1 Introdução

Com base em estudos de ^{Soares (2017)}; ^{Brandão e Leal (2005)} e ^{Morais (2012)} entendemos que a criança pode se engajar no processo de construção do seu conhecimento, avançando na compreensão dos princípios e convenções do Sistema de Escrita Alfabética, como também, nesse mesmo espaço de tempo, avançar na sua autonomia quanto ao ato de escrever de forma contextualizada e significativa. No entanto, autores da área de produção de textos apontam que muitas crianças no final do 4º e 5º anos do ensino fundamental ainda possuem dificuldades no domínio de conhecimentos básicos relacionados à produção de textos escritos (^{GERALDI, 1997}; ^{LEAL; BRANDÃO, 2007}; ^{LEAL; MORAIS, 2006}). Ou seja, segundo ^{Bronckart (1999)}, várias habilidades para a produção de texto são acionadas no momento dessa ação e cabe à criança coordená-las considerando o contexto de produção. E são as representações que a criança faz dessa ação que determinam a estrutura e organização do seu texto (^{SCHNEUWLY; DOLZ, 2004}).

Concordamos com ^{Silva e Melo (2007)} quando afirmam que a produção de texto é uma atividade cognitiva e social, uma vez que de um lado estão as condições de produção (Para quê? Para quem? O quê? Como?), e de outro, os processos cognitivos envolvidos nessa atividade de produção. A escrita está presente em nossa sociedade, assim, como forma de interação nas diversas atividades das pessoas - trabalho, família, escola, vida social - e, também, como registro do seu patrimônio científico, histórico e cultural. A escrita está inserida em diversas situações comunicativas do cotidiano e dessa forma se escreve tendo um determinado objetivo e um determinado destinatário. A escrita, portanto, responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de algumas atividades sociocomunicativas entre as pessoas e vai ao encontro das relações com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam (^{ANTUNES, 2003}).

A escrita nos alunos iniciais é algo complexo, uma vez que estão no processo de alfabetização. E apresentam duas preocupações básicas: O que escrever? E como escrever? Com isso, a questão da grafia e da textualidade passa a ter um peso muito grande para a criança nessa fase, já que nesse processo de consolidação da escrita alfabética a criança comete trocas e erros ortográficos por não ter, muitas vezes, conhecimento de algumas regras.

^{Barros (2019)} aponta a importância do trato com a heterogeneidade para as crianças que estão nos anos iniciais da educação básica. É indispensável a mudança de pensamento, ainda muito forte, de que é necessária a homogeneização dos grupos - classes, o que leva a um ensino padronizado, com pouca consideração para as expectativas ou interesses dos alunos.

Concordamos com ^{Mainardes (2006}, p. 4), quando propõe que se considere na escola a heterogeneidade como ponto de partida para “uma reorientação para a prática pedagógica do professor, diante dos enfrentamentos postos por outras práticas escolares.” A heterogeneidade já está presente nas discussões atuais sobre educação, entretanto ainda se percebe a dificuldade de lidar com essa heterogeneidade dentro da sala de aula como um componente construtivo do processo de ensino e aprendizagem.

Tomando como base as discussões anteriores, este trabalho partiu do seguinte questionamento: Como uma professora conduz o trabalho de produção de texto em uma turma no 3º ano dos anos iniciais, levando em consideração a heterogeneidade da turma? A partir disto, nosso objetivo foi de investigar como a professora conduz o processo de ensino da produção de texto em uma turma do 3º ano do ciclo de alfabetização, levando em consideração a heterogeneidade da turma. Este trabalho apresenta parte dos resultados do trabalho de mestrado de ^{Pereira (2019)}.

2 Fundamentos da produção de texto na alfabetização

Acreditamos que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza em um determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos da sua espécie. Nessa perspectiva “[...] o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que o cercam” (^{VYGOTSKY, 1989}, p. 99).

^{Vygotsky (1989)} tem, por isso, um olhar especial com relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, identificando dois níveis de desenvolvimento: um chamado nível de desenvolvimento real ou efetivo, e outro, nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real está relacionado às conquistas que já estão consolidadas na criança e não precisam de ajuda ou assistência de alguém para realizar. O nível de desenvolvimento potencial se relaciona, também, com o que a criança é capaz de fazer, porém, com a ajuda de outra pessoa. Neste último, a criança consegue realizar determinada tarefa a partir, por exemplo, da colaboração de um adulto ou alguém com mais experiência, por meio do diálogo ou de pistas dadas (^{REGO, 1995}).

A distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma, ou seja, nível de desenvolvimento real, e aquilo que ela é capaz de fazer com a colaboração de outros elementos, nível de desenvolvimento potencial, ^{Vygotsky (1989)} chama de “zona de desenvolvimento potencial ou proximal.” ^{Rego (1995}, p. 74) aponta que “[...] o conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento real quanto do potencial.”

A compreensão da zona de desenvolvimento proximal é de fundamental importância, uma vez que permite a compreensão da dinâmica interna de desenvolvimento individual, sendo possível observar os ciclos que estão completos ou não, as competências conquistadas e as futuras, bem como a elaboração de estratégias pedagógicas que podem auxiliar o aluno a avançar. Dessa forma, faz-se necessário um ensino que esteja atento ao que o aluno já sabe, ao que ele tem possibilidade de aprender e ao que está totalmente fora da sua possibilidade de aprender de acordo com seu nível e idade, por exemplo. A esse respeito ^{Rego (1995}, p. 108) aponta que

A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ele traz de seu cotidiano, suas ideias a respeito dos objetivos, fatos e fenômenos, suas “teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, ou seja, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que acabarão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará novas aprendizagens.

Com isso, faz-se necessário que o ensino possibilite ao aluno pensar, de modo que tenha acesso às diversas formas de apropriação do conhecimento, de forma autônoma, ao longo da vida, e não um ensino que se restrinja à transmissão do conteúdo de forma pronta e acabada.

Nesse contexto, o papel do professor como mediador do conhecimento é de fundamental importância, sendo uma condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos. O professor é, assim, o elemento mediador que pode possibilitar as interações dos alunos com os objetos de conhecimento. A esse respeito ^{Rego (1995)} identifica que no contexto escolar a responsabilidade de intervenção na zona de desenvolvimento proximal é do professor, ainda que não exclusivamente. O professor é, assim, um importante agente nesse processo, uma vez que tem maior experiência, e uma de suas incumbências é possibilitar ao aluno o acesso ao patrimônio cultural já formulado pelos homens. Dessa forma, cabe ao professor possibilitar, a partir do que o aluno já sabe, avanços com relação à construção do seu conhecimento.

3 A importância de reconhecer a heterogeneidade das turmas

^{Leal; Sá e Silva (2018)} apontam para a necessidade de reconhecer os diferentes tipos de heterogeneidade no contexto escolar. Essa identificação irá influenciar no modo como cada um deve ser tratado. As autoras apontam três tipos de heterogeneidade:

Um primeiro tipo diz respeito às diferenças socioeconômicas culturais, religiosas, etnicorraciais, de gênero, de orientação sexual, físicas existentes entre as crianças. Um segundo tipo remete às reflexões sobre a inclusão dos estudantes com deficiências físicas e transtornos de aprendizagem. O terceiro diz respeito à heterogeneidade quanto ao nível de escolaridade, idade, conhecimentos (^{LEAL; SÁ; SILVA, 2018}, p. 16-17).

Dessa forma, entende-se a complexidade da heterogeneidade, uma vez que esta é, também, múltipla, tendo o professor que dar conta de uma grande diversidade de aprendizagens, pois os alunos representam diversas trajetórias e ritmos de aprendizagem. A heterogeneidade dentro da sala de aula envolve, assim, desde habilidades cognitivas dos alunos, ritmos de aprendizagem, até fatores socioeconômicos, familiares, culturais e valorização do próprio aluno e família com relação à aquisição do conhecimento.

Há, dessa forma, uma diversidade de possibilidades de interações e mediações que podem ser realizadas pelo professor, tendo em mente o seu grupo de alunos com a heterogeneidade.

A tese desenvolvida por ^{Barros (2019)}, intitulada “Heterogeneidade: a prática pedagógica do ensino da leitura nos contextos das escolas ciclada e multisseriada”, teve por objetivo investigar o cotidiano do trabalho docente a fim de compreender como os professores buscam favorecer a progressão da capacidade leitora dos estudantes, considerando as suas especificidades e os diferentes níveis de apropriação do sistema de escrita, em duas escolas públicas de Lagoa dos Gatos, sendo uma ciclada (na cidade), e uma multisseriada (no campo). Participaram do estudo duas professoras do município de Lagoa dos Gatos (uma do 3º ano do ensino fundamental I, e outra de uma turma multisseriada). Os dados foram coletados por meio de entrevistas e conversas informais realizadas com as docentes e de observações de aulas.

