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1 Introdução
Este artigo apresenta uma revisão sistemática de literatura sobre currículo na Educação Infantil, com base em levantamentos realizados no Portal de Periódicos da Capes e nos Anais das Reuniões Nacionais da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd). O objetivo é elaborar um panorama da produção acadêmica sobre o assunto nos últimos cinco anos para contribuir com a construção de problemas de estudo.
A revisão sistemática de literatura é o tipo de pesquisa que possibilita, por meio do mapeamento da produção, o diálogo entre pesquisadores, criando maior horizontalidade na produção do conhecimento, mormente em áreas de pesquisa jovens (SPOSITO, 2009), como é o caso da Educação Infantil. Também é considerada o tipo de pesquisa mais adequada para precisar os problemas de estudo (ALVES, 1992).
Pesquisadoras e pesquisadores que se lançaram a revisar a produção sobre currículo na Educação Infantil em diversas bases verificaram uma produção baixa. Lima, Carvalho e Monteiro (2016) mapearam produções sobre currículo entre os anos de 2003 até 2012 no GT 02 (Currículo) e no GT 07 (Educação Infantil) no site da Associação Nacional em Pesquisa em Educação e encontraram apenas cinco trabalhos, incluindo pôsteres e pesquisas não concluídas. Soares (2020) construiu uma base de dados com dissertações, teses e artigos entre os anos de 1996 e 2016 com 1.991 trabalhos, e apenas 22 deles (1,1%) tratavam de currículo.
Outra conclusão das pesquisas refere-se à necessidade do aprofundamento conceitual sobre currículo. Lima, Carvalho e Monteiro (2016) comentam sobre a ausência de sistematização teórica sobre o assunto. Soares (2020) estudou como questões relacionadas ao debate sobre poder e ideologia são tratadas nas pesquisas sobre o currículo da Educação Infantil no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sugere que teorias críticas são referências importantes para o aprofundamento do debate sobre o currículo. Conclui o autor que o desafio para as pesquisas sobre o assunto é ampliar e aprofundar estudos no campo do currículo nas dimensões conceituais, teóricas, analíticas e metodológicas (SOARES, 2020).
Dialogando com as revisões anteriores, nosso interesse é contribuir para a produção do conhecimento sobre currículo na Educação Infantil mapeando as produções e analisando como, no contexto dos últimos cinco anos, a produção acadêmica sobre o tema se comportou.
Perguntamos: quais temas e problemáticas emergem nas pesquisas sobre currículo na Educação Infantil? Quais as concepções de currículo? Quais os referenciais teóricos e as metodologias adotadas?
Diante do exposto, o presente artigo está organizado em cinco seções. Retomamos conceitos sobre o currículo e debatemos, ainda que de forma breve, especificidades do currículo na Educação Infantil, elencando algumas questões relacionadas à construção do currículo dessa etapa da educação no Brasil (seção 2). Na seção 3, apresentamos a metodologia utilizada no estudo para em seguida apresentarmos os resultados obtidos e nossa análise sobre eles (sessão 4). Por fim, apresentamos nossas considerações finais (sessão 5).
2 Currículo e currículo na Educação Infantil
A palavra “currículo” vem do latim e refere-se ao curso de um caminho, de uma corrida. Assim, no que diz respeito à etimologia, o termo significa conteúdo apresentado para estudo, sendo que, desde o início, foi forjado o vínculo entre currículo e prescrição de conteúdos (GOODSON, 2018). Para Silva (2022), a questão central do currículo é a dos conhecimentos, sendo que, para as teorias tradicionais, o debate sobre o que ensinar esteve submisso a questões técnicas, como o levantamento de habilidades, o estabelecimento de objetivos e formas de avaliar os resultados. Em um movimento de crítica, outras teorias preocuparam-se centralmente com o que é ensinado e por quê.
Para Moreira (2001), a literatura especializada registra variados significados para o termo “currículo”, mas entre eles dominam os que relacionam currículo a conteúdos e os que o tomam como experiência de aprendizagem. Para Lopes e Macedo (2011), as definições de currículo vão desde os guias curriculares de disciplinas ao que de fato acontece na escola, tendo em comum a organização prévia ou não das experiências.
Campos (2017) explica que, no caso da Educação Infantil, currículos prescritivos baseados em conteúdos refletem o que Peter Moss (2011apudCAMPOS, 2017) chamou de “colonização da educação infantil pela escola primária”, pois o objetivo central acaba sendo o preparo para o Ensino Fundamental.
