Introdução

Ao pensar na dimensão cultural, Edgar Morin entrelaça, para favorecer a compreensão, o capital cognitivo dos conhecimentos adquiridos, as aptidões apreendidas, as experiências vividas, a memória histórica e as crenças míticas de qualquer sociedade. Isso nos permite perceber que diferentes aportes contribuem para o conceito recusando engessamentos e fragmentações que desconsideram os múltiplos sentidos das trocas e usos dos saberes coletivos. Portanto, num viés não reducionista, e com o qual concordamos, a cultura só pode ser entendida em sua pluralidade, daí a pertinência de se fomentar uma educação que não perca de vista a sociodiversidade brasileira.

Nesse contexto, os professores atuam enquanto mediadores da difusão das culturas, pois são referências privilegiadas para a construção da visão de mundo e da estrutura de pensamento dos alunos, que são cidadãos planetários. Na ótica de ^{Almeida (1997)}, todo docente é um operador cognitivo de subjetividades numa marca que institui o sujeito histórico. Ciente do lugar discursivo de onde fala e de sua responsabilidade de transformação coletiva, ao professor caberia também a instauração de um outro polo: o compartilhamento de saberes para além da escola notabilizando a cultura científica e a cultura das humanidades; os saberes eruditos e os saberes das tradições, a magia das teorias e a mística dos diferentes rituais de fé.

Sob a pluralidade cultural, que é historicamente demarcada, ^{Moreira e Candau (2016)} reconhecem as singularidades das culturas, elucidando que o multiculturalismo em educação envolve diferentes táticas de intervenção construídas em arranjos educacionais que se materializam não apenas nas escolas e teorias educativas, mas nas práticas e políticas que se dão a conhecer em diferentes espaços, operadas por diversos sujeitos, para além das instituições e dos métodos tradicionais de ensino e aprendizagem. Nos novos agenciamentos, assim como em qualquer projeto de cunho educacional, as ações não prescindem de comprometimento e proatividade, englobando clivagens e hibridações dos indivíduos e grupos. Tais experiências se evidenciam com foco em cenários étnicos, de classe social, de gênero, de sexualidade, de religião. Isto é, fomentam propostas educativas transversais que reconhecem os significativos efeitos das mutações culturais e de suas implicações.

Neste texto lançamos um olhar para o campo religioso, contemplando o projeto “Ser Criança”, realizado pelo Ilê Axé Odé Mutalambô, cujo significado na língua yorubá é Casa Força Sagrada de Oxóssi Caçador. O terreiro de Umbanda foi fundado em 20 de janeiro de 2000, no município de Sousa, região do sertão paraibano. De cunho pedagógico, o projeto visa empreender práticas lúdicas de caráter interativo com a comunidade infantil a fim de aproximar as crianças, membros e não membros da casa de santo, das subjetividades de saberes para além dos escolares.

Trata-se de uma iniciativa para questionar, desde a infância, a intolerância social que circunscreve o espaço dos terreiros. Nesse sentido, o projeto prevê estratégias de reforço escolar e práticas lúdicas, como de leitura, construção de brinquedos, música, recreação, esportes, de forma a efetivar uma “ecologia da ação”, nos termos morinianos, que capacite os participantes a enfrentar, desde cedo, as tensões e complexidades que perpassam a formação. Fora da escola e dentro do terreiro as crianças vão se integrando aos desafios de aprender a ser quem são expandindo novas habilidades. Porque, segundo ^{Almeida (1997)}, os grupos se mostram cada vez mais ávidos em aprender sobre o outro, expor suas subjetividades, ampliar sua socialização, reeducar-se, alimentando a via da partilha e da coprodução.

