1.1. aproximaciones críticas y discursivas de la filosofía para/con niños.

El pensamiento crítico ha sido el más estudiado y practicado en la Filosofía con/para Niños de la clásica tríada lipmaniana (pensamiento crítico, creativo y cuidadoso). Esto ha quedado materializado en el extracto de habilidades que muchos autores proponen desarrollar en las sesiones³.

De acuerdo con los estadounidenses ^{Lipman, Sharp y Oscanyan (1998}), las potencias que se incentiva en el aula son las siguientes: mejora de la capacidad de razonar (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN}, 1998: 129-141), desarrollo de la creatividad (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 143-144), descubrimiento de alternativas (^{LIPMAN, Sharp, Oscanyan, 1998}: 148-150), de la imparcialidad (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 150-152) y la coherencia (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 152-155), desvelamiento de razones a favor de creencias (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 155-157), estudio de las relaciones parte-todo (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 161-166, 280-282), planteamiento de preguntas y respuestas eficaces y reflexionadas (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 181-188; ^{LIPMAN, 1988}:62), clarificación y reformulación de afirmaciones (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 209-211), inferencia de implicaciones lógicas (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 202-213), búsqueda de la coherencia (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 214-215), petición de definiciones (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 215-216), desciframiento de presuposiciones/asunciones (^{LIPMAN, SHARP, Oscanyan, 1998}: 216-217), reconocimiento de falacias (^{LIPMAN, Sharp, OSCANYAN, 1998}: 217-218), análisis de alternativas (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 222-223), agrupamiento de ideas (^{LIPMAN, SHARP, OSCANYAN, 1998}: 226), definiciones y realización de actividades como concebir, asumir, hacer hipótesis (^{LIPMAN, 1988}: 26).

Por su parte, el francés Oscar Brenifier apunta a habilidades como “proponer conceptos e hipótesis”, “estructurar, articular y clarificar las ideas”, “comprender las ideas de los demás y las de uno mismo”, “analizar”, “reformular o modificar una idea”, “trabajar la relación entre el ejemplo y la idea”, “argumentar”, “practicar la interrogación y la objeción”, desarrollar la “relación entre los conceptos, la coherencia y la legitimidad de las ideas” y el juicio, “utilizar y crear instrumentos conceptuales: error, mentira, verdad, absurdo, identidad, contrarios, categorías”, “singularizar y universalizar el pensamiento”, “interrogarse, descubrir y reconocer el error y la incoherencia en uno mismo” y “comprender, aceptar y aplicar las reglas de funcionamiento” (^{BRENIFIER, 2011}: 132-133; 2012: 12-13).

El mexicano Eugenio Echeverría ha subrayado, también, la importancia de esta capacitación discursiva recalcando las siguientes: “dar razones”, “distinguir las buenas razones de las malas”, “construir inferencias y evaluar argumentos”, “generalizar y usar analogías”, “identificar, cuestionar y justificar supuestos”, “reconocer contradicciones”, “detectar falacias”, “procurar la consistencia”, “hacer distinciones y conexiones (parte/todo, medios/fines, causa/efecto)”, “hacer preguntas y hallar problemas”, “hacer predicciones, formular y probar hipótesis”, “proponer ejemplos y contraejemplos” y “detectar vaguedades y ambigüedades” (^{ECHEVERRÍA, 2006}:155).

La española Carla Carreras suscribe el modelo lipmaniano (^{LIPMAN, 2003}: 178-186) al indicar que las habilidades de pensamiento crítico son cuatro: de investigación, conceptualización, razonamiento y traducción (^{CARRERA, 2013}: 99). Estas integran actividades como las señaladas arriba, por ejemplo, formular hipótesis, formulas conceptos precisos, poner ejemplos y contraejemplos, buscar y dar razones, hacer inferencias, razonar analógicamente, establecer relaciones de causa y efecto o relaciones entre las partes y el todo o interpretar, entre otras.

