sobre la necesidad de una filosofía para/con madres y padres en el programa de filosofía para/con niñas y niños

En los contextos escolares se nos suele hablar de democracia participativa para recalcar nuestros presentes y futuros deberes más que para validar nuestros perpetuos e inviolables derechos (Sofi, mi hija de 13 años)

Hay algunas preguntas que sería interesante hacernos acerca del programa de filosofía para/con niñas y niños (FpcN) y que permiten pensarla de nuevo desde sus orígenes hasta sus últimos desarrollos en distintas partes del mundo¹:

Antes de abordar estos cuestionamientos, parto de un supuesto análogo al de Thomas ^{Kuhn (2006}) con respecto a las ventajas que podría tener la mirada de quien no haya pertenecido a una determinada comunidad epistémica o, para el caso propio, de quien nunca haya sido miembro activo de alguna comunidad de investigación del proyecto FpcN. En este sentido, se trata de la mirada de un infante, no porque sea un in-hablante sino, más bien, porque habla en lengua ‘extranjera’, de aquella manera de extranjeridad cercana a la que Walter Kohan definiera recientemente en su Abecedário de infancias (2018)⁵.

Tratándose de una primera aproximación a la distancia, aún con la necesidad de conocer y explorar mucho más en el programa, no pretendo brindar una respuesta definitiva a cada una de estas preguntas, y ni siquiera hacerles todo el abordaje que cada una requiere. Solo aspiro a dejarlas claramente planteadas y a sugerir algunos primeros caminos de solución, pero únicamente a manera de primera apuesta; apuesta que habría que seguir madurando y debatiendo. La relación que hay entre las cuatro preguntas formuladas se refleja en forma explícita en algunas partes del texto.

sobre la necesidad de una filosofía para/con mpadres (fpcmp) en la filosofía para/con niñas y niños (fpcn)

Resultaría limitado creer que el éxito de la FpcN dependa especialmente del grado de conocimiento, preparación y compromiso que posean la escuela, sus maestras y maestros, así como del grado de inmersión que logren sus estudiantes en la filosofía, mediante el uso de herramientas y recursos propios del programa. Se supone que los logros concretos de las niñas y los niños en esta materia serán la mejor muestra del objetivo último de este proyecto. No obstante, se ha hecho prácticamente invisible el papel de las madres, los padres (o de quienes hagan las veces de estas figuras) en este proyecto para que sea particularmente exitoso. En efecto, su mayor éxito depende, en gran medida, del grado de conocimiento, preparación y compromiso que ellas y ellos puedan tener con sus hijas e hijos. Resulta, en consecuencia, necesario pensar de ahora en adelante la manera de implementar una FpcMP como parte fundamental del programa de FpcN o, para arriesgar aún más en la propuesta, como su piedra angular.

Las razones para que Matthew Lipman no haya fijado justamente su atención en esta necesidad sentida es, sin lugar a dudas, de gran importancia y daría pie a un nuevo y minucioso examen de todo el desarrollo de su pensamiento. Sin embargo, por ahora mi interés estará centrado en iniciar una reflexión crítica en torno a la manera como se ha implementado el programa de FpcN sin un programa de FpcMP e invitar a la búsqueda de una alternativa favorable para repensar y restructurar el programa mismo. Parto de considerar poco confiable la apreciación de Lipman cuando nos dice que “tranquilizador ha sido el cálido recibimiento otorgado a la filosofía (FpN) por los propios niños y padres (con quienes, aparentemente hablan sin cesar de ella)” (LIPMAN, 1998, p. 354). Esta conversación de los niños con los padres en torno a la FpN que supuso Lipman puede producir más preocupación que tranquilidad.

Si desde sus orígenes fue un verdadero reto iniciar el proyecto FpcN, no menos lo será el reto de repensar el proyecto que incluya la FpcMP. Por un lado, se puede pensar en dificultades como la edad de las madres y los padres, sus ocupaciones y hasta su falta de disposición para involucrarse en el programa. Por otro lado, se puede pensar en la dificultad de irrumpir en las casas de los niños y afectar sus vidas privadas a la hora de procurar comprometer más a sus mpadres. No obstante, la primera dificultad no se diferencia mucho de la misma que se haya tenido durante todos estos años al aproximarse filosóficamente a las niñas y los niños, y la segunda dificultad no está tan lejos de compararse con tantas acciones que desde la escuela ya han estado afectando la privacidad de sus hogares.

Si Lipman pensó en mejorar el nivel de los estudiantes que llegaban a la universidad a cursar materias filosóficas o afines -en una mirada retrospectiva, preocupada y cuidadosa sobre los escolares- ¿por qué no completar este ‘retroceso’ hasta los primeros años de vida? Si era indispensable involucrar a las maestras y los maestros de las escuelas en el programa de FpcN, ¿cómo no involucrar prioritariamente a sus mpadres? Las dificultades no pueden convertirse para nosotros en un pretexto para evadir esta oportunidad, como tampoco el hecho de que el propio Lipman no lo hubiera realizado. La revisabilidad y mejorabilidad del programa forma parte también del pensamiento de su(s) fundador(es). En síntesis, la FpcN asumiría de entrada la existencia de una especie de ‘orfandad’ al incluir a las niñas y niños dentro del programa sin incluir expresamente a sus mpadres.

Así las cosas, la necesidad de una FpcMP resulta bastante obvia, pues todos sabemos que quienes tienen mayor influencia durante los primeros años de vida de la niña y el niño, como de la adolecente y la adolescente, regularmente son sus mpadres y familiares⁶ más cercanos. Durante toda su etapa escolar, por poco tiempo que compartan entresemana con sus mpadres, las niñas y los niños mantienen y fortalecen sus vínculos con ellas y ellos mucho antes que hacerlo con las maestras y los maestros en la escuela, y en mayor medida. Y si sus mpadres no están involucrados con la FpcN, el efecto general del proyecto será significativamente menor, pudiéndose incluso reducir a su mínima expresión. De hecho, habría que pensar aquí también esta opción de la FpcMP en toda la etapa previa a la escolarización, al igual que en el caso especial de aquellas niñas y niños que se encuentran en la modalidad de educación desescolarizada o informal. La FpcMP sería, entonces, una manera de lograr efectos más significativos en cualquier proyecto filosófico con niñas y niños.

¿Cómo justificar tantos esfuerzos de la FpcN desde la escuela, si en la casa de las niñas y los niños no hubiera el apoyo suficiente para darle al programa la continuidad, coherencia y consistencia suficientes? Sería tanto como hacer un plan escolar de prevención contra el maltrato infantil, o a favor de la erradicación de todo tipo de violencia intrafamiliar, sin involucrar a las madres y a los padres. Sus prácticas quedarían al margen de los propósitos de la escuela. La filosofía para/con niñas, niños, mpadres podría ser parte de esa hoguera de la casa alrededor de la cual confluyan naturalmente todos sus miembros, como para los antiguos griegos lo era el sagrado fuego. Ese brasero que inspire, nutra y recoja muchos de sus vínculos, afectos, reflexiones, acciones transformadoras, cuidados recíprocos y, por supuesto, el flujo natural de las diferencias.

La idea de involucrar desde un principio a las madres y los padres en el proyecto FpcN, mediante el proyecto FpcMP, no sería precisamente la de anticipar la tarea de las maestras y los maestros en la casa, y ni siquiera la de prolongarla. Se trataría de comprometer filosóficamente a las madres y los padres, y a las hijas y los hijos, en la manera de crear y recrear algunos de sus vínculos. Se trata de acompañarlos en la construcción de mejores relaciones materno/paterno-filiales, de ayudarlos a identificar y comprender cómo se ‘cruzan’ y ‘descruzan’ sus experiencias personales.

No obstante, si las madres y los padres no están ni en capacidad ni en disposición de hacerlo, o si no se les brinda esta oportunidad de fortalecer las relaciones con sus hijas e hijos en consonancia con la FpcN, el trabajo hecho desde la escuela será no solo más difícil, sino quizás estéril, al punto de poderse convertir con el transcurso del tiempo en una rutina más en el aula de clase, que idealice aquello que podría tener efectos reales en la vida de la niña y del niño. En el mejor de los casos, la FpcN y la FpcMP podría ser más bien una prolongación en la escuela del trabajo comenzado en casa.