^{Oliveira (2011)} argumenta que as denominações de matriz africana, indígenas e de outras minorias étnicas constituem fontes de herança cultural do povo brasileiro. No entanto, são marginalizadas, sofrem exclusão e diversas discriminações racistas, constituindo alvos de desvalorização e demonização social pela perseguição de outros grupos religiosos, a exemplo dos neopentecostais. Este preconceito se fundamenta na prerrogativa de que “se uma religião é verdadeira, as outras são falsas. Isso desemboca na ideia da unicidade de crenças e, portanto, na exclusão do que é diferente” (^{OLIVEIRA, 2011}, p. 123). Assim, a negação da diferença não permite a alteridade, gerando o absolutismo de pensamentos e provocando a invisibilidade do outro, que passa a ser silenciado e não reconhecido. Em face disso, uma ideia de caráter educativo, que emergiu de um terreiro e de seus praticantes, despertou, a princípio, uma certa desconfiança.

As religiões de ancestralidade africana, advindas de muitas cosmologias, ainda são entendidas como expressões de atraso e de superstição social. O povo de terreiro continua sendo exposto à violência da polícia, preso e violentado em seus corpos e lugares sagrados. ^{Caputo (2016)}, numa pesquisa sobre a educação no Candomblé, descobriu que muitas crianças têm seu pertencimento religioso negado, fazendo com que muitas se afirmem católicas no ambiente escolar temendo a exclusão. Outras dizem não ter coragem de ir à escola utilizando os símbolos religiosos. Vemos, portanto, que as simbologias das religiões de matriz africana só são notabilizadas em museus ou instituições escolares na semana dedicada ao folclore nacional, ou ainda associadas à cultura negra. Tal postura, como acredita ^{Oliveira (2011)}, reflete o medo social da cultura afrodescendente reforçando o racismo e a intolerância. Daí a necessidade de se promover táticas educativas voltadas à conscientização que suscitem interações entre a comunidade de santo e os não adeptos a fim de desmistificar preconceitos.

De acordo com ^{Sodré (2017)}, o ambiente dos terreiros não é caracterizado apenas pela necessidade de estabelecer conexões entre o mundo físico e o sagrado por meio de rituais, incorporações e cultos às divindades, mas há uma urgência de que esses espaços litúrgicos sejam também percebidos como “sistemas complexos de organização social” (^{SODRÉ, 2017}, p.16 ), cujos agenciamentos permitem a reconstrução da identidade do povo negro, esfacelada pela diáspora africana.

^{Martino (2016)} salienta que, mesmo a religião sendo uma questão de fé individual, ela é vivida em público, afetando diretamente as sensibilidades e sociabilidades coletivas: “o modo como a pessoa se veste, fala, vive com os outros, escolhe seus relacionamentos afetivos ou mesmo profissionais está, de algum modo, ligado às suas crenças” (^{MARTINO, 2016}, p. 9). Se as religiões africanas, como explicita o autor, representam marcadores identitários para indivíduos, grupos e comunidades, definindo as relações de quem “está dentro”, a grande pergunta é saber o que fazer no espaço externo dos terreiros; como lidar com quem “está fora”.

Transitando pelo universo religioso da Umbanda, através do registro de vídeos, pontuados por interditos e vozes silenciadas, apresentamos fragmentos dialógicos de uma adepta e do pai de santo do terreiro mencionado na intenção de contextualizar os objetivos do projeto “Ser Criança”. Hissa (2012) destaca que a entrevista tem um cunho dialógico, e não inquisitivo, pois precisa “substituir o inquérito pelas conversações e construir a proximidade com o outro na difícil confiança recíproca” (HISSA, 2012, p. 123). Trata-se, portanto, de uma micro estratégia de convivência que nos possibilita aprender com o mundo do outro numa reeducação de nós mesmos.

“Ser criança”: educação para além dos toques dos atabaques

Conversamos com o Babalorixá Ediginaldo, que também é professor da Rede Estadual de ensino no município de Sousa. A sua filha de santo, Crislhayne Carla, também dialogou conosco. Além de praticante da religião, é dona de casa e tem uma filha pequena que também frequenta o terreiro. Nas religiões de matriz africana, qualquer um que faça parte desse contexto, adulto ou criança, possui uma espécie de missão para evitar que as tradições de fé sejam feridas de morte pelo armamento pesado que o preconceito social dispara contra seus adeptos. A proposta educativa surgiu, assim, da vontade de intervir num cenário socioeconômico marcado pela exclusão não apenas de ordem religiosa, mas cultural.