O estabelecimento do binômio cuidar e educar como um princípio da política para a Educação Infantil se empenhou em superar a dicotomia histórica entre as práticas assistencialistas e escolarizadas, buscando uma escola que legitimasse as experiências de bebês e crianças. Romper com tal dicotomia também apontava para uma proposta menos discriminadora, pois, para bebês e crianças pobres, eram reservadas as práticas de cuidado e disciplinamento do corpo, enquanto às menos pobres e ricas eram direcionadas práticas oriundas do Ensino Fundamental (CERIZARA, 1999). Pretendia-se estabelecer que todas, todos e todes tinham o direito de experienciar o corpo sendo cuidado com respeito, à percepção de seus ritmos e movimentos, às relações com o espaço e os objetos, às relações extrafamiliares, à literatura, a histórias deste e de outros tempos, à natureza, à arte.
Dessa forma, assumir na política o binômio cuidado e educação pressupunha um duplo posicionamento: (1) político e social, ao pretender romper com a discriminação histórica que bebês e crianças pobres vivenciavam (e ainda vivenciam) em muitas creches e pré-escolas; e (2) do ponto de vista de como educar crianças e bebês e o que ensinar a elas, afastar-se de uma programação prescritiva, para evitar ou (tentar) superar a escolarização.
Do ponto de vista epistemológico, os pressupostos da recente Pedagogia da Infância advogam pelo respeito às especificidades das formas com que bebês e crianças se relacionam com o mundo e produzem culturas. Assim, não caberia o ensino de conteúdos, pois a dimensão dos conhecimentos na Educação Infantil se vincula aos processos de constituição de bebês e crianças, como a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário (ROCHA, 2001).
A área construiu, então, um referencial de currículo, preocupada com a especificidade da Educação Infantil e em afirmar a identidade dessa etapa da Educação Básica, afastando-se das ideias tradicionais de currículo.
Os documentos nacionais sobre o currículo na Educação Infantil variam entre concepções de currículo prescritivo e currículos mais livres, baseados na imaginação, na criatividade e nas culturas infantis. Por exemplo, enquanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) em suas duas versões (BRASIL, 1999; 2009) caminharam no sentido de um currículo aberto, propondo princípios éticos, políticos e estéticos, além das brincadeiras e das interações como eixos norteadores (BRASIL, 2009), os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEIs) (BRASIL, 1998) e recentemente BNCC (BRASIL, 2017) alinham-se ao currículo prescritivo com a enunciação de competências, habilidades e objetivos (de desenvolvimento e aprendizagem).
Segundo Ball (2011), o currículo é sempre produto das forças políticas. No Brasil, participaram de modo ativo da proposição de ideias sobre currículo pesquisadoras, pesquisadores e os movimentos sociais de defesa da Educação Infantil, sendo que, em certos momentos, tais segmentos sociais imprimiram suas demandas teóricas e sociais nas políticas públicas. Assim, na versão atualizada das DCNEIs, o currículo é entendido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos. (BRASIL, 2009, p. 1)
Entretanto, as pressões pelos currículos nacionais homogeneizadores nunca deixaram de existir. Por exemplo, no caso do RCNEI, o documento reitera os princípios da Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994), a integração entre cuidar e educar, reconhecendo “o cuidar como valorizar e ajudar a desenvolver capacidades” (BRASIL, 1998, p. 24) e o educar como a criação “de situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis” (BRASIL, 1998, p. 24).
Todavia, por meio de um exame mais atento, verifica-se que as concepções de cuidar e educar aparecem desalinhadas daquelas que o campo de estudo, os movimentos sociais e as políticas públicas vinham construindo. Nas definições de educar e cuidar do RCNEI, emerge um certo capacitismo: as crianças são caracterizadas como seres que respondem às ações dos adultos e, dessa forma, desenvolvem capacidades; não por acaso, a década de 1990 foi a que produziu a pedagogia das competências, que apregoava como função da educação o desenvolvimento de capacidades e competências para o mercado de trabalho.
Segundo Ball (2011), há uma tentativa de construir consensos em torno de um currículo nacional. Isso acontece num quadro de negociação com as forças sociais, pois o documento precisa se capilarizar para se popularizar entre as profissionais da educação e a população. Esse processo faz surgirem currículos com princípios mesclados que apresentam ideias, noções e conceitos os quais constituem reivindicações históricas dos movimentos da educação, mas assimilados em um quadro teórico-político que os desnatura, por estarem ligados a interesses capitalistas.
No caso da BNCC, além de apresentar princípios mesclados, como afirmar as interações e brincadeiras, mas estabelecer objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, parte do movimento social de defesa da Educação Infantil apoiou a BNCC e participou da construção dela, defendendo-a como articulada às DCNEIs, enquanto outros setores do movimento questionavam a produção de uma política que oferecia elementos para a padronização pedagógica e da avaliação, abrindo inclusive espaço para o uso de material apostilado (MAUDONNET, 2019).
Assim, no Brasil, a produção das ideias sobre currículo da Educação Infantil, sua reflexão e pesquisa, até este momento histórico, relaciona-se com a militância pelos direitos das crianças e as políticas públicas. Revisar a produção sobre o currículo na Educação Infantil necessita dessa análise para pontuar as principais concepções existentes no debate e como a área de pesquisa tem se comportado.