Ahora bien, el reconocimiento de la infancia como niñez⁷, a propósito de la FpcMP, se puede ver amenazada por la tendencia al logocentrismo en la medida en que este se haga presente en la FpcN. Las tendencias logocéntricas proceden frecuentemente de miradas marcadamente cognitivas del ser humano y son recurrentes en las reflexiones de los antecesores e iniciadores del programa. La complejidad de lo humano nos invita a pensarlo multidimensionalmente sin necesidad de construir una especie de jerarquía en cuya cúspide se encuentre justamente la racionalidad. Esta observación aplica, con mayor razón, al pensar en las niñas y los niños, con el riesgo claro de caer en el adultismo⁸. No es adecuado, entonces, inclinar la balanza a favor del desarrollo de la racionalidad en la niña o el niño en nombre de la educación filosófica. Si la filosofía contribuye a cultivar esta importante dimensión humana, no debería partir de algún supuesto que nos haga creer que se trata de la dimensión superior o de la conductora u organizadora de todas las demás dimensiones. Esto haría pensar con pretensión el saber filosófico, con halo de superioridad sobre otros saberes y disciplinas. Considero que los racionalismos no convienen a los propósitos de la FpcN.

Frente a esto podría objetarse que justamente la FpcN reconoce desde sus orígenes al menos tres dimensiones del pensamiento: su dimensión crítica, su dimensión creativa y su dimensión ética; y que estas tres dimensiones no son jamás reductibles al pensamiento lógico. Sin embargo, es evidente que se entienden estas dimensiones como formas distintas de pensamiento. Esto se muestra muy claro en narrativas como la de Natasha (^{LIPMAN, 2004}). Las niñas pueden vestir como las personas adultas, hablar como tales y hasta hacer los gestos que ellas hacen cuando están en planes de conquistar una pareja, pero esto no significa que sea lo que corresponda naturalmente a ese momento de sus vidas, a su intensidad, a su infancia, a su tiempo de juego… sea de chronos, de kairós o de aión⁹. Revestir a las niñas y los niños de mayor racionalidad o apariencia adulta no los hará ser lo que no son. Dentro del programa de FpcN ha habido una innegable preocupación porque el cultivo del pensamiento filosófico en las niñas y los niños no solo les induzca a pensar paulatinamente con mayor rigor, sino a que se interroguen de maneras distintas en busca de nuevas soluciones a los problemas, y a que se vayan descentrando de sus propias preocupaciones en aras de la búsqueda de un bien común.

Pero, a manera de ejemplo, que haya presencia de pensamiento cuando experimentamos nuestras propias emociones o que se les pueda racionalizar en alguna medida, no nos autoriza a convertirlas en otra forma de pensamiento. Aún si las bauticemos con ciertos ‘apellidos’, como inteligencia emocional o pensamiento afectivo, no podríamos aseverar que pertenecen a una misma familia. Sabemos que la sustantivación del pensamiento ha merecido críticas muy fuertes desde su invención cartesiana. El logocentrismo presente en los orígenes de la FpcN consistiría justamente en la pretensión de convertir las múltiples dimensiones de la niña y el niño en otras formas más de pensamiento. Que podamos hablar hoy en día de inteligencias múltiples no nos obliga a creer que toda nuestra capacidad y desarrollo humanos sean reducibles a nuestra racionalidad ni que se equiparen a ella.

Consecuentemente, es muy favorable que desde la filosofía para/con niñas y niños (FpcN) y la filosofía para/con mpadres (FpcMP) no se lea la cognición exclusivamente desde metáforas¹⁰ como la computacional o la conexionista. Es preferible que se haga énfasis en la metáfora narrativa, como parece efectivamente hacer Lipman al hablar del lugar del pensamiento en la educación (2016), aunque no se hubiera escrito o no hubiera conocido Lipman aún la obra de Jerome ^{Bruner (1991}). Esta metáfora, que es más bien una analogía, permite pensar la cognición humana como una construcción permanente de narraciones que tejemos en el día a día, colmada de sentido, y que no es reductible al procesamiento de información, ni a un complexus de ideas. No deja, entonces, al margen otras funciones del lenguaje como la expresiva o la directiva, como suele hacerse en la analogía del ordenador, pues no se simplifica el pensamiento ni el lenguaje a procesos psicológicos.

Aun así, está siempre al acecho Procusto¹¹. Corremos siempre el riesgo de acostar en su lecho la complejidad de lo humano, la complejidad de la niña y el niño, so pena de terminar cercenándolos a la medida que da exclusivamente la complejidad del pensamiento humano. En nombre de un tal ‘proyecto ilustrado’ podemos olvidar que las experiencias no racionales e intensas de las niñas y los niños requieren de acompañamientos más básicos por parte de sus mpadres, de sus cuidadoras o cuidadores (gestos que estarían justamente menos racionalizados): un abrazo, el reconocimiento y la validación de sus emociones, sentimientos, afectos, etc.; y, por supuesto, de su derecho inalienable a expresarlos libremente. La racionalización aquí resultaría secundaria.

Que la persona adulta quiera explicar o aclarar por qué la niña o el niño se sienten mal, sin haber siquiera validado antes su sentir, no sería lo deseable. Mucho menos, que se pretenda invalidar sus sentimientos buscando razones para exigirle un autocontrol en nombre de un comportamiento más ‘maduro’. En esos momentos especiales seguramente se requiera, por parte de las madres y los padres, mejores vínculos con sus hijas e hijos que les ayuden a vivir tales experiencias plenamente, que les permitan ‘asimilaras’ con absoluta naturalidad: trátese de la ira o de la euforia, trátese de la alegría o de la tristeza. Racionalizarlas sería propio de un segundo momento, si así se requiere, pero no para intentar ‘curarlas’ con reflexiones extensas, comparaciones con otras niñas o niños, amenazas con castigos, chantajes o premios. Se trata de que la filosofía, aunque pueda ser terapéutica, no ignore o menosprecie las recomendaciones que puedan venir de otras disciplinas y saberes, sino que se articule cada vez más con las mismas.

Sabemos que los duelos humanos se expresan de muy diversas formas. Puede ser, naturalmente, a través del llanto, en una conversación espontánea; pero, también, valiéndose de formas mucho más simbólicas como una canción, un poema, una novela. Sin embargo, en un grado mucho menor, se expresan a través de razonamientos o argumentos más elaborados e inducidos por un interlocutor, como ocurre técnicamente en una TREC¹². Acompañar preferencialmente estas experiencias infantiles de duelo con un conglomerado de discurrires y degluciones filosóficas, por buenas que estas nos parezcan en el mundo adulto, no pareciera ser lo más adecuado. Aun así, pareciera ser que algunas personas adultas desearan ver a sus hijas o hijos, estudiantes, haciendo grandes razonamientos para solucionar sus dificultades personales, como se muestra ficticiamente en El descubrimiento de Harry (^{LIPMAN, 2003}). En contraste, no es extraño observar que las niñas y los niños prefieren hacer sus duelos mediante el llanto o, en algunas edades, expresarlo simbólicamente a través de su juego, improvisando, y con ‘indisciplina’, en lugar de acudir al uso de la argumentación adulta para hacer una especie de catarsis formalizada.

No pretendo negar la posibilidad de hacer un ejercicio filosófico adaptado a las características de las niñas y los niños, según sus edades. Pero, me parece necesario subrayar el riesgo que existe de olvidarnos de sus necesidades más inmediatas, quizás en el afán de querer desarrollar más sus habilidades argumentativas. Si pensáramos que razonar puede ser también una forma de juego, sería bueno tener presente que las niñas y niños necesitan, en algunas edades especialmente, conducir sus propios juegos e involucrar, solo a decisión propia, a otras personas en los mismos. El juego conducido por la persona adulta no coincide, necesariamente, con los propósitos de la niña o el niño, quienes deberían jugar la mayoría de su tiempo sin filosofar¹³. Esta puede ser también una adecuada conclusión que provenga del ejercicio filosófico dentro del programa de FpcN.

