida, uma certa retração em suas atividades e/ou mudanças em seu percurso, incluindo o afastamento do próprio Miguel Nagib do Movimento. Isto implica que algumas referências não se encontram mais disponíveis, contudo, foram preservadas neste texto porque foram objeto de análise na época da pesquisa.

Na medida em que ouvimos os professores, personagens diretamente implicados na proposta da Escola sem Partido, reunimos dados que contribuem para ampliar os modos de compreensão sobre o movimento, do ponto de vista dos professores. No presente texto, apresentamos uma reflexão a partir de um dos itens presentes no cartaz a ser afixado nas salas de aula, com os dizeres: “o professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”. A partir dos estudos de Paulo Freire, problematizamos qual o sentido de educação moral implícito nessa frase, bem como os riscos do fanatismo e do sectarismo que este movimento traz.

Método

^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} apresentam a relevância da narrativa como fonte de pesquisa; uma técnica de coleta e método de geração de dados. Levando em consideração a abrangência da narrativa, esta possui um papel de suma importância na sociedade, permitindo a preservação das perspectivas de uma história de forma singular e significativa para o sujeito que a relata.

^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} explicam que a narrativa não é apenas uma listagem de acontecimentos, mas reúne os fatos dando sentido ao relato, apontando para um começo, um meio e um final. A significação da narrativa não se encontra em sua conclusão, de acordo com os autores, “o sentido não está no ‘fim’ da narrativa; ele permeia por toda a história” (^{JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002}, p. 96).

Para explicar a entrevista narrativa (EN), ^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} citam Schütze como autor da sistematização da técnica narrare. A narrativa deve ser guiada por uma situação predeterminada, seguida de “provocações” específicas que incitarão o informante a uma determinada linha de raciocínio. Para que isso ocorra de forma regulamentada, pode-se organizar a narração em questões norteadoras. Elas se resumem em detalhar os acontecimentos, relatar acontecimentos relevantes do ponto de vista do narrador e contar a história com um começo, meio e fim, tudo para maior compreensão dos ouvintes.

Ao minimizar a influência do entrevistador, a entrevista narrativa vai além do esquema pergunta-resposta, assegurando uma versão mais autêntica dos fatos; a linguagem do narrador deve ser respeitada. De acordo com os autores, “uma narrativa está normalmente estruturada; [...] a narração segue um esquema autogerador” (^{JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002}, p. 99).

Para guiar a entrevista narrativa de forma verídica, ^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} propuseram uma técnica de entrevista constituinte de quatro fases. Cada fase possui um determinado número de regras que direcionarão o entrevistador a conduzir a EN de forma eficaz, impedindo que esta se transforme em uma entrevista pergunta-resposta. As fases são: iniciação, narração, questionamento e fala conclusiva.

A preparação da entrevista começa pelo entrevistador, que deve adquirir um conhecimento prévio do assunto abordado, estudando o tema, fazendo investigações preliminares, elaborando questões norteadoras que caminhem para uma narração autossustentável, levando em consideração o uso da linguagem do entrevistado.

Na primeira fase da EN, o entrevistador inicia explicando o procedimento e pedindo permissão para gravar a entrevista para uma análise posterior. Ao introduzir o tópico central, é preciso que este seja útil para deslanchar a narrativa, evitando o uso de informações indexadas e relacionando-o com a experiência pessoal do informante.

A segunda fase constitui-se pela narração; ela não deve ser interrompida até que o entrevistado dê sinais de que finalizou sua fala. Durante a história, o entrevistador deve dar sinais de escuta atenta para incentivar a narração, enquanto toma nota para perguntas posteriores. Para concluir, o informante pode ser incitado com perguntas, como: “Haveria mais alguma coisa que você queira contar?”

A terceira fase segue para o questionamento; o entrevistador deve utilizá-la para preencher as lacunas deixadas durante a narração da história. As perguntas devem se referir aos acontecimentos ou ao tema da pesquisa. O entrevistador não deve procurar por razões ou contradições na história do narrador, mostrando polidez e gentileza ao entrar em áreas delicadas da história na visão do narrador.

Na quarta e última fase: a fala conclusiva, a entrevista conclui-se e o gravador deve ser desligado. Os comentários informais e uma fala descontraída fazem parte desta fase. O entrevistador poderá questionar usando os “por quês?” e avaliar o comportamento do narrador. ^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} aconselham o uso de um diário de campo para anotar os comentários informais e avaliações comportamentais do narrador.