Sobre a ideia do projeto “Ser Criança”, o Babalorixá Ediginaldo nos revela que considerou, em primeiro lugar, as condições de exclusão da comunidade, que é localizada no Bairro Mutirão.

Estávamos a conversar, e achei a necessidade, a importância do projeto, até porque, o terreiro fica localizado num bairro carente, num bairro, digamos assim, influenciado por certas práticas de drogas, de álcool, de pessoas, assim, leigas em alguns assuntos, e até mesmo os analfabetos, e a gente viu, assim, a necessidade de resgatar os valores das crianças. Então, atribuí o nome do Projeto “Ser Criança”. Pois a gente ia tentar resgatar essas crianças para bons valores, mostrar suas origens, tentar tirar essas crianças um pouco das ruas para propor algumas atividades. Esse nosso projeto iniciou assim: no começo, a gente dava aula de Karatê, pois a nossa Ekedi¹ é formada, ela tem faixa e tudo. Então, começou com ela dando as aulas aos alunos. Com muito sacrifício, saía do seu trabalho de cinco horas da tarde, e de 5:30 já estava no terreiro para dar aulas. Aulas de reforço, atividades de recreação, tudo para fazer com que tirássemos as crianças da rua para engajá-las numa atividade, para que elas não se envolvessem tanto num mundo periférico de informações distorcidas. E a nossa comunidade, ela é, sim, registrada, nós temos estatutos, nós temos CNPJ (Babalorixá EDIGINALDO. ENTREVISTA CONCEDIDA EM: 15 /11/2021).

Segundo o relato, percebemos que o projeto pretendia, inicialmente, atender crianças da região que estavam em situação de vulnerabilidade. O bairro, por ser um local carente, não oferecia atividades que pudessem contribuir com a educação das crianças, fora do espaço escolarizado. Admitindo essa questão como um problema de todos, o “Ser criança” foi pensado e fortalecido pelo sacerdote com a ajuda de alguns pais que apostaram na iniciativa pelo bem da comunidade.

Sobre a manutenção e a divisão das atividades entres os praticantes da religião no projeto “Ser Criança”, o Babalorixá nos explica:

Funcionava de terça à sexta, porque todas as segundas feiras tínhamos atividades espirituais no terreiro. Os nossos preceitos religiosos dentro do nosso terreiro. Então, de terça em diante, das 17:30 até as 18:30, a gente ministrava e coordenava aulas para um público de 15 crianças do próprio bairro. A gente buscava orientar os pais antes, informando que a gente não estaria induzindo as crianças à Umbanda e nem a outra prática religiosa. A gente estava apenas resgatando os valores das crianças para que elas não ficassem tão soltas nas ruas, desocupadas. Muitos pais aprovaram a ideia e nos deram a mão, nos deram apoio. Em relação aos recursos financeiros, infelizmente, não tivemos ajuda do poder público. A gente que custeava, tirava, às vezes, do próprio bolso, valores para a preparação de lanche, de refeições para as crianças. Alguns pais também colaboravam, traziam alguma coisa para ajudar em uma canja, em uma sopa, em um refrigerante. Infelizmente, a gente não tinha apoio financeiro de nenhum órgão público. (Babalorixá EDIGINALDO. ENTREVISTA CONCEDIDA EM: 15 /11/2021).

Sua fala evidencia a preocupação acerca da necessidade de orientar os pais para dirimir dúvidas sobre o cunho educativo da proposta. Pois, segundo nos informa, não havia nenhuma intenção de induzir as crianças à conversão religiosa, tanto que entre os participantes havia membros e não membros da Umbanda. As atividades do projeto, embora desenvolvidas na ambiência do terreiro, possuíam um caráter lúdico e pedagógico, no sentido de contribuir com uma educação de fato, cidadã², que é, muitas vezes, negligenciada pelas escolas formais com a desvalorização da diversidade.