Hubiera sido preferible, y quizás más cercano a la cotidianidad de las niñas y los niños, encontrarse en la historia de Harry (^{LIPMAN, 2003}) con abundancia de momentos lúdicos, fueran almohadazos u otros juegos informales, antes que con tantas inferencias dentro de sus diálogos. Sería interesante, además, en el caso de las novelas creadas dentro del mismo programa, hacer mucho más visibles las críticas de las hijas y los hijos hacia sus mpadres, maestras y maestros. No para fomentar la pérdida de límites del comportamiento estudiantil, sino para abrir un espacio de reflexión distinto al tradicional, en el que la razón siempre la han tenido los mayores. Por eso, este tipo de escritura podría estar pensada tanto para los estudiantes como para sus mpadres, maestras y maestros. Sería una manera distinta de escuchar a las niñas y los niños, de dialogar con ellas y ellos, de debatir abiertamente sobre sus impresiones y diferencias. Esto facilitaría que la escucha no se convierta en una actitud solo aparentemente abierta por parte de la persona adulta, sino auténticamente abierta y dialogante. Esto evitaría que ocurriera que la persona adulta creyera saber previamente el camino de salida hacia una verdad superior y definitiva, como ocurre al filósofo en el mito de la caverna cuando retorna al fondo de la misma. Esto favorece, por supuesto, el auténtico ejercicio democrático en los hogares y las escuelas, y entre los propios estudiantes. ¡Que el protagonismo sea de las niñas y los niños!, no de las madres y los padres ni de las maestras y los maestros, como regularmente sucede. Lo deseable es que las niñas y los niños no sean en esas novelas ‘adultos disfrazados de niños’, es decir, que su protagonismo sea auténtico, y no solo una manera aparente de hacer creer que la niña o el niño es el ser pensante, cuando quien lo hace es el escritor o escritora para imponer sus ideas a sus lectoras y lectores.

¿Para qué inducir dentro del programa a la niña o al niño a razonar como lo hace la persona adulta?, ¿no resulta ser todo un acto de colonialidad? ¿Para qué preocuparnos por acelerar sus procesos cognitivos, si hacerlo nos puede hacer cometer un error semejante al que pudiera cometer quien pretenda enseñarle a caminar o a hablar¹⁴? Sin una FpcMP dentro del programa posiblemente habrá más errores de esta índole en casa y en la propia escuela.

sobre la pertinencia de la inclusión de lógicas no-ortodoxas e informales dentro del programa de experiencia filosófica con las niñas y los niños (fpcn)

La preocupación que siempre ha mostrado la FpcN porque las niñas y los niños piensen más, y de mejor manera, pareciera reflejar la originaria convicción de Lipman de que la racionalidad tiene una función privilegiada sobre otras dimensiones humanas. Si eso fuera todo lo que hubiera que pensar, nos alejaríamos desde la filosofía misma de la controversia vigente acerca de qué es aquello que nos hace humanos e, incluso, de la pregunta obligada acerca de qué es lo que hace la filosofía o la filósofa y el filósofo. Los límites de lo pensable y lo decible, y la importancia que tengan estos límites, es posible como parte del reconocimiento filosófico a otras formas de saber, de actuar, de sentir, de comunicarse, que no quedan atrapadas por ella. Una consecuencia inmediata de cerrarse a estas convicciones sería la creencia de que lo prioritario del programa es enseñar a pensar, y a pensar de la manera más correcta posible. Me parece fundamental, a este propósito, que revisemos en la FpcN aquella convicción inicial, pues no parece haber manera alguna de enseñar a pensar a otro, ni mucho menos a pensar de la manera adecuada o, a nivel comparativo, a pensar de una manera superior a otra¹⁵. Si aceptamos estas consideraciones, perdería sentido tratar de enseñarles a las niñas y a los niños a pensar y, por ende, a pensar adecuadamente¹⁶. Tal pretensión resultaría ahora tan fantasiosa como pensar que el castigo pueda producir en las hijas y los hijos o en nuestros estudiantes algún aprendizaje duradero favorable para la formación de su autonomía. Con mayor razón, no podríamos pretender enseñar a una niña o un niño a pensar haciendo uso de la filosofía, y menos si se cree que para ello deba asimilar los contenidos y las aplicaciones de herramientas como la lógica formal (^{SARMIENTO, 2018})¹⁷.

Cuando creemos posible, y además necesario, enseñar a pensar correctamente a una niña o a un niño, solemos partir de otro supuesto: el supuesto de que las niñas y los niños creen muchas cosas, pero que en realidad no las saben; mientras que las personas adultas, más que creerlas, las sabemos. Esta especie de discriminación adultista es una herencia de la concepción platónica del saber entendido como creencia racionalmente justificada. Si se piensa que este es el camino indefectible hacia el saber, se va a creer también que, para justificar sus creencias, la niña y el niño deberán hacer uso riguroso de las reglas lógicas deductivas, inductivas, analógicas u otras posibles. He aquí un problema clásico de las jerarquías inapropiadas que hemos trazado las personas adultas entre las nociones epistémicas de creer, saber y conocer, como si acaso sus fronteras no fueran francamente difusas (^{SARMIENTO, 2011})¹⁸.

Si yo pretendiera enseñarle a pensar a una niña, por ejemplo, paradójicamente tendría que partir de suponer que ella ya piensa, que tiene además la capacidad de comprender con su pensamiento aquello que quiero enseñarle. Esta falacia por petición de principios habría sido puesta en evidencia desde el siglo pasado por Wittgenstein en su Tractatus Logico-philosophicus (1984). No se puede, enseñar a pensar, solo se puede incitar a hacerlo, y estas dos cosas son bien distintas. Se puede provocar el pensamiento de la niña y el niño, pero no seremos nosotros quienes transmitamos a cada quien la manera de lograrlo. Cosa distinta es la enseñanza de la lógica como una manera de hacer explícita a otros las formas como razonamos a partir de ciertas afirmaciones.

Al margen de la FpcN, es lamentable que a veces se quiera hacer obrar desde muy temprano a las niñas y a los niños de la misma manera como lo hacemos las personas adultas. Para lograrlo se procura volverlos más obedientes, obedientes a sus mpadres, maestras, maestros y demás personas mayores que consideramos tradicionalmente figuras de autoridad. Al parecer, la intención no ha sido, en cambio, facilitarles a las niñas y los niños las cosas a favor de su desarrollo hacia la autonomía, para que puedan ser autocríticos, y críticos frente a la autoridad en función de su justo bienestar, de su derecho a alcanzar alguna forma de felicidad; o bien, en palabras de Kohan, a ser “subjetividades más libres, imprevisibles, menos disciplinadas” (^{GARCÍA, 2002}, p. 63). Qué importante, entonces, el papel de mpadres en estos acompañamientos a las niñas y los niños, y, por lo mismo, que importante su acompañamiento desde el programa (FpcMP), aún por encima del acompañamiento a las maestras y maestros en formación para orientar las comunidades de indagación.

El tipo de lógica tradicionalmente estimada por la FpcN, como ya se ha sugerido, está más cercana a la metáfora computacional de la mente que a la metáfora narrativa, pues se ocupa preferencialmente del lenguaje. La lógica aristotélica no está desarrollada especialmente para comprender el pensamiento de las niñas y los niños, sino particularmente para formalizar el pensamiento adulto, maduro, científico, político, ético y jurídico. En este sentido, hace falta también implementar algunas lógicas no-ortodoxas e informales dentro del programa que empiecen por facilitar a mpadres una mayor comprensión acerca de la manera de razonar de sus hijas e hijos y que, incluso, propicien el debate en torno a la existencia de más de una forma de pensar ‘correctamente’, ‘lógicamente’, o bien, que ilustren acerca de la presencia de formas alternativas de hacerlo.