Do ponto de vista da importância social da pesquisa, precisar problemas de estudo contribui para aprofundar o entendimento do currículo, qualificando o debate de propostas e políticas públicas condizentes com os direitos das crianças e suas formas de se relacionar e aprender sobre o mundo.
3 Metodologia
Realizamos um levantamento no portal de periódicos da Capes e nos Anais da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd) para responder às seguintes questões: quais são os temas e as problemáticas de pesquisa sobre currículo na Educação Infantil? Quais as concepções de currículo? Quais os referenciais teóricos e metodologias adotadas?
Para a pesquisa no portal de periódicos da Capes, utilizamos as palavras-chaves “Educação Infantil” e “currículo”, na opção “busca avançada”, com o recorte temporal de cinco anos, considerando apenas artigos publicados em revistas com revisão de pares.
Encontramos 34 artigos. Realizamos a leitura dos títulos, resumos e palavras-chaves desse conjunto de publicações. Decidimos que, se no título, resumo ou palavras-chaves o artigo apresentasse a palavra “currículo” e “Educação Infantil”, ele seria examinado. Com esse procedimento, chegamos a um conjunto de sete artigos. Realizamos uma nova leitura e foram excluídos os artigos de revisão de literatura e ensaios teóricos, formando uma amostra de cinco trabalhos.
Em relação ao portal da ANPEd, esse não possui sistema de busca; assim, realizamos a leitura dos títulos, resumos e palavras-chaves dos trabalhos do Grupo de Trabalho 07 (GT 07) “Educação das crianças de 0-6 anos” publicados desde 2017. Escolhemos para serem examinados aqueles que, no título, no resumo e/ou nas palavras-chaves, apresentassem o termo “currículo”. Na segunda etapa, examinamos cada trabalho e excluímos os apresentados na modalidade pôster e os ensaios. Ao fim, foram selecionados cinco artigos.
Dessa forma, nossa amostra constitui-se de um conjunto de dez artigos.
Tabela 1 Amostra de artigos analisados
| Bases de busca | Número de trabalhos |
|---|---|
| Portal de Periódicos da Capes | 5 |
| Portal da ANPEd | 6 |
| Total | 11 |
Fonte: Produção própria.
Os trabalhos foram publicados no contexto pós-golpe parlamentar e já na vigência da Emenda Constitucional que congelou os gastos sociais por 20 anos, bem como depois da aprovação da BNCC.
Esse tempo teve como marca o obscurantismo, os ataques à ciência e aos professores, a perda das liberdades democráticas e, como se não bastasse, os efeitos devastadores da pandemia da Covid-19 em 2020, ampliados pela necropolítica do governo federal.
O quadro a seguir apresenta título, autoria e ano de publicação dos artigos.
Quadro 2 Detalhes dos artigos analisados
| Título do artigo | Autoria | Ano de Publicação | Região do país |
|---|---|---|---|
| Você brinca de boneca, mas é menino: sujeitos, gêneros e sexualidade em brincadeiras infantis | Lívia de Rezende Cardoso e Daniela Lima do Nascimento | 2017 | Nordeste |
| As aprendizagens cotidianas: os cuidados pessoais das crianças como gesto curricular | Maria Carmem Silveira Barbosa e Vanessa da Silva Rocha de Quadros | 2017 | Sul |
| Criança: sujeito eu-brinquedo - representação da cultura lúdica na Educação Infantil | Camila Domingues e Vânia Noronha | 2018 | Sudeste |
| Linhas costumeiras e linhas de errância: quando a negritude de bebês invade a creche | Loani Cristina Buzo Pontes e Natália Lopes dos Santos | 2021 | Sudeste |
| As temporalidades da infância que habitam o território curriculoescola da educação infantil e os dizeres infantis que invencionam-currículos outros | Vanessa Galindo Alves de Melo e Conceição e Gislane Nóbrega Lima de Salles. | 2021 | Nordeste |
| Práticas pedagógicas na educação infantil: o currículo como instrumento de governo dos pequenos | Eliane Dominico, Aliandra Cristina Mesomo Lira, Heloisa Toshie Irie Saito e Solange Franci Raimundo Yaegashi | 2020 | Sul |
| Trabalho de projeto no cotidiano da escola: do que está se falando? | Monica Pinazza e Sandra Regina Souza de Siqueira | 2017 | Sudeste |
| PNLD e a sua relação com um currículo antirracista na educação infantil | Luana Maris Borri, Josiane Neves da Silva Sant Anna e Rosânia Campos. | 2021 | Sul |
| Regulação da política pública de educação infantil em Belo horizonte: reflexões sobre a proposta | Mércia Figueiredo Noronha Pinto. | 2019 | Sudeste |
| A BNCC e a Educação Infantil: algumas provocações e um ponto de ancoragem | Maria Renata Alonso Mota (2019) | 2019 | Nordeste |
| Currículo da Educação Infantil e Base Nacional comum Curricular: um estudo de caso do Município de Nova Iguaçu/RJ | Rejane Peres Neto Costa e Analise Monteiro do Nascimento | 2019 | Sudeste |
Fonte: Produção própria.