As regras criadas na técnica de entrevista objetivam a preservação da espontaneidade do narrador, permitindo um relato real e descontraído. Os autores do texto apontam para a importância da primeira fase da técnica. Os informantes analisarão o comportamento do entrevistador - se o mesmo já possui informações, se está fingindo ingenuidade sobre o assunto - e isso repercutirá no desenvolver de sua fala ao longo da entrevista. Por isso, a formulação do tópico inicial deve ser adequada para engajar o contador da história.

^{Jovchelovitch e Bauer (2002)} apontam para a singularidade de cada entrevista. Algumas podem desenvolver uma subprodução ou uma superprodução. Em alguns casos, a narração pode ser distorcida devido à ansiedade do narrador ou ao quanto ele está disposto a cooperar. Forçar uma narração pode levar ao insucesso do procedimento. O desempenho do pesquisador, como falado anteriormente, também acarretará problemas no desenvolver da EN, caso seja falho. “Algumas narrações podem deslanchar respostas psicológicas inesperadas que não são controláveis pelo grupo de pesquisadores” (^{JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002}, p. 104).

O uso das narrativas autobiográficas é também importante para a reflexão do narrador, possibilitando que ele obtenha um olhar diferenciado para a sua própria narração, chegando a conclusões diferentes das anteriores e revendo sua capacidade de ação diante das situações analisadas. A história de cada indivíduo é resultado de sua singularidade, e a reflexão de suas memórias possibilita a transformação do ser humano como ser social cada vez mais autônomo e reverente.

Considerando os pressupostos teóricos acima, foram realizadas entrevistas narrativas com cinco professores da educação básica, no segundo semestre de 2018. As entrevistas foram realizadas conforme a disponibilidade dos professores. Nestas, os professores falaram sobre sua trajetória profissional, bem como analisaram o Movimento Escola sem Partido.

A professora Maria dos Anjos⁸ é formada em Letras e leciona no Ensino Fundamental da Rede Municipal de São Paulo. O professor Machado é graduado em Letras e Pedagogia e mestre em educação; ele leciona no Ensino Médio em uma escola privada em Bragança Paulista. As professoras Clara, Vivian e Patrícia são pedagogas e lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Campinas.

A escola sem partido na voz dos professores

A determinação do Movimento Escola sem Partido de que “o professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”, levanta indagações sobre o conceito de educação moral implícito na proposta, assim como levanta questões sobre como lidar com a diversidade de convicções e concepções que podem coexistir em uma sala de aula. Nesse sentido, poderíamos nos indagar qual seria o papel do professor ao dialogar com os diferentes modos de conceber determinados assuntos. Apresentamos, a seguir, fragmentos dos dizeres dos professores nas entrevistas, que nos ajudam a problematizar essa questão.

Eu lembro o quanto os alunos se indignaram quando eu assumi a minha prática religiosa afro-brasileira. Então, eu chamei os alunos de canto, chamei a direção, falei que aqueles conteúdos eles tinham que ser abordados; eles estavam dentro de um texto literário e eu tinha que explicar o porquê que aquele autor estava abordando aquilo, mas não quer dizer que eu estava empurrando isso goela abaixo para eles.

Às vezes você fala uma coisa e o aluno acha que você está querendo que ele acredite naquilo. Não é uma questão de crença que aquilo existe, se você não acredita, se você não quer acreditar, não quer praticar, ok, mas você tem que saber que existe, isso faz parte da diversidade. Eu acho que há confusão nessa discussão hoje de Escola Sem Partido. Aquele professor que aborda essas questões, ele não está querendo que o aluno seja ou pense igual a ele, mas ele está querendo mostrar o quanto a nossa sociedade tem essa diversidade, essa diversidade tem que ser conhecida por todos e, acima de tudo, ela tem que ser respeitada por todos. (Maria dos Anjos)

Em sua narrativa, Maria dos Anjos aponta para a importância do respeito com relação à diversidade religiosa e cultural. Apesar de seus alunos não possuírem a mesma crença religiosa que ela, acredita ser fundamental que eles estejam dispostos a conhecer o tema da religião afro-brasileira, pois estava relacionado a um conteúdo de ensino. Porém, segundo ela, conhecer não significa acreditar, mas respeitar a heterogeneidade que há na sociedade, compreendendo que cada indivíduo possui a sua formação histórico-cultural.