Os resultados indicaram que as duas professoras tinham o comprometimento com a aprendizagem de seus alunos e consideravam a heterogeneidade de suas turmas. Entretanto, a pesquisadora apontou que a professora da sala multisseriada se mostrou com mais habilidade para lidar com a heterogeneidade e mais tranquila em relação ao processo de apropriação da língua escrita de seus alunos. Essa tranquilidade vinha da certeza de que todos os seus alunos “chegariam no tempo certo”, ou seja, que todos iriam se apropriar da escrita mais cedo ou mais tarde, uma vez que vivenciavam diariamente atividades envolvendo materiais escritos.

Com relação à professora do 3º ano da sala seriada, a pesquisadora notou sua angústia em relação à aprendizagem de seus alunos. Para a docente, o atendimento individualizado era considerado o mais eficiente para promover o aprendizado da escrita. Entretanto, a pesquisadora destacou que pela quantidade e idade das crianças, o atendimento que a professora fazia em sua mesa, na sala de aula, não promovia o ensino nem era adequado para atender os alunos em suas dificuldades. Destaca, ainda, que nos momentos em que essa professora propôs a realização da tarefa a partir de agrupamentos, estes também não foram eficazes, pois a turma não tinha familiaridade com essa estratégia e continuava a realizar as atividades de forma individual.

^{Barros (2019)} destaca que as duas professoras se esforçavam em promover um ensino que atendesse as dificuldades individuais de seus alunos. Para isso mobilizavam diferentes estratégias que iam sendo testadas no dia a dia da sala de aula, sempre com a intenção de contemplar a heterogeneidade de conhecimento apresentada pelos alunos. Entretanto, ressalta as contribuições que os professores da multisseriação (em geral, professores do campo) têm para oferecer aos professores das escolas cicladas/seriadas (em geral, escolas urbanas), no que diz respeito ao trabalho: com a diversidade de idades, séries, planejamentos, atividades, estratégias e níveis de conhecimento; em um mesmo espaço da sala de aula; apesar de todas as carências que as escolas do campo apresentam.

Essa pesquisa mostra a importância de um ensino ajustado às necessidades do educando, ou seja, de um atendimento à diversidade, levando em consideração os níveis da turma e as possibilidades de avanço de cada aluno. A intervenção pedagógica do professor é, assim, de fundamental importância.

Com relação à produção de texto, foco da nossa pesquisa, não é diferente, pois os níveis de aprendizagem dos estudantes podem ser diversos em uma turma com relação à produção de texto. O papel do professor, nesse contexto como um agente mediador, é que irá possibilitar que, independentemente de o aluno estar num nível elementar ou avançado, possa evoluir a partir do nível em que está. Esse professor irá funcionar como um estimulador, problematizador e motivador. Nesse contexto, a intervenção do professor alfabetizador no texto do aluno é fundamental e pode auxiliar no processo de produção e revisão textual.

4 O processo de ensino e aprendizagem na produção de texto

A pesquisa teve cunho qualitativo por buscar apresentar a complexidade das situações investigadas e as interações entre os sujeitos participantes e os elementos observados (^{OLIVEIRA, 2008}), envolvendo a descrição dos fenômenos através de contato direto com a situação estudada. Optamos pelo estudo de caso, uma vez que tivemos como foco examinar os acontecimentos contemporâneos, sem manipular os comportamentos. Assim, fizemos “[...] uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (^{YIN, 2005}, p. 32).

A pesquisa foi desenvolvida na rede municipal de educação da cidade de Garanhuns-PE. Fizemos a escolha de uma professora que ministrava aula no 3º ano do ciclo de alfabetização e de sua respectiva turma, a partir de um questionário realizado com os professores da rede em uma formação. Essa professora, no questionário, destacou-se pela narrativa de suas atividades com produção de textos, bem como pelo compromisso com o desenvolvimento de uma prática de produção textual semanal. Estes foram os principais motivos que nos levaram a escolher a docente.

A escola era localizada em um bairro periférico da cidade de Garanhuns-PE, atendendo alunos do 1º ao 5º ano do ensino Fundamental I nos turnos da manhã e da tarde, e no turno da noite, duas turmas da EJA. Possui 10 salas de aula, sala de leitura, diretoria, banheiros, cozinha, pátio coberto e uma quadra de esportes descoberta.

A professora pesquisada tinha 31 anos de idade, com formação no Normal médio e em Letras, 7 anos de experiência do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. A sala da professora possuía 29 alunos e uma estagiária que auxiliava a professora e os alunos na realização das atividades. Com relação ao comportamento dos alunos, a maioria participava e realizava as atividades propostas, havendo poucos casos em que as crianças não fizeram as atividades solicitadas pela professora.