^{Candau (2007)} corrobora esse pensamento nos instigando a entender que educação não é somente escolar; que todos podem fazer a educação acontecer de diversas maneiras, uma vez que “os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes configurações. A pluralidade de espaços, tempos e linguagens deve ser não somente reconhecida, como promovida” (^{CANDAU, 2007}, p. 13). Na mesma direção, acenando com a perspectiva emancipatória dos atos de educar, ^{Assman (1998)} nos diz que “A dinamização dos espaços do conhecimento se tornou a tarefa emancipatória politicamente mais significativa” (^{ASSMAN, 1998}, p. 27).

O depoimento do Pai Ediginaldo transmite temor no que tange à relação das crianças no exterior das casas, nessa comunidade carente, sem a intervenção familiar. Sabemos que há algum tempo, do ponto de vista histórico, as ruas também eram espaços de liberdade, aprendizagem e socialização, nos quais as crianças brincavam em grupos, e interagiam, construindo a compreensão da solidariedade, novos saberes e a cultura lúdica da comunidade. No presente, as ruas sofreram mutações sociais, e hoje oferecem grandes perigos. Se no passado, configuravam espaços públicos que contavam muitas das nossas histórias e aventuras inocentes, hoje foram tomados pela insegurança e a violência de experiências negativas, tornando as crianças confinadas em suas casas à medida que os pais vivem em estado de alerta sempre que saem.

Quando a rua passa a ser um ambiente inseguro para as brincadeiras infantis, assim como a individualidade promovida pelo uso excessivo de celulares passa a adquirir protagonismo no cotidiano social, projetos como o “Ser criança” promovem a união dos grupos com estratégias lúdicas para ensinar experiências de cooperação, alimentação saudável, respeito pela natureza e pelos bens coletivos além de aprenderem um senso de responsabilidade na participação conjunta de atividades diversas. Além disso, essas iniciativas são ferramentas de ampliação dos espaços formativos para além da escola, desenvolvendo a criatividade das crianças e a inteligência coletiva, aspectos importantes para a concepção de uma educação plural que se projeta para o conhecimento das afinidades e diferenças a partir da mobilização de interações e habilidades.

Se antes ser criança e estar nas ruas era, na maioria dos casos, sinônimos de um empreendimento infantil a ser incentivado na busca de experiências lúdicas entre os pares, hoje, brincar na rua, representa ameaça, tanto para as crianças quanto para suas famílias, pois é comum o estranhamento acerca dos grupos circulantes, que costumam ser associados a comportamentos ilícitos na provocação da violência. Quando, ainda, vemos crianças nas ruas, os pais ou responsáveis estão por perto, atentos para supervisionar as brincadeiras e suas consequências. Nesse aspecto, tanto os pais de membros do terreiro quanto aqueles de outras denominações religiosas, parecem ter atitudes similares. Tal observação sinaliza que as diferenças religiosas não precisam ser, necessariamente, sinônimos de divergências ou segregações entre os grupos.

Porém, a supervisão dos adultos nas atividades lúdicas, fora da escola, requer um tempo que as famílias parecem não mais dispor, em virtude da carga excessiva de trabalho e/ou outras questões, o que faz com que algumas crianças sejam absorvidas, no espaço doméstico, por um mundo digital isolado, que elas mesmas ajudam a construir, com cenários, muros e avatares³ que reduzem as fantasias e as criações do imaginário por meio dos jogos eletrônicos. Nesses dispositivos não há espaço para a leitura ou a escrita, por exemplo, tornando as novas gerações dependentes das tecnologias e desacostumadas a acessar instrumentos de caráter subjetivo que as estimulem a renovar conceitos ou pensar por si mesmas.