Todas as pesquisas foram produzidas por mulheres, sendo nove em parceria e duas com autoria solo. As autoras são mulheres docentes ou estudantes de pós-graduação, em sua maioria vinculadas a universidades públicas. Essas universidades estão localizadas no Sul (três), no Sudeste (cinco), Centro-Oeste (uma) e no Nordeste (três) do Brasil.
Foram realizadas leituras exaustivas dos textos, e uma ficha com os seguintes índices foi elaborada: (i) temas e problemáticas de pesquisa; (ii) concepção de currículo; e (iii) referencial teórico e metodologia. Com a ficha de cada texto em mãos, foi elaborado um texto final, que apresentamos a seguir.
3 Resultados e discussão
3.1 Temas e problemáticas de pesquisa
Os artigos que compõem a amostra apresentam as seguintes temáticas:
Quadro 2 Temáticas dos artigos
| Tema | Quantidade | Fonte |
|---|---|---|
| O desfralde nas creches | 1 | Portal de Periódicos da Capes |
| Relações de gênero | 1 | Portal de Periódicos da Capes |
| Participação das crianças | 1 | Portal de Periódicos da Capes |
| Brincadeira | 1 | Portal de Periódicos da Capes |
| Projetos na Educação Infantil | 1 | Portal de Periódicos da Capes |
| Tempo e espaço | 1 | Anais da ANPEd |
| Relações étnico-raciais | 1 | Anais da ANPEd |
| Políticas públicas | 4 | Anais da ANPEd |
Fonte: Produção própria.
O assunto do currículo na Educação Infantil é detonador de questões sobre as práticas pedagógicas que se desenham no cotidiano de creches e pré-escolas.
Maria Carmem Silveira Barbosa e Vanessa da Silva Rocha de Quadros (2017) tomam o processo de retirada de fraldas na creche como objeto de estudo. Para as autoras, é preciso reverter o silenciamento imposto às aprendizagens cotidianas e defini-las como aprendizagens de valor curricular. No artigo: Você brinca de boneca, mas é menino: sujeitos, gêneros e sexualidade em brincadeiras infantis, as autoras Lívia de Rezende Cardoso e Daniela Lima do Nascimento (2017) analisam como as relações de gênero são estabelecidas em atividades lúdicas e produzem efeitos na subjetividade de meninos e meninas, concluindo que existe nas escolas uma vigilância preocupada com a heterossexualidade. Camila Domingues e Vânia Noronha (2018) apresentam aspectos históricos do currículo brasileiro de Educação Infantil, teorizam sobre as características sociais da brincadeira e do brinquedo para, enfim, apresentar cenas nas quais as crianças interagem com brinquedos feitos por elas próprias. Para as autoras, os brinquedos carregam representações sociais e, quando as crianças constroem o seu próprio brinquedo, ele pode sofrer variações de significado.
Outros trabalhos se dedicaram à observação do que bebês e crianças produzem no cotidiano das creches e pré-escolas. Assim, Loani Cristina Buzo Pontes e Natália Lopes dos Santos (2021) buscaram analisar e identificar as linhas costumeiras, a organização do cotidiano feita pelos adultos e as linhas de errância, quando crianças e bebês negros escapam do costumeiro e produzem algo diferente. Concluem a importância de as práticas não se prenderem a planos e rotinas e se abrirem para o que os bebês apresentam. Vanessa Galindo Alves de Melo e Conceição Gislane Nóbrega Lima de Salles (2021), com base na cartografia instaurada pelas crianças, vislumbram a existência de temporalidades da infância que habitam os espaçostempos e os currículos da Educação Infantil. Para as autoras, os deslocamentos com as crianças afirmam o currículo como movimento de vida pulsante.
As práticas pedagógicas tomadas como currículo são objeto de observação, análise e crítica por Eliane Dominico, Aliandra Cristina Mesomo Lira, Heloisa Toshie Irie Saito e Solange Franci Raimundo Yaegashi (2020). As autoras observaram, em uma instituição de uma cidade localizada na região centro-sul do estado do Paraná, um currículo de datas comemorativas, no qual as crianças assumem um papel figurativo. Há uma preocupação por parte das docentes em apresentar produtos para a comunidade escolar (desenhos, atividades com palavras e numerais escritos pelas crianças), e perde-se de vista a importância dos processos de criar e imaginar, de modo que as crianças não participam do planejamento. Monica Pinazza e Sandra Regina Souza de Siqueira (2017) problematizam que práticas envolvendo pesquisas têm sido utilizadas, mas sem o abandono da essência pedagógica transmissiva e conteudista dos currículos. As autoras analisam o projeto “Planetas” realizado com uma turma de crianças da pré-escola e concluem que as realizações que aconteceram entre elas e a professora no desenvolvimento do projeto podem compor o cotidiano da pré-escola em uma “perspectiva curricular própria das pedagogias participativas” (PINAZZA; SIQUEIRA, 2017, p. 145).