Quanto à estrutura da sala de aula da professora, era pequena, sem janelas e pouco iluminada. Nas paredes havia mofo devido a infiltrações durante o inverno. A sala possuía um quadro, armário, estante, birô e carteiras dos alunos. Nas paredes havia calendário, alfabeto, alguns trabalhos feitos pelos alunos e um conjunto de pequenos cartazes sobre gêneros textuais diversos. Também havia um cartaz indicando que um texto deveria ter começo, meio e fim.

5 Considerações finais

Este artigo teve como objetivo apresentar como uma professora conduz o processo de ensino de produção de texto em uma turma do 3º ano do ciclo de alfabetização, levando em consideração a heterogeneidade da turma.

Os resultados indicam que a professora tenta, a seu modo, propiciar que seus alunos avancem com relação ao SEA, como também em relação à produção de texto. Desta forma, busca atender à heterogeneidade da sua turma tendo metodologias específicas para cada grupo de acordo com a divisão que faz em sua turma, pautada nos níveis de escrita e de produção textual que os alunos apresentam, apesar de suas dificuldades na elaboração de propostas discursivas. Para isso ela utiliza o dispositivo de agrupamento, nas aulas de língua portuguesa, de modo que a atividade esteja de acordo com o nível das crianças de cada grupo.

Assim, essa era uma prática frequente da professora, já que, como ela afirmou em entrevista, era a forma que tinha encontrado para todos os alunos participarem do momento de produção de texto. Como destaca ^{Chartier (2000)}, o dispositivo pode ser compreendido como um quadro de organização da prática docente, que é definido e estável, e faz parte dos procedimentos de ação utilizados em situações cuja finalidade é resolver um problema.

Destacamos, ainda, que apesar de a professora utilizar a divisão de grupo da sala em dois agrupamentos distintos para realizar as atividades de produção de texto, de acordo com seus critérios, observamos, a partir das nossas diagnoses (de palavras e de texto), que alguns alunos que se encontravam no grupo com menos autonomia já estavam no nível alfabético, portanto poderiam participar do outro grupo que tinha uma exigência maior com relação à autonomia de escrita.

Com relação à perspectiva adotada para trabalhar a produção de texto, a professora apresenta uma prática que se configura como “mista”, tendo episódios de produção de textos “tradicionais”, não inferindo, para tanto, sobre as condições necessárias para a produção de texto e não trabalhando na perspectiva de texto dentro de um gênero, mas, sim, em uma perspectiva de texto com relação apenas ao tipo textual. Além disso, essa atividade não estava articulada com as atividades anteriores, o que não contribuía para que os alunos refletissem sobre o que escrever e por que escrever.

Foram observados, ainda, momentos em que a produção de texto acontecia numa perspectiva de gênero. O gênero que a professora trabalhou foi o diário, com o grupo de alunos com mais autonomia, onde ressaltou aspectos como as condições de produção e as finalidades de tal gênero discursivo. Utilizou, para isso, um modelo que a auxiliava na explicação sobre as condições de produção. Observamos, ainda, que em alguns momentos as condições de produção foram tratadas de forma indireta, como por exemplo, o destinatário dessa produção textual. O próprio suporte para essa produção, o caderno de produção textual, criou um distanciamento das finalidades do gênero em questão.

Para o grupo de alunos com menos autonomia a professora não realizou atividade de produção de textos, mas, sim, atividade de produção de frases, para que os estudantes, a seu ver, tivessem autonomia na atividade. No entanto, como apontado pela diagnose que realizamos (de palavras e de texto), havia, nesse grupo, crianças já alfabéticas que poderiam ter realizado a atividade de produção do diário com autonomia por já serem alfabéticas e terem escrito seus textos de forma legível em nossa diagnose.

Destacamos, ainda, que o grupo com menos autonomia não teve muita oportunidade para o desenvolvimento de escrita de textos, uma vez que a única produção realizada por esse grupo foi a construção de uma história a partir de uma sequência de imagens de forma coletiva, tendo a professora como escriba, sendo proposta na semana seguinte a construção de frases, e não de texto para esse grupo. Destacamos que há vários gêneros e formas de produção de texto, como a própria produção coletiva que ela fez com esse grupo na primeira semana, que podem subsidiar a aprendizagem com relação a esse eixo de ensino.

Reiteramos a importância da produção de texto, independentemente do nível de uso da escrita pela criança, uma vez que o contato com o texto favorece a observação das relações grafofônicas e a percepção sobre as formas como os textos são escritos, além de possibilitar compreender os diversos contextos de uso, bem como as características dos gêneros.