Uma das filhas de santo do terreiro, que também é a mãe de Manuela de oito anos, nos contou que a apropriação precoce do celular na infância foi uma motivação significativa para que o Babalorixá criasse o projeto, no intuito de evitar a adultização de meninos e meninas, cada vez mais envolvidos em distrações sofisticadas e, muitas vezes, inapropriadas para o desenvolvimento da inteligência, uma vez que certos jogos apelam para a violência e a distorção de valores da convivência humana instigando posturas de dispersão, rebeldia ou agressividade:

O meu pai [em referência ao pai de santo] via que as crianças [do terreiro] não brincavam umas com as outras, não se olhavam, viviam muito presas em jogos eletrônicos do celular, né? E isso incomodava ele. Isso incomoda todo mundo, mas ele também via que os pais não tinham muita escolha em relação a isso. Então, ele criou o projeto “Ser Criança” para tentar dar uma oportunidade diferente aquelas crianças de viverem uma infância de verdade, de aprenderem a brincar novamente e estudarem juntas fora da escola. No caso do karatê, a observação que a gente viu em mudança de comportamento, foi a questão da disciplina. Houve uma apresentação na confraternização do terreiro e a gente viu, sabe? A obediência, o comportamento deles, tinha melhorado muito (...) A alimentação também, pois a gente tinha um cuidado especial com isso, nós fazíamos saladas de frutas sempre que terminava, para oferecer um lanche saudável. Mas também a gente dava uma balinha, uma pipoca, às vezes, sabe? (Filha de santo CRISLHAYNE. ENTREVISTA CONCEDIDA EM 26/01/2022).

O relato é iniciado de forma genérica apontando a percepção dos pais em relação às atividades do projeto oferecidas no terreiro e a contribuição positiva destas no comportamento disciplinar e no aprendizado das crianças. A preocupação com uma alimentação saudável era também discutida e estimulada no grupo. Embora não nos conte com clareza, inferimos que a praticante é uma das mães voluntárias do projeto, pois se coloca assertivamente dentro do discurso, no conhecimento e tradução da realidade experienciada reconhecendo suas potencialidades.

Contudo, infelizmente, com a pandemia da COVID-19 e suas consequências, o terreiro precisou fechar suas portas por um bom tempo, não apenas comprometendo os trabalhos espirituais e os atendimentos religiosos, como também o investimento educativo nas crianças, conforme declara o pai de santo:

(...) nós tivemos que dar uma pausa, por conta da pandemia e veio acabando assim, com tudo. E a gente resolveu dar uma pausa nesse projeto até mesmo por questão da segurança e da saúde das crianças e da gente do próprio terreiro. até o terreiro também fechou um tempo, né? Ficamos de portas fechadas para o público, para a demanda, mas estamos reativando o nosso projeto com novas práticas, com novas experiências, com novos engajamentos e que assim seja! (Pai EDIGINALDO. ENTREVISTA CONCEDIDA EM: 15 /11/2021).

Apesar do otimismo manifestado pelo Babalorixá, desde o período da entrevista até a finalização deste texto, as atividades educativas não foram reativadas, embora o atendimento ao público para as práticas espirituais já tenha sido normalizado no terreiro, incluindo a redução das pessoas no local, o uso de máscaras e os protocolos de higiene requeridos pelo contexto pandêmico.

De modo particular, a educação de crianças nos terreiros se atrela à organização litúrgica e a logística diretiva de cada um desses espaços. Enquanto em uns “as crianças(...) desempenham funções como os adultos. Muitas são iniciadas e algumas, depois de um longo aprendizado, estão preparadas para receberem os orixás” (^{CAPUTO, 2005}, p.77). Outros terreiros não motivam as crianças à vida religiosa desde cedo, pois, com essa decisão, alguns pais parecem tentar proteger os filhos contra o preconceito religioso, que, muitas vezes, avança no seio da própria família e/ou torna-se extensivo à escola e a outros espaços sociais, como veremos na sequência desta reflexão.

A festa dos Erês: o terreiro como aprendizagem de intercâmbios simbólicos na paisagem da fé

Milton Santos, no livro “Metamorfoses do espaço habitado”, define paisagem como “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança (...) Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. (^{SANTOS, 1988}, p. 21).