O professor Machado afirma que não há problema quando o aluno discorda de seu ponto de vista, contanto que seja de forma respeitosa: “Não há educação sem oposição, eu respeito isso. É um direito deles inclusive, é um direito deles, olhar e falar: ‘Legal, obrigado pela tua aula, mas eu não concordo’”. O professor também aponta para a impossibilidade de o educador ser um sujeito neutro; para ele, a moral e a política estão intimamente relacionadas em sua prática docente:

Quando eu pego uma teoria e aplico, ou seja, quando ela se torna prática, eu estou falando de moral. A ética é a teoria da moral, e a moral é a prática dessa teoria. Dito isso, a ética permeia todas as áreas. A partir do momento que uma escola tem um PPC, aquilo é um conjunto de conceitos éticos, a ação do professor está no campo da moral. Então é impossível ter uma escola aética.

Eu entrei na minha sala; eu tenho uma certa postura; fiz um acordo com os alunos; eu ajo de acordo com essa postura em prol do convívio; eu já estou agindo politicamente, estou agindo moralmente e propus uma ética.

Machado deixa explícito a importância de um padrão de regras a serem seguidos, criando uma ética comportamental aprovada pela sala de aula, sendo também uma “via de mão dupla”. Da mesma forma que os alunos devem respeitar a fala do professor e debater os assuntos de forma respeitosa, o educador deve fazer o mesmo, respeitando a opinião de seus alunos.

A professora Vivian mostra em seu relato a importância do papel da família na formação de seus alunos. O professor é passível de cometer falhas, e quando a família trabalha em conjunto com este, ambos podem caminhar através de um diálogo, aberto e respeitoso, sobre os acertos e falhas e sobre os ajustes necessários para o desenvolvimento do aluno.

Eu sempre procurei estabelecer uma relação consistente com as famílias dos meus alunos. Já no começo do ano eu gosto de fazer a reunião, de me apresentar, me apresentar como um ser humano que pode errar. Eu estou ali com um papel diferente do da família, que a família é a base, e o meu papel é colaborar com a educação escolar da criança.

Vivian também traz a sua opinião quanto às consequências futuras trazidas pelas novas imposições do Movimento Escola Sem Partido.

Quem vai ser prejudicado nisso serão as crianças, ainda mais nós que trabalhamos com as crianças pequenas. Como você é inteiro com outra pessoa sem poder ser você mesmo? Você vai ficar engessado e a relação não é a mesma. É uma precarização do nosso trabalho dentro das escolas. E nós vamos ver ao longo prazo os resultados dessa mordaça lamentável.

A professora Patrícia menciona que, antes da última disputa eleitoral, em sua cidade houve uma tentativa da prefeitura de implementar a escola sem partido, porém, os educadores se manifestaram contra e não ocorreu a implantação nas escolas. Assim como a professora Vivian, Patrícia menciona:

Quando a gente vai dar aula, é impossível não transmitir aquilo que vemos e pensamos sobre o mundo, até mesmo a questão política. É uma neutralidade que não existe. O projeto propõe uma neutralidade, mas que parte deles a não-neutralidade. Ou seja, eles têm um posicionamento. A neutralidade que eles querem não existe, o que eles querem é impor o que eles pensam, o que eles querem que aconteça. O projeto coloca o foco onde não necessita. A escola possui tantos outros problemas e tantas outras questões que não são focadas e que para eles não interessa.

A professora Clara aponta para a autenticidade do sujeito social, resumindo o que as educadoras anteriores haviam mencionado:

Nós somos sujeitos políticos, nossas ações são guiadas por princípios que são também políticos. Só que isso não há como ser neutro. Então, não tem como ter um projeto para me dizer que eu tenho que ser neutra nesse sentido amplo político, porque isso não sou; eu sou um ser político. Quando eu escolho usar um canudinho ou não para tomar uma bebida, quando eu faço uma opção por determinado alimento, por consumir determinado produto, são escolhas políticas que eu estou fazendo.