Lógicas como la divergente, la trivalente, la polivalente, no-monótona, temporal, espacial, epistémica, fuzzi, paraconsistente, dialéctica, y demás¹⁹, pueden ser de gran utilidad dentro de la FpcN. La razón es que estas lógicas permitirían visibilizar mejor las distintas formas de pensar de las niñas y los niños y evitarían el monismo lógico que tanto nos ha limitado en el pensamiento ‘occidental’. Estas lógicas nos podrían hacer entender que existen muchas maneras de razonar que se distancian de aquellas propias de la ciencia moderna, de la lógica binaria y formas similares de razonar (^{SARMIENTO, 2018}). Permitirían algunas de ellas formalizar lenguajes que no caben dentro de la clasificación tradicional de los modos categórico, apodíctico o problemático de nuestras proposiciones. Adicionalmente, no solo podríamos reflexionar en torno al valor del pensar no lineal, sino también en torno al valor del no-pensar, de ese ‘no-pensar’ de las niñas y los niños análogo a los silencios en la música. El pensamiento no debería ser, como dice Kohan (^{GARCÍA, 2002}), un supuesto ni un fundamento, sino un problema más para pensar, como la democracia, la criticidad y otros asuntos que no pueden darse filosóficamente por sentados.

De otra parte, la filosofía y la literatura pueden contribuir a recrear aquello no-razonable, aquello que no es racional, la iconicidad, la alogicidad y la paralogicidad del pensamiento infantil, sin pretensiones colonialistas que hagan una lectura extrapolada del pensamiento de las niñas y los niños al pensamiento del adulto, como lo hicieran tradicionalmente las antropologías en el ‘nuevo mundo’. Pero, si se parte del supuesto moderno de la racionalidad como soporte único del saber, quedará posiblemente la FpcN aprisionada en un tipo de adultismo que solo puede ver al niño de nuevo como un adulto en miniatura, especialmente como un adulto que padece de miniatura mental (‘enanismo cognitivo’).

Considero que una estrategia importante para adelantar este tipo de labor sería la recuperación, la revisión, la implementación y el avance en el estudio de las lógicas no-ortodoxas y las lógicas informales dentro del programa. Estas pueden contribuir, de manera significativa, a abrir más todo pensamiento academizado y racionalista a nuevos horizontes, a la posibilidad de reconocer un pensar distinto, a hacer inmersiones en imposturas lógicas, polivalentes, abductivas, transductivas y demás formas variadas de logicidad y extralogicidad. Ello con la ventaja de permitir al adulto comprender mejor el pensamiento de las niñas y los niños, el valor de sus formas alternativas de pensar, las posibles relaciones recíprocas y complejas entre el enseñar y el aprender cuando compartimos con ellas y con ellos diversas experiencias. Introducir otras lógicas en el programa puede facilitar la importante tarea de devolverle la palabra a quienes, de distintas maneras, hemos intentado tantas veces enmudecer, silenciar con nuestros propios lenguajes y formas sofisticadas de razonar.

sobre la importancia de fortalecer los vínculos entre la FpcN y una filosofía de la infancia

La posibilidad de que exista una filosofía de la infancia resulta aún muy polémica en los medios filosóficos. Quizás esto no sorprenda a los iniciadores y continuadores del programa de FpcN, quienes justamente han tenido que afrontar permanentes sospechas sobre la autenticidad filosófica de su trabajo centrado en la población infantil. En cualquier caso, en los medios académicos se mantiene cierta cautela para hacer mención de una filosofía de la infancia y se prefiere hablar prioritariamente de la relación entre filosofía e infancia.

Autores como Pineda y Kohan utilizan la expresión filosofía de la infancia (a veces filosofías de la infancia) para referirse a la conceptualización que algunos filósofos como Platón, Montaigne, G. Matthews, y el propio Lipman, han hecho de la infancia, entendida ésta como una etapa de la vida:

Así como la filosofía se preocupa del arte y esa preocupación da lugar a la filosofía del arte […] o de la mente, y surge la filosofía de la mente, así también la reflexión sistemática sobre la infancia daría lugar a un campo disciplinar específico llamado «filosofía de la infancia». En esta mirada, los testimonios de niñas y niños servirían para justificar, fundamentar o alimentar concepciones filosóficas sobre sí mismos. En esta perspectiva, la filosofía interpreta a la infancia, la analiza, la juzga […] No podemos dejar de nombrar […] a quienes, en nuestros tiempos, podríamos considerar como los fundadores del campo disciplinar de la filosofía de la infancia, G. Matthews y M. Lipman. (^{KOHAN; PINEDA, 2012}, p. 296-297 y 299)

Allí mismo estos dos autores nos recuerdan que, en el caso emblemático de Platón, el niño es considerado como un ciudadano en potencia, materia prima del proyecto político y, por ende, en condición inferior a la del adulto. La filosofía de la infancia²⁰ de Platón se desarrolla en torno a estos tres tópicos. En el caso de Miguel de Montaigne, la filosofía está inmersa en la educación del niño. La filosofía es filosofía de la infancia en cuanto que aquella les pertenece a los niños, no solo porque es posible que ellos filosofen, sino porque privarlos de hacerlo sería impedirles acceder al único saber que les puede enseñar a vivir de una mejor manera: tranquila, alegre y divertida. En el caso de G. Matthews, la filosofía de la infancia está referida al reconocimiento teórico y práctico que debe hacerse de la capacidad de los niños para filosofar, sin diferencias significativas con el adulto. Finalmente, en el caso de M. Lipman, la filosofía de la infancia evoca su firme convicción acerca de la necesidad que tiene los niños de recibir una formación filosófica, así como su llamado perentorio para que nunca queden al margen de la reflexión filosófica²¹. (^{KOHAN; PINEDA, 2012})

¿Habría de extrañarnos ahora la posibilidad o la existencia de una filosofía de la infancia entendida como un saber regional dedicado a reflexionar en torno a las niñas y los niños, esto es, a los más determinantes ciclos de la vida?²². La filosofía de la infancia, en esta misma dirección, se ha iniciado como una reflexión crítica y propositiva acerca de las maneras de concebir a los individuos que se encuentran en esos primeros ciclos vitales.

Si a partir del siglo XX hablamos de filosofía de la ciencia, filosofía de la técnica, filosofía del arte, filosofía de la religión, filosofía de la mente, filosofía de la historia, ¿cuáles serían las razones para resistirse a la posibilidad de hablar de una filosofía de la infancia? Si el asunto tuviera que ver con las discusiones que se puedan tejer acerca de la existencia o no de algo llamado infancia, de su naturaleza, sus características identitarias, su accesibilidad metodológica o epistemológica, ya ha ocurrido también esto mismo con la filosofía de la ciencia, la filosofía de la mente, y otras. Si el interrogante fuera, específicamente, si es necesaria y posible una filosofía de la infancia, vale la pena recordar que la filosofía de la religión, la llamada filosofía latinoamericana, y otras, no han sido ajenas tampoco a estos mismos cuestionamientos. Sin ánimo de cerrar acá esa interesante discusión, cabe la pregunta: ¿acaso se podría negar aquello que, al parecer, ya se viene haciendo?

La infancia (como el hombre, la ciencia y demás) se dice de muchas maneras. Que así suceda solo enriquece el panorama para pensarla filosóficamente. La infancia ha sido además estudiada desde distintas perspectivas disciplinarias como la psicología infantil, la psiquiatría infantil, la sociología de la infancia, la antropología de la infancia, el derecho de infancia, la pedagogía infantil, la pediatría, la historia; entre otras. ¿Sería la filosofía una excepción? Es importante que la(s) infancia(s), siendo actualmente una de las prioridades en los estudios de las ciencias sociales y humanas, no sean invisibilizadas filosóficamente.

Sin embargo, parece que se requiere indisciplinar la filosofía para que se haga filosóficamente más visible la infancia, en el sentido próximo al indisciplinarse de las ciencias sociales en los procesos decoloniales. No digo esto para proponer aquí una filosofía latinoamericana de la infancia (no por ahora), sino para pensar en el reto de decolonizarse de los discursos filosóficos clásicos, racionalistas, tradicionalistas, hegemónicos, en cuanto a su manera de entender qué es lo filosófico y qué no lo es, en cuanto a su defensa de un adultismo filosófico que solo acepta a aquellos que han alcanzado la ‘mayoría de edad’. Justamente toda la herencia de una mirada platónica de la infancia se convierte paradójicamente en un primer obstáculo para aceptar la existencia de una filosofía de la infancia.