O terreiro pesquisado configura-se como uma paisagem vista pela janela aberta ao mundo sensível. Nesse ambiente, o projeto “Ser Criança” alude ao “resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos objetos” (^{SANTOS, 1988}, p. 25). Objetos que, aqui, adquirem uma conotação sagrada que passa a ser compartilhada com um grupo. Tal compreensão torna o espaço do terreiro vivo e visível não só a partir da captura dos registros fotográficos, não só da essência recortada pelas imagens que nos foram cedidas, mas também estrutura decorrente do narrado e do vivido num espaço-paisagem compartilhado conosco de forma sensível. A festa dos erês, organizada pelo projeto e que reuniu a comunidade, traduz a sensibilidade e a subjetividade de um trabalho que se desloca do sentido religioso e focaliza o social priorizando o território da afetividade. No momento de alegria, as crianças não agem segundo seus pertencimentos religiosos, mas aprendem o sentido da convergência de ser criança e do brincar juntos.

Fonte: Arquivo pessoal pai Ediginaldo.

Figura 1 Festa dos Erêsbrincadeira popular quebra-panela em 12/10/ 2021 

A festa dos erês é uma tradição tanto na Umbanda quanto no Candomblé, por suas práticas sincréticas, sendo comemorada no dia 12 de outubro, dedicado à infância. Segundo a cosmologia religiosa, os erês são espíritos de crianças que tiveram suas vidas interrompidas precocemente na terra, e que se tornaram uma espécie de mensageiros, intermediando a comunicação entre as pessoas e os orixás.

Segundo ^{Dhursaille (2012)} mesmo dispondo de um caráter profundamente popular, as giras dos erês (palavra cujo significado é criança na língua Ioruba) podem receber conotações distintas, pois não há uma conformidade acerca da sua interpretação, esta passa pelo crivo das casas que as praticam.

A observação da imagem sugere a ideia de que, numa festa profana, os/as praticantes não costumam expor suas indumentárias de fé ou portar símbolos que aludam diretamente à religião. Na ocasião da festa dos erês, saem trajando suas vestes brancas e de posse de objetos que confirmam sua adesão religiosa. Rituais são fundamentais para a manutenção e afirmação das tradições afro-brasileiras, principalmente, porque produzem um intercâmbio simbólico entre os diferentes sujeitos da comunidade, ligados ou não pela mesma crença. Isso se tornou possível em virtude de a festa ser uma celebração pública e ocorrer na parte externa do terreiro. Desse modo, as crianças tiveram a oportunidade de ficar juntas compartilhando a mesma alegria. Após a distribuição dos doces, outros momentos lúdicos foram registrados com a organização de brincadeiras orientadas pelos adultos, a exemplo da popular “quebra panelas”, na qual os participantes ficam vendados para acertar um recipiente suspenso cheio de guloseimas numa alegre disputa. Em síntese, o intercâmbio simbólico foi construído no Ilê como sinal de confiança e respeito do Babalorixá, seus filhos e filhas, que compõem a família de santo, para a educação das crianças, tanto as que frequentavam o terreiro, quanto as outras da comunidade.

Sobre a festa dos erês, nossa entrevistada nos dá algumas pistas:

Sempre se inicia na rua. Com a entrega das sacolinhas, refrigerante, bolo, picolé e outras coisas que conseguimos por meio de doações e contribuições dos filhos da casa e simpatizantes da religião. Antes de tudo, sempre deixamos as oferendas aos pés dos erês. Em geral, passam 2 ou 3 dias no quarto do santo. Ao final da entrega para a comunidade (qualquer pessoa que queira pode pegar, mas é apenas para as crianças). Quando finalizada a entrega, nós entramos pra iniciar os trabalhos dentro do Ilê. Nesse momento, apenas quem é da religião, participa. O portão é fechado para que não entrem outras pessoas (até para nossa segurança). (CRISLHAYNE, ENTREVISTA CONCEDIDA EM 26/01/2022).

As guloseimas entregues à comunidade são antes ofertadas aos erês, dois ou três dias antes da festa. Num tom lúdico e criativo ^{Dhursaille (2012)} sugere ser possível que mesmo os não praticantes das religiões de matriz africana, tenham recebido, em algum momento da vida, de algum vizinho ou parente, sacolinhas bentas pelos erês cujo conteúdo: balinhas, paçoquinhas, docinhos e pipocas faziam seus rostos brilharem de alegria apesar de muitos nem serem mais crianças.