Quatro pesquisas dedicam-se à análise de políticas curriculares. Luana Maris Borri, Josiane Neves da Silva Sant Anna e Rosânia Campos (2021) consideram que os livros oferecidos às crianças são componentes do currículo, por isso existe a necessidade de problematizar a literatura proposta às crianças no edital de convocação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2022, a qual, para as autoras, fundamenta-se no mito da democracia racial.
Duas pesquisas adotam como objeto de estudo a BNCC para a Educação Infantil. Maria Renata Alonso Mota (2019) investiga como a BNCC reconfigura as práticas pedagógicas nas creches e pré-escolas, apontando os campos de experiência como possível ancoragem para pensar os currículos da Educação Infantil. Rejane Peres Neto Costa e Annelise Monteiro do Nascimento (2021) analisam o processo de reformulação curricular da Educação Infantil no município de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro, entre os anos de 2018 e 2020, em virtude da adequação dos currículos municipais à BNCC. Na análise das autoras, o documento municipal expressa a percepção de um desenvolvimento progressivo e linear das crianças, constituindo-se mais como um conjunto de sugestão de atividades a serem executadas do que como currículo.
Já o estudo de Mércia de Figueiredo Noronha Pinto (2017) busca demonstrar que, se por um lado os documentos oficiais procuram regular a prática docente, por outro as professoras também produzem regras próprias, baseadas nos seus saberes e experiências. Assim, na pesquisa empírica realizada em duas escolas, evidencia-se a intersecção entre controle, por parte da Secretaria Municipal da Educação, e escolhas das docentes em relação ao seu trabalho, com base em suas experiências e interesses.
3.2 Concepções de currículo
Em relação às concepções, há ideias que circulam próximas ao currículo como tudo o que acontece no cotidiano, a valorização dele e o questionamento/problematização da função do texto curricular como norma, além da crítica à norma como dispositivo de controle e as consequências para a produção de subjetividades. Existem também concepções que se referenciam em teóricos do currículo, como Silva (2022). Entretanto, nem todas as autoras apresentaram concepções de currículo.
Para Cardoso e Nascimento (2017), o currículo corresponde a todas as ações, materiais, objetos que povoam os espaços pedagógicos. Assim, seria tudo o que acontece no tempo e no espaço da Educação Infantil, sem desconsiderar as influências sociais.
Dominico, Lira, Saito e Yaegashi (2017) apontam o currículo como dispositivo de controle para a construção de um determinado tipo de subjetividade. Por outro lado, o currículo, ou certo tipo de currículo, é visto como um apoio à organização da prática, que precisa considerar todas as características das crianças, demandando conhecimento das culturas infantis. As autoras argumentam que as DCNEIs (BRASIL, 2009) apresentam a relação entre o conhecimento infantil e o socialmente produzido, indicando acolhimento dos saberes das crianças e ampliação das experiências. Assim, no sentido construído pelas autoras, importa que esse currículo não se resume a uma sequência de passos ou listas de conteúdo, mas representa um conjunto de experiências que precisam ser significativas.
Se para Dominico, Lira, Saito e Yaegashi (2017) parece existir uma relação de dualidade entre o currículo como regulação e o currículo como apoio à prática docente, para Pinto (2017), o controle é constitutivo do currículo, e a relação entre controle e apoio para um agir autônomo é de intersecção: o currículo regula a prática pedagógica, e as docentes apoiam-se no currículo, mas usam suas experiências e saberes para planejar seu trabalho de forma autônoma.
O currículo como texto, como política, como subsídio para o planejamento ou como o próprio planejamento pensado pelos adultos é problematizado em sua relação com as produções de bebês e crianças e acontecimentos do cotidiano. Para Pontes e Santos (2021), esse currículo-como-plano pensado muitas vezes interrompe os processos de experimentação. Dessa forma, as pesquisadoras buscam outro currículo, qual seja, o vivido, que se configura com base na relação com o inesperado e com a criatividade.
Entendimento similar é encontrado no artigo de Melo e Salles (2021), no qual as autoras caminham no sentido de desvendar o currículo não na sua versão hegemônica (o currículo burocrático), mas o realizado na escola, capaz de mobilizar diferentes caminhos. Assim, partem do entendimento do currículo, baseando-se em Lourenço (2015), como uma composição, “em plano de imanência em territórios curriculares povoados por diferentes ordenamentos, desejos e multiplicidades que possibilitam a produção de novos modos de existência nos territórios curriculares” (MELLO; SALLES, 2021, p. 3) e “tecido em rede de conversações, entre as crianças, as professoras e demais praticantes do cotidiano” (MELLO; SALLES, 2021, p. 3).