A afirmação apresentada pela Clara aponta para a seguinte realidade: o professor não deixa de ser um indivíduo social e único quando entra em sala de aula e, muito menos, deixa de ser um professor quando o sinal toca e a aula acaba; sua criação, suas convicções, sua cultura e gostos permanecem em sua formação como ser humano. As escolhas tomadas pelo ser humano o transformam em um ser político. As regras seguidas em sociedade o tornam um sujeito moral. Ao impedir que o professor seja quem ele é dentro da sala de aula, fica impossível o compromisso de mostrar aos seus alunos a importância e a responsabilidade de respeitar as convicções morais de cada educando nela presente.

A afirmação de Clara e Patrícia nos remete às ideias de Paulo ^{Freire (1996)}, de que a neutralidade é impossível e que, na verdade, o que se pretende é combater uma determinada forma de pensar e defender outras. Segundo o autor, “aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (^{FREIRE, 1996}, p. 68). Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Freire defende com “unhas e dentes” a importância da autenticidade do professor no tocante ao respeito para com seus alunos:

Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel, ao contrário, é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos. (^{FREIRE, 1996}, p. 69)

Dirce Zan e Débora Mazza (2018) explicam que o Projeto de Lei Escola Sem Partido pretende alterar os Artigos 2º e 3º da LDB 9394/1996 que prescrevem, respectivamente, que “a educação é dever da família e do Estado inspirada por princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade” e “as bases e os princípios de liberdade, solidariedade, respeito e tolerância nos quais o ensino deve ser ministrado”. Isto é afirmado particularmente no que diz respeito “às convicções dos estudantes e dos seus pais, ou responsáveis, tendo os valores da ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa vedada à transversalidade ou técnicas subliminares no ensino desses temas”( ^{ZAN; MAZZA, 2018}, n.p.).

Os argumentos que insinuam que a escola “tira a autoridade dos pais”, o professor “representa um ataque frontal à família” e o currículo “promove doutrinação religiosa, ideológica e de orientação de gênero”, representam um ataque à educação como direito social de primeira geração e apontam para um projeto educativo em que valores individuais de defesa do poder total da família sobre o(a)s filho(a)s se sobrepõem aos interesses de uma sociedade democrática. Nesta perspectiva, a esfera privada invade e subsume a esfera pública (^{ZAN; MAZZA, 2018}, n.p.).

A professora Maria dos Anjos aponta para essa problemática em sua narrativa. Ela afirma que, às vezes, os alunos creem que o professor, ao mostrar a sua opinião, está forçando-os a acreditar e a concordar com ela. Porém, o foco está em conhecer a diversidade dos pensamentos e das perspectivas. O respeito está no ouvir, na aceitação de um diálogo, mesmo que haja divergência de opiniões.

Diante dos prós e contras deste projeto de lei, é importante ressaltar novamente que não existe uma receita pronta para ser usada. Não convém generalizar, cada caso, cada escola, cada instituição possui suas peculiaridades para serem trabalhadas. Pensar apenas na sua sala de aula, no seu professor, ou no seu filho e, por isso, querer aplicar uma regra única para todos, quando na verdade só se está pensando no bem próprio, não é gerar resultado positivo para todos. Dentro da Educação, não se usa igualdade sem trabalhar a equidade. Para Fernando ^{Nicolazzi (2016}, p. 84):

A dimensão pública deve prevalecer como condição fundamental para as discussões sobre o bem comum e sobre a justiça social. Em outras palavras, o que tais projetos pretendem é realizar um esvaziamento da dimensão pública do ensino e, consequentemente, a suposta despolitização da prática educacional. O ensino e a aprendizagem demandam, mesmo em escolas privadas, a existência dessa dimensão, que existe através do livre diálogo entre professor e aluno, bem como da liberdade de atuação dentro do espaço escolar. Conhecer é um ato social, não simplesmente uma faculdade biológica; ele pode e deve ser apartidário, mas jamais será “neutro”. Afinal, como seria possível definir o projeto educacional de um país a partir da noção vaga e enganosa de “neutralidade”? A própria escolha pela educação já é uma opção política.

O perigo do sectarismo e fanatismo

Os discursos pretensamente neutros, despolitizando a prática educacional, trazem no seu bojo uma carga ideológica que precisa ser decifrada, pois tendem a levar o homem e a mulher à passividade. É como entregá-los a prescrições alheias; estes, submetidos e minimizados, entregam a outros os seus destinos. É-lhes tirada a capacidade de pensar e agir sobre o mundo no qual vivem, enquanto seres políticos que são, subtraindo deles a capacidade de gerir o espaço social comum em vista do bem de todos. Esquece-se que o ser humano, mulher e homem, existe na temporalidade como ser que transcende, supera e, nisto, faz e refaz o seu mundo, como ser criador. Os que querem despolitizar as suas práticas preferem entregá-lo à passividade, tolhendo o seu poder criador.