Indisciplinarse quiere decir, entonces, romper con ciertos cánones filosóficos tradicionales, crear imposturas que permitan hacer todo el ejercicio de inclusión necesaria para que la infancia no quede al margen de la filosofía. Por el contrario, la idea es que las niñas y niños participen directamente en la construcción de una filosofía de la infancia. De cierta manera, esto ya lo viene haciendo la FpcN en la medida en que no se concibe como un adoctrinamiento filosófico, sino como un ejercicio de reflexión participativa con las niñas y los niños.

Esta indisciplinariedad se puede pensar, en otras palabras, como la aproximación al comportamiento ‘indisciplinado’ de las niñas y los niños. En efecto, se trata de hacerlos protagonistas de la reflexión, pues la filosofía de la infancia no puede prescindir para su construcción de las que son sus voces más importantes, del diálogo filosófico permanente con la población infantil. Por supuesto, la filosofía de la infancia debe tener muy presentes sus características psicológicas, las propias de sus ciclos de vida, para no colonizar sus territorios y generar problemas que serían claramente predecibles desde la prevención psicológica²³.

Pero, quizás una primera clave para flexibilizar un tanto el trabajo filosófico hermetizado sea volver efectiva la interdisciplinariedad. La filosofía de la infancia no debe estar, según esto, de espaldas a otras disciplinas, sino en diálogo permanente con ellas. En torno a problemas comunes, la filosofía de la infancia contribuye a enriquecer las miradas y propicia discursos desde la propia disciplina. Ese indisciplinarse debe hacerse también en el ámbito interdisciplinario y transdisciplinario, llamando al diálogo a otros saberes no catalogados propiamente como disciplinas, buscando participar de miradas fronterizas.

Al pensar la filosofía de la infancia de esta manera, se abren horizontes para nuevos desarrollos de una antropología filosófica de la infancia, una ontología de la infancia, una filosofía política de la infancia, a manera de ejemplo. Estos desarrollos filosóficos no generarían un saber disperso, sino una complexus de reflexión filosófica de la infancia.

Pero, la filosofía de la infancia no solo puede desarrollar un pensamiento crítico en torno a la conceptualización de la infancia, sino además un pensamiento transformador, al punto de promover con niñas, niños y personas adultas procesos de emancipación, en medio de los inevitables debates alrededor de lo que se conciba precisamente como liberación. Aunque no sean siempre ejecutables desde la propia filosofía las transformaciones provocadas por ella, la FpcN ya es una forma clara de ejecución.

Por otra parte, una filosofía de la infancia nos permite pensar la infancia como la mejor expresión de nuestro devenir como proyecto y contribuye a evitar que filosóficamente seamos estatificados en un presente, reificados o entificados. De hecho, decir que todas y todos devenimos como proyecto revalúa el sentido peyorativo platónico de niño como aquel que aún no es sino en potencia; o incluso, revalúa el sentido kantiano de minoría de edad como aquella ausencia de ‘valentía’ para pensar, decidir y actuar por sí mismos.

Ahora bien, así como la filosofía política piensa filosóficamente las relaciones entre los hombres, entre una forma de gobierno, un estado y la ciudadanía, o entre un sujetador y un sujetado, la filosofía de la infancia no se ocupa de manera aislada de niñas y niños, sino que piensa esta manera de infancia en relación con las personas adultas, empezando por las relaciones de las hijas y los hijos con sus propios mpadres. Los procesos de emancipación pensados de diversas formas por la filosofía son también pensables desde el habitar de una filosofía de la infancia. También en ese sentido una FpcMP puede cobrar un interés particular al promover, por ejemplo, la reflexión acerca de las relaciones adultistas, mpaternalistas, pero también las búsquedas de zonas de equilibrio entre la autonomía y la heteronomía en las niñas y los niños. He intentado hasta aquí hacer solo un primer esbozo o aproximación a la importancia de fortalecer los vínculos entre la FpcN y una filosofía de la infancia²⁴.

Ahora bien, si pensamos desde la filosofía de la infancia que infancia jamás es inefabilidad²⁵ ¿por qué no hablar con las bebés y los bebés, en lugar de solo hablarles? Para hablar con ellos, como con las niñas y los niños, es sabido que las mpadres necesitan comenzar por aprender a escuchar sus propias formas de lenguaje desde que nacen, aquel lenguaje emocional no apalabrado, aquel lenguaje con el que no solo se dice, sino que se decide. Si las madres y los padres, las maestras y los maestros, se pierden esas oportunidades de escucha ¿qué podría esperarse luego de un proyecto como el de FpcN en el que tal disposición de escucha es fundamental? Podría resultar efímero y convertirse el pensamiento abierto, reflexivo y crítico solo en una fachada. A decir de Walter Kohan:

Es muy complejo [afirmar desde qué edad un niño puede decidir] […] Decidir no necesariamente es tomar la palabra, pensar, elaborar una decisión y afirmar una sentencia. Decidir puede ser un gesto, puede ser un movimiento corporal. La cuestión es si nosotros creemos [que sí] vale la pena que el otro pueda […] decidir su propia vida. (^{ALMARIO y GALINDO, 2010})

Aparece cada vez más a la vista la necesidad del compromiso de las madres y los padres en todo este proceso y, por lo tanto, la importancia de construir un programa de FpcMP como soporte de la FpcN. Seguramente no sea fácil asumir la necesidad de este aparente retroceso. La dificultad de esta labor ya ha sido expresada al interior de programa. Es el caso de Walter Kohan al preguntarse con halo de sospecha:

¿Lo que estamos diciendo para los maestros también debería ser dicho para las madres y padres? ¿El hecho de que sea una institución familiar, la hace diferente a la institución escolar? ¿Habría un principio en la familia que posibilite una relación más libre en la escuela? Es muy difícil porque también uno como padre hay cosas que quiere transmitir. No querés que el niño meta los dedos a la corriente. Querés que tenga una vida lo más plena posible. Yo sinceramente no sé si es tan distinto en la institución familiar en la relación con la institución escolar. (^{ALMARIO y GALINDO, 2010})

El hecho es que no se gana mucho con que filósofos, psicólogos, pedagogos, y demás expertos, re-conceptualicen la infancia, si esta reconceptualización no tiene efecto alguno sobre la manera de pensar, saber, querer y actuar madres y padres con respecto a sus hijas e hijos. Se puede incrementar el número anual de artículos sobre la niñez o la infancia al tiempo que continúan siendo escandalosas las cifras de maltrato y abuso sexual a las niñas y los niños en muchas partes del mundo. No trato de negar la importancia y alcance de los esfuerzos por comprender de diversas maneras la infancia, pero advierto la precaución que debe tenerse para no convertir los discursos alternativos en una nueva forma de invisibilizar a las niñas y a los niños, de inaudibilizarlos²⁶. No es conveniente negar radicalmente la infancia como niñez, como ciclos más o menos bien demarcados de la vida, solo con el ánimo de superar las miradas euclidianas de la historia. ^{Agamben (2010}) es uno de los que ha recreado de manera más original aquello que pueda ser la infancia, pero pienso que la precaución no debe echarse en saco roto. Pineda y Kohan evocan esta tendencia de Agamben:

Porque hay infancia (y nacimiento) la historia humana no puede ser continua, lineal, natural. Sin infancia (y experiencia) no hay historia humana, ni experiencia, ni lenguaje, ni humanidad. En este registro, la infancia ha dejado de ser una etapa cronológica y se ha vuelto una condición de posibilidad de la existencia humana. Lejos de ser una etapa que hay que superar, se vuelve una situación que hay que establecer, cuidar, alimentar. En este sentido, más que transformar la infancia, una educación en la experiencia bien podría atenderla, aprender de ella, pensar con ella. (^{KOHAN; PINEDA, 2012}, 314-315)

Si se trata de evitar que veamos de manera lineal el desarrollo humano en el que la infancia, entendida en este caso como la etapa de la niñez, sale siempre perdiendo en comparación con las etapas ‘superiores’ que le siguen cronológicamente (^{SKLIAR, 2016}), reitero que la mirada sistémica por ciclos vitales de desarrollo nos puede ayudar parcialmente a salir de estas concepciones tradicionales sin invisibilizar momentos identificables en niñas y niños, al menos a nivel psicológico (PERINAT, 2007). Digo parcialmente porque no solo la psicología evolutiva, sino la propia metáfora kantiana de la mayoría de edad tan inspiradora de la modernidad ilustrada, ha desfavorecido la posibilidad de hacer una lectura distinta de la infancia a la tradicionalmente adultista, como ya lo sugería antes.