Barbosa e Quadros (2017) realizam um esforço teórico para articular o currículo vivido e o institucional. Trazem para o debate a ideia do currículo imanente, já apresentado por Melo e Salles (2021), e currículo transcendente. Este último é aquele que define os conceitos, as práticas, os conhecimentos e as linguagens a serem ensinados, sendo, então, voltado para o futuro; é criticado por não conseguir dar conta das particularidades locais. Por sua vez, o currículo imanente vem dos encontros dos sujeitos, da sensibilidade do cotidiano, das especificidades locais. Nele “observa-se microscopicamente o cotidiano a fim de produzir novas teorizações, experimentando novas alternativas para a prática de questões pontuais” (VIEGANETO, 2008 apudBARBOSA; QUADROS, 2017, p. 59).
Seguindo essa teorização, no caso do desfralde, tema em análise no artigo, há o conhecimento produzido sobre esse momento da vida. Assim, pedagogicamente compreende-se esse processo como coletivo e relacionado ao binômio cuidar e educar. Esses seriam os elementos da transcendência, pois pautam a concepção de Educação Infantil e pedagogia. Na dimensão da imanência, estariam aqueles elementos curriculares que partem do corpo dos bebês, das suas vivências, das suas experiências familiares e do grupo cultural. As autoras advogam que o currículo da Educação Infantil pode abarcar elementos transcendentais para sustentar as propostas - relativos às concepções e finalidades mais gerais - e elementos imanentes, que o singularizam.
Ainda sobre as concepções, vejamos como emergem aquelas fundadas em teóricos do currículo. Mota (2019) fundamenta-se em Silva (2017 apud MOTA, 1999) para conceber o currículo como: “1) uma prática de significação, 2) uma prática produtiva, 3) uma relação social, 4) uma relação de poder, 5) uma prática que produz identidades sociais” (p. 2). Por estar implicado com relações de poder, o currículo é um campo de disputa; Borri, Sant Anna e Campos (2021) entendem o currículo como uma seleção do que deve ser ensinado às novas gerações, bem como um mecanismo que inclui e exclui, implicando a formação da subjetividade e da identidade do sujeito.
3.3 Referencial teórico-metodológico das pesquisas
Nem sempre foi possível identificar o referencial teórico dos trabalhos, pois, em alguns casos, ele não foi mencionado. Do conjunto de trabalhos no qual isso foi possível, há referenciais oriundos da sociologia, da filosofia, da política e da pedagogia, sendo comum a combinação de autores na construção de um quadro teórico. Embora existam referências da pedagogia, parece-nos que existe uma tendência de a área buscar referenciais fora desse campo para pensar o currículo.
Michael Foucault é predileto para as análises críticas das relações de poder estabelecidas pelo currículo. Segundo Dominico, Lira, Saito e Yaegashi (2020), a teoria foucaultiana analisa como as regulamentações e a normatização funcionam como elementos-chaves nas relações de poder e como seus conceitos constituem-se como ferramentas para entender as instituições, suas dinâmicas e o impacto na vida do sujeito. Assim, por meio do conceito de governabilidade, tanto as práticas (DOMINICO; LIRA; SAITO; YAEGASHI, 2020) quanto o texto das políticas curriculares (MOTA, 2019) são tratados de forma crítica.
Representando a pedagogia, quem surge são John Dewey e seu seguidor Kilpatrick para análise dos projetos na Educação Infantil a partir de preceitos educacionais democráticos, com conceitos caros à educação progressista, como os de experiência e ato reflexivo. Nessa direção, a experiência permite uma forma ativa de se relacionar com os conhecimentos e o agir intencional, o que protege o indivíduo de uma existência passiva, conduzida pelos outros e/ou pelas circunstâncias (PINAZZA; SIQUEIRA, 2017).
Barbosa e Quadros (2017) constroem um quadro teórico fundado na sociologia. Nobert Elias (1994 apud BARROS; QUADROS, 2017) e Bernard Lahire (2004 apud BARROS; QUADROS, 2017) são chamados a discutir sobre a importância de aprofundar a questão de como os indivíduos se constituem a partir das relações sociais, sendo para isso preciso compreender a interdependência entre a constituição do indivíduo e a sociedade, dentro da pluralidade de experiências sociais que acontecem em contextos diversos. As autoras trazem ainda para o debate Bauman e Main (2010 apudBARBOSA; QUADROS, 2017), que defendem que as análises científicas da vida cotidiana devem ultrapassar as experiências imediatas.