Dessa forma, os espaços religiosos e não religiosos se aproximam, constituídos pela materialidade e pelo simbolismo da fé, pelas relações multiculturais que estabelece em seu interior, e no entorno comunitário, sobretudo, por meio da interação com outros espaços sociais instituídos. Por essa razão, o espaço -paisagem do terreiro ganha nova moldura, ao metamorfosear-se do transbordamento litúrgico ao espaço-paisagem para a inclusão em nome da brincadeira de aprendentes.

Fonte: Arquivo pessoal: Crislhayne Carla

Figura 2 A Ekedi, com algumas crianças, numa confraternização 

Outras situações de convivência marcam o trabalho do projeto na casa religiosa:

O Babalorixá assinala que projeto “Ser Criança” também ajuda a desconstruir preconceitos sociais:

Hoje em dia, a criança tem como se informar, levar informações para essas crianças. Tem como quebrar o tabu que liga a nossa religião a práticas satânicas, práticas diabólicas. Porque, pelo contrário: o nosso ilê, nós que praticamos o Candomblé e a Umbanda, nós praticamos o amor, o bem, a bondade, né? Porque é através desse crescimento que só assim, a gente vai um dia resolver essa desigualdade religiosa (Pai EDIGINALDO, ENTREVISTA CONCEDIDA EM: 15 /11/2021).

Apesar de posicionar-se contrário à iniciação de crianças em seu terreiro, reconhece que elas precisam ser educadas, receber orientações específicas acerca da religião; precisam ter contato com certos rituais, pois não se sentiria bem, caso uma delas viesse a desenvolver, precocemente, a mediunidade, passando por experiências “aterrorizantes”: “Com isso, pensamos não ser apropriado artificializar a infância das crianças, cujos pais são praticantes de religiões de matriz afro. Apesar da intolerância religiosa, é preciso ir retrabalhando conceitos com as crianças, até mesmo para que elas possam construir uma identidade positiva de si dentro da própria religião”.

A filha de santo Crislhayne expressa sua opinião acerca da iniciação de crianças na Umbanda. Na sua percepção, isso não deveria acontecer e, de fato, não ocorre no terreiro pesquisado. Conta que o trabalho educativo desenvolvido com as crianças, naquele espaço, através do projeto, não tem relação com nenhum preparo para que sejam iniciadas na religião. Mas, se a Umbanda faz parte do contexto delas, dos seus pais, de alguns amigos e familiares, é preciso conscientizá-las.

Segundo a filha de santo, foram as entidades que decidiram acerca da inserção religiosa infantil, mas o pai de santo defende a orientação sobre essas questões:

Mas a prática das crianças a gente sempre os orienta, a prática religiosa cada um tem a sua, até porque, entre as crianças que participam desse projeto, existem outras de outras práticas religiosas. E também tem as crianças dos próprios filhos de santo do terreiro. Como já estão no terreiro, elas também participam do projeto (Pai EDIGINALDO- ENTREVISTA CONCEDIDA EM /10/2021).

Sobre a intolerância religiosa, a filha de santo relembra um episódio na escola de sua filha: “A professora disse pra ela não cantar mais aquilo, que era coisa do demônio”, em referência a um ponto de Iemanjá que a menina cantou na sala de aula. Sua filha, Manuela, tinha cinco anos e fora surpreendida por sua professora com essa advertência: “Isso é coisa do demônio! Não cante mais isso aqui na escola!”. Ao chegar em casa, a menina relatou o fato e sua mãe orientou-lhe sobre o que havia motivado as palavras da professora: “Foi nesse dia que eu falei com ela sobre preconceito, sobre o que era preconceito. Eu tive que explicar pra ela e aquilo não deixou de ser uma oportunidade pra eu fazer isso. Infelizmente. Eu tive que dizer pra ela não falar da nossa religião pra ninguém” (CRISLHAYNE, ENTREVISTA CONCEDIDA EM 26/01/2022).