Quisiera agregar que es fundamental, dentro del programa de FpcN, que también mpadres, maestras y maestros se beneficien directamente de todas las reflexiones filosóficas, así como de los aportes de otras disciplinas, de manera tal que les sea más fácil reconocer la infancia de sus hijas, hijos o estudiantes, como la más auténtica de las experiencias, como su gran oportunidad. Pero, resulta igualmente beneficioso que identifiquen la infancia como la ausencia de otras tantas experiencias que luego les darán a las niñas y a los niños una mayor autonomía para afrontar riesgos concretos en sus vidas, peligros que requieren por un tiempo más del apoyo y del cuidado cercano y amoroso en la casa y en la escuela.

En cualquier caso, una parte importante de la población infantil está sufriendo mucho, especialmente en países como el nuestro (Colombia) en el que el maltrato y el abuso sexual hacen su propia fiesta, con el agravante de ser uno de los países con mayor tasa de bajo registro público de estas violencias a nivel intrafamiliar en la región latinoamericana, y con mayores índices de ocurrencia en sus departamentos limítrofes, como lo ha mostrado recientemente el informe defensorial (2018). En este contexto, se requiere de una filosofía de la infancia muy comprometida que contribuya a la lucha contra toda injusticia hacia las niñas y los niños, y que impida al programa de FpcN convertirse, con el tiempo, en un quimérico proyecto entre nosotros que solo logre hacernos sepultureros de nuestras propias esperanzas.

sobre la importancia de nutrir la experiencia filosófica de las niñas y los niños, de las madres y los padres, de las maestras y los maestros con literatura clásica infantil y juvenil en el programa de fpcn

Es importante que mpadres se involucren en esta última línea de reflexión. Considero que la FpcMP sería una muy buena opción para lograrlo, siempre y cuando se fundamente, respalde y vincule más con una filosofía de la infancia. En esta misma dirección resulta interesante pensar la literatura dentro del programa como un recurso de aprendizaje para mpadres, para cualquier maestra y maestro, y no solo para niñas y niños. Esta última exclusividad obedece, al parecer, a un cierto afán por hacer uso de la literatura, o de algo que se le parezca, en aras de ‘adoctrinar’ a las niñas y los niños, en función de ‘convertirlos’ al pensamiento adulto, con el ánimo de ‘adaptarlos’ y ‘capturarlos’ a un mundo inhabitable por Peter Pan o por el Principito. Si seguimos esa lógica no estaremos muy distantes de las amenazas camufladas de los cuentos típicos de la tradición ‘infantil’, de aquella perversa infusión de miedos para lograr, a punta las bellas letras, una conducta infantil más sumisa y obediente.

Considero que tampoco se trata de buscar el apoyo literario en una escritura ligera que, si bien, ya no aterroriza a las niñas ni a los niños, sí les hace autopercibirse como simples aprendices, como criaturas destinadas a alcanzar la meta propuesta por sus mpadres, por sus maestras y maestros…, esto es: comportarse, pensar y actuar ‘correctamente’. Si la experiencia y el experimento científico matan la infancia como experiencia genuina, la normatividad desmedida hace otro tanto con ella.

Si se trata de pensar en alternativas que nos lleven más allá las que están escritas²⁷, que nos introduzcan en otras lógicas. Podríamos contemplar la posibilidad de hacer nueva literatura para mpadres y hacer nuevas escogencias e implementaciones de literatura para niñas y niños. E, incluso, podríamos contemplar la posibilidad de compilar un canon literario para maestras y maestros, con rasgos diferentes a los textos que son propios del programa. Una literatura para mpadres en la que la madre y el padre ganen también en sabiduría gracias a otras experiencias distintas a las suyas, empezando por las ricas experiencias de sus hijas e hijos; una literatura que les ayude a vivir de mejor manera su mpaternidad, renunciando indefectiblemente a toda clase de autoritarismo, a esa típica arrogancia vigilante y castigadora que se sigue frecuentemente observando frente a muchos comportamientos propios y naturales de las niñas y los niños.

Para ello, y como se ha recalcado antes, se requiere una filosofía de la infancia. Una filosofía de la infancia que sea una filosofía sobre la infancia y con la infancia, y no simplemente una filosofía que se ocupe de pensar tanto sobre la posibilidad que tienen las niñas y los niños de hacer filosofía. Se ha dicho que la filosofía no solo interpreta ‘realidades’, sino que está llamada a ayudar a transformarlas de maneras creativas. Es, por ende, un tabú creer que la filosofía no transforma. No es necesario matricularse en ninguna escuela filosófica particular para aceptarlo. La emancipación no corresponde a un asunto exclusivo de partidos ni sistemas políticos, como tampoco a una parcela de filosofemas con opciones cerradas.

En consecuencia, si Lipman ha pensado en la transformación del pensamiento educativo de las niñas y los niños haciendo uso de la literatura ¿por qué no pensar ahora lo mismo con respecto al pensamiento de sus mpadres, de sus maestras y maestros? La transformación puede tener muchas fuentes y una de ellas es la literatura. En cualquier caso, pienso que resulta favorable que la literaturidad²⁸ esté muy presente en las obras que mpadres, maestras y maestros, y niñas y niños lean en la casa y en la escuela, por la riqueza que encierra, por sus límites difusos que pueda llegar a tener a veces con el propio quehacer filosófico. Sería recomendable, por tal razón, que no fueran textos pseudoliterarios. Obras clásicas seleccionadas en las que sus personajes no se tengan que forzar para hacer razonamientos, sino que los hagan acorde con su edad y en forma natural en medio del transcurrir de sus vidas.

Que una novela no sea una clase de lógica puesta en escena a través del diálogo entre tres o cuatro niños y con la intervención ocasional de un padre o una profesora. En este sentido, es deseable que se aprovechen primero los textos clásicos de la literatura infantil y juvenil como, por ejemplo, una novela de Conan Doyle para niños de aproximadamente 12 años. Allí aparecerá Sherlock Holmes haciendo naturalmente razonamientos inductivos, deductivos, así como abducciones, transducciones y analogías, en medio de su trama policiaca intensa, pero sin preocuparse por ilustrar todas las figuras del silogismo ante el tribunal. En esa dirección hay aportes muy valiosos en los últimos años como, por ejemplo, los adelantados por el profesor Diego Pineda en Colombia (DOYLE, 2000).

La implementación de ese tipo de literatura estimula el pensamiento divergente, el uso de lógicas menos rígidas, aunque mantiene su atención centrada aún en diversas formas de razonamiento no-plurivalentes. ^{Pineda (1992}) subraya la importancia que tienen las novelas dentro del programa FpN²⁹. Afirma que lo importante es que esas novelas sean de los niños y no de los adultos³⁰, razón por la cual están escritas en primera persona, con un niño como narrador y protagonista. Pero también recuerda Pineda que el propósito último en el programa de Lipman es que los niños se involucren de manera directa con los problemas filosóficos que aquellas plantean. Se trata, en cualquier caso, de un propósito con énfasis cognitivo, en el que se tiene el cuidado de trazar fronteras entre lo filosófico y lo no filosófico.