Aqui, urge resgatar a capacidade - sempre política - do ser humano se integrar ao seu contexto, para dele emergir acionando a sua atitude crítica, “nascida de um impulso livre que transforma o conhecimento em ação, fazendo do tempo que vive um tempo de opções” (^{AGOSTINI, 2019}, p. 61). Inserido lucidamente na história, busca sempre a melhor resposta, a refaz ante os novos desafios sempre que necessário, não como “mero espectador do processo, mas cada vez mais sujeito, na medida em que, crítico, capta as suas contradições” (^{FREIRE, 2014a}, p. 71). Assim, faz-se sujeito da práxis, pronuncia o mundo para modificá-lo (^{FREIRE 2014b}), obra esta feita em colaboração com os outros, num processo alimentado pelo diálogo.

Esta posição lúcida e responsável historicamente distingue-se dos que assumem posicionamentos sectários ou fanáticos. Estes são deslizes a que podem incorrer os que, esvaziando a dimensão política do ser humano, deixam de captar criticamente a realidade e suas contradições e descambam ora para o sectarismo, ora para o fanatismo. Estes posicionamentos são conhecidos na história recente do Brasil, comumente acompanhados de uma alta carga emocional e são acríticos. No caso do sectarismo, ^{Freire (2014a}, p. 70) o apresenta com as seguintes palavras:

É arrogante, antidialogal e, por isso, anticomunicativo. É reacionário, seja assumido por direitista, que para nós é um sectário de “nascença”, ou esquerdista. O sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão. Daí o seu gosto pela sloganização, que dificilmente ultrapassa a esfera dos mitos e, por isso mesmo, morrendo nas meias verdades, nutre-se do puramente “relativo a que atribui valor absoluto”.

Quando se trata do fanatismo, a leitura deve ser igualmente perspicaz, pois, como o sectário, não se pauta por uma captação crítica da realidade. Dissemina o ódio e alimenta a irracionalidade. Podemos encontrar uma variedade de fanatismos, porém, sempre perigosos. ^{Agostini (2019}, p. 62) os apresenta com as seguintes palavras:

Os fanatismos primam por separar pessoas e grupos, embrutecendo-os; geram ódios; alimentam a irracionalidade porque dela já estão empanturrados; aprofundam as contradições na sociedade e comprometem a esperança. A consciência fanática costuma estar alimentada pelo mítico e, consequentemente, se ajusta a fórmulas, se adequa a prescrições, se deixa conduzir. Já não é direcionada pelo amor, perdendo o seu poder criador, rebaixada que está à condição de objeto.

Transformar o mundo em colaboração, alimentado pelo diálogo, na confiança de uns para com os outros, transformando e humanizando o mundo, não é tarefa fácil. “Mudar é difícil, mas é possível”, afirma ^{Freire (2014b}, p. 63).

Considerações finais

O quinto ponto apresentado pelo cartaz criado para o projeto de lei do Movimento Escola sem Partido, “o professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”, levanta conceitos epistemológicos conflitantes. Cada aluno traz dentro de si sua própria dinâmica familiar; por isso, o conceito de educação moral trazido pela família de um aluno possui deferência, a menos que conflite com a educação moral trazida pela família de outro aluno.

De acordo com a Professora Adla ^{Mehanna (2008}, p. 2), “moral é um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em sociedade, e estas normas são adquiridas pela educação, pela tradição e pelo cotidiano”. Os valores são desenvolvidos pela moral, direcionam o comportamento humano e influenciam as decisões.

Muitas vezes, no senso comum, o conceito de ética trazido na prática da sociedade é simplesmente a adoção de um padrão elevado de comportamento. Podemos trazer como exemplo, o fato de que, quando nos deparamos com pessoas que são figuras públicas é possível avaliar “sua ética”, seu comportamento mediante ao público, observando como ela está tratando os outros. Há educação, transparência, cordialidade, justiça. Ele falou a verdade, não falou mal de outros. Então, dizemos, ele foi ético no tratamento adotado. Esse padrão de ética comportamental é o que está sendo exibido para as pessoas. Mas, pode ser que seu caráter não corresponda com as atitudes demonstradas.