No intuito de proteger a filha da violência da discriminação, a praticante optou por omitir o pertencimento religioso. Naquele dia, o que Manuela havia aprendido na escola é que sua religião era algo para ser escondido. Talvez se fosse o dia 20 de novembro o fato pudesse ser visto de outra forma pela professora, em virtude de ser uma criança negra expressando uma cultura cuja “consciência” possui dia estabelecido. Quando, na verdade, a consciência e valorização da diversidade deveria ser matéria obrigatória no currículo escolar. A mãe conversou com a criança sobre preconceito. Mas será que não era a professora quem, na verdade, precisava de orientação? Será que a escola falha ao não discutir abertamente sobre as religiões de matriz africana? Quando um professor associa ao demônio um dos elementos religiosos que compõe a identidade étnica de uma criança e de sua família, será que a escola, enquanto instituição educativa, não se omite perante o preconceito docente? Há no ensino religioso referências às religiões de matrizes africanas? Ou há prevalência das denominações cristãs como se fossem as únicas no país?

Uma educação multicultural, para além das cosmologias das religiões, é pautada em práticas de alteridade. De acordo com ^{Boff (1997)}, a educação para a alteridade é capaz de transformar a natureza humana, “suscitando outros modos de conhecer, sentir, valorar, se relacionar psicológica e socialmente com os outros. Nessa esfera, são válidas ações de criação de linguagens, ideias, mitos, artes, miscigenações, etnias, organizações sociais” (^{BOFF, 1997}, p. 61).

No pensamento do autor, os mistérios dos agenciamentos multiculturais se disfarçam em nomes de muitos símbolos do universo: Olorum, da cultura nagô; Javé, da cultura hebraica; Alá, da cultura mulçumana; Tao, da cultura chinesa e japonesa; Pai e Mãe, da cultura cristã. “Tudo na cultura leva a marca registrada do ser humano que vem marcado também por ela” (^{BOFF, 1997}, p.62).

Nossa entrevistada narra que sua filha não comentou sobre outros atos preconceituosos ocorridos na escola. Contudo, será que os comentários cessaram, ou a criança aprendeu a “lei do silêncio” sobre a sua própria religião? Parece-nos que os saberes provenientes da cultura negra ainda são considerados, em muitos espaços sociais, “miúdos” diante da hegemonia do pensamento eurocêntrico. No entanto, “a cultura negra possibilita aos negros a construção de uma identidade. Diz respeito à consciência cultural, à estética, à corporeidade, à musicalidade, à religiosidade, à vivência da negritude, marcadas por um processo de africanidade e recriação cultural” (^{GOMES, 2003}, p. 5). Uma recriação que nada mais representa do que a própria hibridação das culturas que precisa adentrar o território escolar.

Considerações finais

Durante a gravação do vídeo da entrevista, o babalorixá fez questão de estar trajado com suas indumentárias litúrgicas. Sousa, no alto sertão paraibano, é uma cidade especialmente quente no verão. Mas, mesmo assim, a sensibilidade desta postura demonstra a valorização do pertencimento religioso num desafio à intolerância. Uma leitura atenta sobre suas palavras aponta a necessidade de se perceber que tanto as crianças quanto os adultos precisam ser melhor informados sobre a Umbanda e outras religiões de matriz africana para ser possível compreender este rico universo.

Há uma urgência na luta por espaços de fala em culturas religiosas marcadas pelo silenciamento e invisibilidade. As crianças de terreiro ou que possuam alguma ligação com essas práticas ainda são discriminadas na família e na escola. Na verdade, as fronteiras religiosas nos parecem imposições de um poder hegemônico que transforma o mundo num sistema unificado, onde não cabe todas as pessoas com suas crenças e seus objetos sagrados. Por que é tão difícil aceitar as diferenças multiculturais? Por que é preciso amputar parte do que completa as pessoas para que elas possam se enquadrar às nossas crenças ou às crenças alheias? No clássico conto de fadas da Cinderela, a madrasta amputou parte dos pés das próprias filhas para que coubessem num sapatinho de cristal, numa analogia a um mundo que nunca seria delas. No que tange à religião, muitos se deixam mutilar ou invisibilizar como protótipos dos outros. É chegado, pois, o momento de se educar para a alteridade numa conexão com as diferentes expressões de fé nos múltiplos espaços das culturas.