Uno de los inconvenientes que veo en esto es la tendencia a utilizar la narración para encontrar los fines filosóficos que finalmente motivaron su escritura, distanciándose de la posibilidad de que la literatura por sí misma provoque la reflexión filosófica, indistintamente de que pueda estar hecha intencionalmente para ella. Aunque se afirme que la idea no es que el niño imite al adulto en su forma de razonar, ¿cómo olvidar que la novela que coloca al niño como protagonista está escrita por un adulto y no por otro niño?... como Pinocho, entonces… ¡no se trata de un niño de verdad! Se corre el riesgo de disfrazar así al adulto de niño para que el niño finalmente termine imitando al adulto en su forma de pensar. Sin embargo, Lipman piensa que hay una gran limitación por parte de las niñas y los niños para poder utilizar de manera fructífera la literatura, como también que hay una gran limitación de sus mpadres para producirla. Esta creencia de Lipman con respecto a la limitación de las niñas y los niños para leer literatura clásica ha venido afortunadamente quedando atrás. Adicionalmente, Lipman considera que la literatura clásica infantil presenta “a los niños felices o desgraciados, hermosos o vulgares, obedientes o desobedientes, pero raras veces […] reflexivos, capaces de análisis, críticos o especulativos” (LIPMAN, 1998, p. 356). Lipman reclama, entonces, que se les muestre en las novelas a los niños pensando. Esta frecuente imagen del niño razonando facilitará, según él, que lo interioricen finalmente de esa manera. De ahí que Lipman decida construir sus propias novelas y los manuales para mantener al maestro bien asesorado e ir generando paulatinamente las comunidades de investigación o indagación.

Aunque en la práctica se han utilizado, aparte de los textos propios del programa, distintas obras de la literatura clásica, vale la pena recalcar que estas contribuyen de muchas maneras a enriquecer los recursos del programa. Por ejemplo, se puede encontrar valiosa literatura donde se muestra el pensamiento crítico de las niñas y los niños en acción. Justamente obras que empezaban a aparecer en Estados Unidos por la época de la posguerra y hacia los años sesenta, cuando Lipman estaba haciendo ya sus primeros escritos. En estas obras se ve a las niñas y a los niños pensando sin necesidad de mostrar explícitamente en sus diálogos silogismos, entimemas, inferencias inmediatas por conversión, ni deducciones vectoriales. Se trata, sin embargo, de literatura que no tuvo vínculo alguno con el programa de FpcN.

A manera de ejemplo, Pippi Calzaslargas de Astrid Lindgren es una obra temprana de los años cuarenta que serviría como crítica a los autoritarismos mpaternos, casi treinta años antes de que apareciera (1946) el famoso manual del pediatra norteamericano Doctor Benjamin Spock: Tu hijo (2001), en el que hacía permanente alusión a la necesidad del buen trato y el trato afectuoso de las madres y los padres hacia las niñas y los niños durante su crianza. Boris de 1966 del holandés Jaap ter Haar, que revaluaría después de la guerra la trascendencia de la vida de un niño de doce años por encima de las ideologías; Historia de Lafcadio, el león que devolvió el disparo de 1963 del norteamericano Shel Silverstein, que mostraría las posibles contradicciones de los pacifismos; El puente de 1972 del inglés Ralph Steadman; El gentil dragón rojo de 1973 del holandés Max Velthuijs (entre muchas otras), que tratan acerca de alternativas pacifistas frente a la violencia, de la búsqueda de la autonomía, la democracia y otros asuntos de interés en la educación previa a la escuela y durante la misma (^{GARRALÓN, 2001}).

No veo que las características de estas obras coincidan con las objeciones de Lipman para utilizar la literatura ya existente dentro del programa. No creo, como lo cree el fundador, que la niña o el niño se abstenga de leer tales obras porque le inspiren un gran respeto. Son grandes obras de la literatura infantil y juvenil, pero muestran justamente algunas de ellas a las niñas, a los niños, a las jóvenes y a los jóvenes cuestionando toda clase de autoridad. Recordemos que entre los años cincuenta y sesenta en los Estados Unidos comienzan a reclamar las adolescentes y los adolescentes, las jóvenes y los jóvenes su autonomía, la necesidad de no crecer con deudas por la educación recibida de sus mpadres, deudas que pagaban antes estudiando la carrera elegida por sus progenitores, perpetuando las tradiciones profesionales de sus familias o realizando los sueños frustrados de sus mpadres.

Es prioritario que niñas, niños y personas adultas volvamos a disfrutar de la gran riqueza de la literatura como una experiencia irrepetible y auténtica. Que los libros de literatura no sean para el ‘uso escolar’, herramientas que instrumentalizan el arte de las letras, que se utilizan solo para mejorar la redacción, la ortografía, la gramática, la oralidad, la memoria, la atención o el razonamiento. No es necesario que la función de la literatura en la educación riña con la libre experiencia de la lectura de una novela, una poesía o una obra de teatro. Que la lectura no se convierta en un deber impuesto, ni mucho menos en un castigo, sino en una verdadera provocación para el diálogo, en una gran oportunidad para el debate abierto y para la experiencia compartida³¹. Los razonamientos seguramente vendrán por añadidura en el diálogo sobre cada obra que se desarrolle en la casa, en la escuela o entre estudiantes, orientados por la experta o el experto, pero sin que tenga que estar explícita en la misma novela el método para hacerlo. Aunque pudiera ser de la literatura filosófica clásica, no es necesario que la obra que lean las niñas y los niños sea filosófica. Sabemos que la literatura suele ser una muy buena fuente de inspiración para la reflexión filosófica. Incluso, es bueno recordar que no está aún cerrado el debate acerca de la nitidez de las fronteras entre la filosofía y la literatura ni el debate acerca de la posible superioridad de la misma sobre la filosofía, como sucede en el pragmatismo de Richard Rorty, a propósito de las ventajas de su contingencia (1991).

Qué bueno promover en mpadres, niñas y niños, maestras y maestros, aquella literatura que navega en otras formas de pensar informales o formales no-ortodoxas y que nos induce al pensamiento alternativo, flexible, creativo o contradictorio no-trivial; eso es, que nos induce a la impostura misma de la crítica filosófica. “Se trata de ligar la filosofía a la experiencia, a la vida, sacarla de los muros que la aíslan y ponerla al servicio de las cuestiones socialmente relevantes” (^{GARCÍA, 2002}, p. 55). Así explica Walter Kohan el pensamiento de Lipman cuando Lipman comprende, entre otras posibles acepciones, la filosofía como un modo de vida. En este caso esa modalidad filosófica estaría explayada literariamente.

algunas ideas finales a propósito de la infancia y la formación ciudadana en el programa de fpcn

Cuando la filosofía se torna como un pensar sobre el pensar³² no solo se traduce en un saber lógico o epistemológico, sino en un pensar sobre el pensar específico. Por ejemplo, en un pensar filosófico-político sobre la manera de concebir las relaciones de poder entre mpadres y sus hijas e hijos; en un pensar filosófico-educativo sobre la manera de concebir, los gestores y educadores a sus educandas y educandos, sus relaciones con ellas y ellos en el aula y fuera del aula; y no solo en un pensar filosófico-educativo sobre el aprendizaje propio de las niñas y los niños a partir, por ejemplo, de ciertas enseñanzas recibidas por parte de sus maestras y maestros. Pero, además, sabemos que la filosofía es también un pensar sobre el actuar y sobre la coherencia entre la acción, el sentir, el pensar y demás. No sería este asunto un quehacer exclusivo de la psicología, de la pedagogía u otras disciplinas, sino un trabajo que demanda una labor mancomunada de distintas disciplinas y saberes. A este último respecto, Walter Kohan (2002)³³ ha hecho unos énfasis y unas críticas de las distintas formas de entender Lipman y sus más inmediatos colaboradores lo que sea la filosofía. En su crítica, Kohan ha recalcado que el pensamiento debe llevar a la acción y a la acción liberadora frente a los yugos de realidades vigentes, so pena de portarse demagógicamente en los contextos democráticos y, por tanto, de ser una auténtica farsa. La institucionalización de la filosofía no puede permitir que se nos sujete como disciplinados, bajo figuras como la de la vigilancia y el castigo recursivos.