Melo e Salles (2021) constroem seu referencial com base na filosofia. Compreendem a infância como uma experiência filosófica, como uma forma de estar no mundo, não referente a uma idade, mas a experiência de vida que se afirma, segundo Kohan (2004). Estar com as crianças e as infâncias mobiliza inquietações que permitem se abrir incondicionalmente para as experiências, como sugere o conceito de hospitalidade incondicional de Derrida (2003), o qual exige o acolhimento sem impor condições.
Por fim, Pinto (2017) constrói seu quadro teórico por meio de autores que debatem um conceito alargado de política, como Barroso (2006). Nessa perspectiva o Estado permanece como ator proeminente na formulação e na implementação das políticas, mas essa ação é compartilhada com outras entidades e atores. Nesse sentido, as escolas são espaços de multirregulação, onde normas e regras são resultado da produção composta de estratégias e ações diferentes (PINTO, 2017).
Em relação à metodologia de pesquisa, a maioria dos trabalhos analisados explicitam a abordagem utilizada ou os instrumentos adotados para a produção dos dados. Predomina a abordagem qualitativa, com pesquisas como a documental, o estudo de caso, a etnografia e cartografia.
Barbosa e Quadros (2017) realizam uma pesquisa qualitativa em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) de Porto Alegre com os seguintes instrumentos metodológicos: análise do Projeto Político-Pedagógico e entrevistas semiestruturadas com professoras, secretário, auxiliares, estagiárias, diretora, cozinheira e auxiliar de serviços gerais. Embora Dominico, Lira, Saito e Yaegashi (2020) não nomeiem a abordagem de sua pesquisa, utilizam procedimentos de produção de dados comumente empregados na pesquisa qualitativa, como entrevistas e observação das práticas pedagógicas em dois Centros Municipais de Educação Infantil do Paraná.
Tanto Costa e Nascimento (2021) como Pinto (2017) adotaram o estudo de caso, abrangendo a análise documental, observação, entrevistas e participação de reuniões na Secretaria Municipal da Educação.
Cardoso e Nascimento (2017) optaram pelo estudo etnográfico durante três meses em uma creche municipal de Itabaiana, no Sergipe, e utilizaram observações e entrevistas para a produção dos dados.
Melo e Salles (2021) bem como Pontes e Santos (2021) escolhem a cartografia, alegando a possibilidade da produção dos dados por meio do acompanhamento de processos. Para as últimas, o que torna a cartografia interessante para a pesquisa é a visibilidade aos microacontecimentos constituintes do cotidiano, que em geral ficam invisíveis. As estratégias para produção de dados nessa perspectiva são conversações, experimentações por meio de brincadeiras, contação de histórias e oficinas de arte - que, na pesquisa de Melo e Salles (2021), foram realizadas com um grupo de 28 crianças da pré-escola. Já na pesquisa de Pontes e Santos (2021), imagens, narrativas e um conjunto de registros dos trajetos de uma turma de bebês fizeram parte das estratégias de produção dos dados.
Por fim, na pesquisa de Borri, Sant Anna e Campos (2021) para analisar o edital do PNLD 2022, foi utilizada a metodologia de documento contra documento. Foram analisados os dois últimos editais de convocação do governo federal. Os documentos foram sistematizados em tabelas observando os principais descritores e, a partir dessa tabulação, foram examinados os discursos de acordo com Fairclough (2008 apudBORRI; SANT ANNA; CAMPOS, 2021).
4 Conclusões
Os resultados obtidos nesta revisão de literatura demonstram que a pesquisa sobre o currículo na Educação Infantil, nos últimos cinco anos, apresenta reflexões e análises das políticas curriculares e estudos sobre as práticas pedagógicas que se desenham no cotidiano de creches e pré-escolas. Tal achado, em relação aos resultados obtidos por Lima, Carvalho e Monteiro (2016) - que apenas encontraram estudos sobre políticas -, aponta uma tendência para a pesquisa sobre o currículo na Educação Infantil, a qual entendemos ser tecida na definição do currículo como conjunto de práticas.
Há o debate sobre os currículos mais livres, do cotidiano, e o currículo como texto, norma a ser seguida, produtor de subjetividade, sendo que a relação entre eles é de oposição, intersecção ou complementariedade.
Segundo Lopes e Macedo (2011), embora o esforço do texto curricular seja direcionar o leitor, isso é feito apenas parcialmente, pois as pessoas nas escolas, inseridas em seus contextos e suas relações, dão continuidade à criação do currículo, num intenso processo de criação de sentidos que são históricos, mas também pessoais. Assim, o texto é um elemento da produção do currículo do dia a dia da escola sem o currículo se resumir a ele (NEIRA, 2016).
Por esse caminho, também pode-se entender o papel do currículo na constituição das subjetividades de docentes e gestores, e, pelas práticas e relações que ele induz, como um elemento constitutivo também da subjetividade de bebês, crianças e suas famílias.