A ética diz respeito a um padrão comportamental esperado socialmente. Quando dizemos que “aquela pessoa não tem ética”, na verdade, ela possui uma ética, porém, num padrão não aceitável, o que chamamos de baixo. A moral, por sua vez, diz respeito a quem eu sou, meus reais valores. Moral tem relação com o caráter, refere-se a quem sou e o que sou quando estou sozinho. Ética pode ser algo plástico e fabricado, mas a moral não, esta se trata da minha essência e não só com o que eu faço. Há, igualmente, sentidos conotativos que atribuem à ética o desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva, de discernimento, sendo a moral de ordem mais prática na indicação de valores e comportamentos.

Usaremos como exemplo um adolescente de catorze anos que aprende valores morais em casa. Se ele se depara com a agressividade de seu pai ou uma mãe omissa na sua vida, esse adolescente poderá introjetar e reproduzir um padrão moral semelhante àquele. Porém, ao ir para a escola, ele se defronta com regras e posturas de seu professor que não só lhe ensina os conteúdos programáticos, mas também valores sociais como dizer o “sim” e o “não”, a cordialidade de dizer bom dia e boa tarde, etc. Tal professor indica posturas a seus alunos, indica um caminho distinto daquele que o adolescente aprende em casa e o recompensa diante dos acertos. Nesse caso, o adolescente terá um padrão a ser seguido muito mais positivo na escola do que em seu âmbito familiar. Porém, pode ser que ele venha a ser ético no comportamento, sem, contudo, ter uma moral elevada nas intenções para tal comportamento.

Paulo Freire afirma que “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (^{FREIRE, 1987}, p. 78). É fundamental que o professor possa “colocar discussões à mesa”, permitindo que diversos pontos de vista sejam apresentados; não sendo necessário que os alunos aceitem todos os pontos trabalhados, porém, estejam dispostos a conhecê-los.

O conflito do diálogo traz “tempestades” que impulsionam o pensar.

Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens.

Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato e prescrição. Com o qual rouba a palavra aos demais.

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto nas relações eu-tu. (^{FREIRE, 1987}, p. 98)

Durante a pesquisa, foi possível compreender que para beneficiar a todos, não é possível generalizar os fatos apontados negativamente pelo Movimento Escola Sem Partido, mas que deve ser trabalhado individualmente e resolvido as particularidades de cada caso. Então, como criar uma lei geral para aplicar em situações específicas?

Com os alunos se considerando oprimidos, os educadores se sentindo injustiçados e oprimidos pelo projeto de lei e os pais desses alunos sentindo medo de que seus filhos sejam doutrinados, como as convicções dos pais, dos professores e da sociedade podem dialogar?

Os casos apresentados por alunos que se sentiram coagidos pelos seus professores são distintos e específicos, os quais precisam ser solucionados de formas diferentes. Concordamos com ^{Schram e Carvalho (2007}, p. 3), quando afirmam:

Acreditamos no professor capaz de coordenar a ação educativa; no educando como agente sujeito participante; na escola como currículo de cultura; e na sala de aula como espaço de diálogo. É em função desses pressupostos que queremos participar das reflexões para a construção da escola que oferece uma educação em que as pessoas vão se completando ao longo da vida, uma educação capaz de ouvir as pessoas, participando dessa realidade, discutindo-a, e colocando como perspectiva a possibilidade de mudar essa realidade.

Ao olhar para a educação, compreende-se que ela pressupõe a transmissão de conceitos que capacitarão o indivíduo para desenvolver seu papel na sociedade. Por conseguinte, é dada a devida seriedade no questionamento trazido pela Professora Vivian em sua fala: “como você é inteiro com outra pessoa sem poder ser você mesmo?”. A fala sobre o perigo do sectarismo e fanatismo evidencia que os que querem despolitizar as suas práticas preferem entregá-las à passividade.

O Movimento Escola sem Partido está longe de solucionar as adversidades enfrentadas por professores e alunos dentro da sala de aula. É por essa razão que ressaltamos a importância do diálogo como mediador das divergências entre professores, pais e alunos; pois se aplicarmos uma regra específica para o vasto mundo da educação, que veta os professores de exprimirem quem eles verdadeiramente são, estaremos silenciando as vozes que mediam entre o saber e o pensar.