La formación de ciudades más democráticas parece en Lipman, a la luz de Kohan (^{GARCÍA, 2002}), un pensar ‘a lo Dewey’, es decir, como un optimismo desmedido sobre la educación que obstaculiza el cuestionamiento hacia la misma institución escolar³⁴. La filosofía tiene que contribuir entonces, según Kohan, a indisciplinar las instituciones como una forma de evitar los dispositivos de subjetivación escolar. ¿Cómo hacer menos jerárquica y autoritaria la escuela? ¿Cómo educar subjetividades más libres, imprevisibles e indisciplinadas? Sostengo que a este respecto se requiere justamente de la construcción de una FpcMP (y de una FpcMa³⁵) que permita hacer de la madre y el padre agentes de resistencia, de contrapeso, de ayuda para indisciplinar la escuela, para imposibilitar su rigidez y su potencial autoritarismo.

En efecto, mpadres corren el riesgo de constituirse en simples aliados de la escuela que delegan autoridad a maestras y maestros, y a los currículos, y que terminen sujetadas y sujetados a la propia institución escolar. Las madres y los padres no pueden convertir a sus hijas e hijos en borregas y borregos, en pequeñas y pequeños obedientes, en white papers, sobre los cuales la escuela escriba su libreto y así eduque. En lugar de esta negligencia mayor, las madres y los padres podrían comprender que las niñas y los niños son agentes de cambio social y que la escuela también puede ser un agente transformador permanentemente a través de sus hijas e hijos, y a través de ellas y ellos mismos.

Pero estas inquietudes de las madres y los padres, y de las propias niñas y los propios niños frente a la cadena de sujeciones, no deben traducirse en una especie de sobrediagnósticos por hiperactividad infantil, sino en movilidad y cambio efectivo al interior de las escuelas, en microrevoluciones que modifiquen las subjetividades en las escuelas. Esto podría ocurrir de tal manera que la ciudadanía no fuera el resultado de una producción masiva de aparentes subjetividades que, en realidad, en lugar de ser sujetos estén solo sujetados, y se convierta en una fábrica más de ‘musulmanes’³⁶ análogos a los de los campos de exterminio.

Por eso, si no todas las escuelas están en el programa de FpcN, las madres y los padres de sus estudiantes sí podrían estar en el programa FpcMP afectando las dinámicas de la escuela. La verdadera democracia podría empezar por casa y seguir por la escuela. Mpadres, maestras y maestros, podrían ser agentes de cambio social y no de repetición conservadurista de la autoridad, de sometimiento a unos pocos que configuran las sociedades de control. Y es también en este sentido que el castigo, como práctica educativa, debe ser totalmente erradicado, ‘castigado’, relegado, desechado, para liberar al individuo, por un efecto de doble-negación.

Si se trata de mejorar la vida humana, resultaría importante re-conocer que la filosofía es una forma de vida, de mirada pragmática, como lo recrea Kohan en Lipman y la Filosofía. (^{GARCÍA, 2002}). En este mismo orden de ideas, si la FpcN está pensada para la democracia, entonces no conviene que se mantenga ausente en los hogares. La democracia comienza a construirse desde las casas, lo que hace más evidentes los beneficios de una FpcMP. Si la familia es garante de la democracia, la formación del ciudadano habrá iniciado desde la propia casa y no a partir de la llegada a la escuela. Será la democracia una práctica, un ejercicio de reflexión, de cuidado y de autocuidado, que cuente con el buen ejemplo de las madres y los padres, y que se fortalecería luego en la escuela. No sería esta mirada hacia las niñas y niños como proyectos políticos, sino como presentes visibles y hablantes, como escuchas activos o, mejor aún, como auténticos devenires.

Pero, todos sabemos que estos propósitos requieren del diálogo recurrente entre todos los miembros involucrados, requiere del sentido y de la práctica de la justicia, del orden, de la igualdad, del respeto por los derechos y los deberes, de acuerdo con las características propias de cada uno. El hogar abriría así espacios para ser por excelencia la primera comunidad de indagación, de investigación, sin que sea por eso una escuela de filosofía. Las madres y los padres entre sí, en caso de existir y convivir con su pareja, serían con sus hijas e hijos los pioneros de la indagación filosófica.

Si es cierto que la complejidad del pensamiento se manifiesta de manera tripartita: en pensamiento creativo, pensamiento crítico y pensamiento cuidadoso, estos son cultivables en las niñas y los niños mediante la implementación del programa de FpcN. pero, cuánto más se hace necesario de estas formas de pensamiento en las madres y los padres para poder caminar con sus hijas e hijos en esas mismas direcciones, al cobijo y la luz de un brasero común.

No obstante, que Lipman (1998) afirme esta tríada en el pensamiento es también un riesgo, al menos si esta afirmación deriva en el desconocimiento del pensamiento divergente, no lineal, contradictorio y, en cualquier caso, propio de las niñas y los niños en distintos momentos de sus vidas. Pues, no se trata de acelerar ni de redireccionar a la niña o al niño, como corrigiendo a un(a) bebé o a un extranjero su acento, aquel acento propio que le hace ser quien es y no un farsante o simple imitador de otros. Se trata, entonces, de acompañar a la niña y al niño en su proceso natural en el que vive transformaciones múltiples. Se trata de facilitarle sus caminos en lugar de obstruírselos o dificultárselos más de lo que ya puedan ser. No se trata de hacerle una ‘estimulación temprana’ al niño, pues justamente sería prematura. Más bien se trata de hacerle desde sus primeros años una exploración asistida³⁷.

Maritza Díaz (2010) observó como un niño Cubeo se subía a un árbol y, una vez arriba, intentaba tomarse de una rama muy delgada para lograr sostenerse. Un adulto se acercó al borde del árbol y le preguntó al niño: “¿Un mico se coge de una rama más delgada que su brazo?” (p. 69). El niño se detuvo y le contestó que no. Vino entonces la segunda pregunta del hombre para saber si el niño sabía de cuál se iría a sostener. El niño ya no tuvo que responderle, solo tomo una rama mayor que su brazo… y siguió su aventura, mientras el adulto se retiraba tranquilo del pie del árbol.

De no hacer prácticas como las de la exploración asistida, caeremos una vez más en la verticalidad adultista, terminaremos ignorando a la niña o al niño en sus desarrollos, y reforzaremos la idea de que hay que enseñarles a pensar, y a pensar muy pronto. Pretender algo similar a esto sería justamente negar el tiempo de la infancia, el Kairós, como otros ya lo han recalcado (^{SKLIAR, 2016}; ABECEDARIO, 2018). Esta sería otra forma de autoritarismo disfrazado de educación, de pedagogía, de filosofía, de didáctica. Así como no se enseña a hablar³⁸, aunque se aprenda, tampoco se enseña a preguntar, aunque se pueda incitar a la pregunta, provocar la pregunta o se pueda a enseñar su estructura gramatical. La pregunta nace por necesidad o por curiosidad, curiosidad que no se enseña, aunque también se pueda provocar. Y, en este sentido, ¿cómo decir que una niña o un niño aprenden a preguntar gracias al modelo de sus mpadres, maestras, maestros o cuidadores? No es de extrañar que sus mejores preguntas puedan no haber sido pensadas aún por las personas adultas que lo rodean.

Ni la crianza ni la educación han de negar la ‘lengua nativa’ de la niña o el niño para enseñarle otra que se piense y crea de mejor rango. Es justamente este tipo de colonización la que niega que el infante sea un hablante y, por ende, la que impide que el adulto aprenda primero a escucharlo. Tracy Hogg y Melinda Blau, como niñeras expertas, titularon a esta curiosidad “Los bebés: extranjeros en una tierra extraña” (2005, p. 78). La idea del infante como el inhablante es una idea que parte de la creencia ciega de que se incultura a la niña y al niño, invisibilizando aquello que aporta desde que nace a la cultura (DÍAZ; VELÁSQUEZ, 2010). La ciudadanía no puede ser, en consecuencia, el resultado de un proceso de su adaptación al entorno, sino el ejercicio y la construcción de su autonomía en la convivencia con los otros.