Nesse sentido, podemos concordar que, como discursividade pedagógica oficial, orientações curriculares operacionalizam-se na permanente produção da subjetividade (CARVALHO, 2016) que ocorre no diálogo/embate do texto com relações e ações cotidianas que envolvem profissionais, crianças e famílias.
A partir dessa análise, tomar a prática docente como objeto de estudo que contém os saberes docentes, orientações curriculares e encontros do cotidiano com outros profissionais, crianças e famílias pode ser um caminho frutífero para aprofundar as questões relativas às formas que se relacionam ao texto do currículo e às ricas produções do cotidiano da Educação Infantil.
Considerando que o currículo versa sempre sobre a questão dos conhecimentos (SILVA, 2022) e que também o currículo da Educação Infantil se manifesta sobre isso, notamos a ausência de discussões aprofundadas sobre essa temática na Educação Infantil.
Na definição do currículo como conjunto de práticas, é atribuída uma qualidade ao conhecimento, qual seja, a de, ao serem articulados com as experiências e os saberes das crianças, criarem a possibilidade de provocar o desenvolvimento integral da criança, objetivo da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
Aprofundar essa questão contribui para refletir sobre como as experiências e os saberes de bebês e crianças com suas culturas são recebidos, debatidos, pensados, validados e transformados. Não apenas isso, a discussão sobre a forma de experienciar e a construção de saberes de bebês e crianças - experiencial, imaginativa e criativa - também entra no debate, pois as formas adultas, geralmente centradas no aspecto cognitivo, são consideradas hierarquicamente superiores às das crianças, sendo essa uma das facetas do adultocentrismo na prática pedagógica com elas.
Como consequência do interesse nos estudos das práticas pedagógicas, encontramos variedade temática e outros desenhos metodológicos, como a etnografia e a cartografia. Também relacionado ao estudo das práticas pedagógicas está o uso de referenciais de outras áreas do conhecimento, como a filosofia e a sociologia. Esse é um movimento interessante que pode conferir originalidade à produção sobre o currículo na Educação Infantil.
Porém, vale a pena considerar a análise de Maia (2017). Em pesquisa em que entrevistou especialistas do currículo no campo da Educação Infantil e da pedagogia, a pesquisadora relata que os entrevistados afirmam a distância entre a produção sobre o currículo em geral e a produção sobre o currículo na Educação Infantil, distância que ocorre em função de um certo isolamento da área. Para Maia (2017), esse isolamento tem a intenção de proteger as especificidades do campo e contribui para delinear sua identidade, mas também gera uma blindagem às influências das teorias sobre o currículo.
Talvez por isso não tenhamos encontrado nos artigos sistematizações aprofundadas sobre o currículo, tal como Lima, Carvalho e Monteiro (2016) não encontraram, o que faz Soares (2021) declarar que é preciso aprofundar discussões conceituais sobre o currículo na área.
Questões como a dos conhecimentos e das culturas, currículo e a produção de subjetividades, o currículo como texto ou plano versus currículo vivido permeiam os estudos encontrados por esta revisão de literatura e podem ser aprofundados e ampliados por meio das teorias críticas do currículo, sem a perda da originalidade e da especificidade da produção da área. Frise-se que sobre o currículo não há apenas as teorias tradicionais, mas uma diversidade delas, com as quais se pode estabelecer um diálogo profícuo.
Nesse sentido, para um campo de estudo que se constrói na interseção de conhecimentos, o exercício da reflexividade epistemológica se faz necessário na composição de quadros teóricos consistentes e sem perder de vista as particularidades da área.
Em relação às pesquisas sobre as políticas públicas, manteve-se o interesse pelas análises de documento. Porém, deve-se destacar que há, entre essas pesquisas, a preocupação de análise da construção do currículo recorrendo a entrevistas com gestores e às formas como as docentes significam e transmutam o currículo oficial.
5 Considerações finais
Este artigo apresentou uma revisão sistemática de literatura sobre currículo na Educação Infantil, com base em levantamentos realizados no Portal de Periódicos da Capes e nos Anais das Reuniões Nacionais da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd), com o objetivo de elaborar um panorama da produção acadêmica sobre o assunto nos últimos cinco anos para contribuir com a construção de problemas de estudo.
Pelos achados, concluímos que tomar como objeto de estudo a prática docente pode colaborar para aprofundar questões, principalmente aquelas ligadas ao currículo versus cotidiano. Concordando com revisões anteriores, debates e pesquisas que aprofundem o conceito de currículo na Educação Infantil são importantes e podem fundamentar uma série de outros debates do campo.
No sentido de completar essa revisão, revisões em outras bases contribuem imensamente para conhecer o que a área vem produzindo e para a proposição de novos problemas para o avanço da pesquisa sobre o currículo na Educação Infantil.