Sánchez Alcón, también español, ha aplicado la metodología lipmaniana en grupos con discapacidad intelectual. Los bloques de actuación en los encuentros son cuatro: pensar, o desarrollar capacidades cognitivas; sentir, o fomentar la educación emocional; educación en valores y filosofar o cimentar la dimensión metafísica (^{SÁNCHEZ ALCÓN, 2011}: 34-35). Su metodología reproduce la de la novelas del modelo lipmaniano por lo que consiste en facilitar una reflexión en la comunidad de investigación.

De acuerdo con la portuguesa Dina Mendonça, las sesiones sirven para “clarificar cuestiones”, “revisar creencias”, “generar nuevas hipótesis”, “saber pedir ejemplos”, “clarificar afirmaciones”, “identificar contradicciones”, entre otras (^{MENDONÇA, 2011}: 21). De hecho, las preguntas propuestas para las sesiones se centran en tres objetivos: pedir razones, explicaciones y clarificaciones, desarrollar otros puntos de vista y explorar el asunto (^{MENDONÇA, 2011}: 26-27).

La brasileña Angélica Sátiro y la catalana Irene de Puig reiteran la cuádruple división de las habilidades realizada por su compañera Carreras: habilidades de investigación, conceptualización, traducción y razonamiento (^{DE PUIG-SÁTIRO, 2008}: 67-232), siguiendo la propuesta lipmaniana. Al haber trabajado las tres en el Grupo Iref, se percibe la confluencia en sus perspectivas. El modelo cognitivo se repite en las primeras novelas de su programa Noria, aunque los últimos años le han conducido a centrarse primero en el pensamiento creativo y, posteriormente, en prácticas más dinámicas como el jardín de la mariquita Juanita.

La inglesa Ellen Duthie es la última incursión en el desarrollo del pensamiento crítico a través de su Filosofía visual. Su material, muy recomendable para el trabajo con educación infantil, se basa en un conjunto de cajas con fichas de dibujos elocuentes para el desarrollo del pensamiento crítico y discursivo. Es más, a la espalda de cada ficha, aparece una decena de preguntas para incentivar la discusión. Por último, cada caja incluye instrucciones con ejercicios y actividades para desarrollar en clase o en casa.

1.2. concreción de las dimensiones creativas y cuidadosas.

Quizás sea el argentino Walter Kohan quien, desde sus comienzos, ha buscado modelos de racionalidad alternativos a la analítica⁴. Sin embargo, no olvida que, también, el pensamiento discursivo es esencial en el trabajo de Filosofía con Niños. En consecuencia, subraya que los encuentros deberían asegurar objetivos como “someter los puntos de vista de los otros participantes a la investigación conjunta; dar razones para apoyar los puntos de vista de los demás aun cuando se esté en desacuerdo con ellos; (…) estar abierto a cambiar los propios puntos de vista y prioridades en relación a los puntos de vista de los otros integrantes de la comunidad” (^{KOHAN-WAKSMAN, 2000}: 23).

Indicar que todos estos autores se restringen a un abordaje analítico-discursivo sería errar. En primer lugar, Walter Kohan nos recuerda “cuidar no sólo los procedimientos lógicos sino el crecimiento de los otros miembros de la comunidad” (^{KOHAN-WAKSMAN, 2000}: 23). De hecho, la dimensión biográfica⁵ que viola los excesos formales se aprecia en diversas obras del autor, que aquí no podemos reseñar pero que recomendamos enfáticamente (^{KOHAN, 2015}; 2016).

La dimensión social es la primera que muchas de estos autores enfatizan siguiendo el espíritu de la necesidad de la comunidad de investigación creada por Peirce. Uno de los bloques de Oscar Brenifier anima a “pensar con los otros” e integra habilidades como escucharlos, proporcionales su espacio, respetarlos, interesarse por sus pensamientos, pensar en lugar de competir con los demás (BRENIFIER, 2001: 44). Echeverría también se une a esta línea social cuando insta a “saber escuchar a los demás”, “respetar a las personas y sus puntos de vista” o “discutir con base en los intereses comunes” (^{ECHEVERRÍA, 2006}: 155). El resto de los autores citados, y otros de orientación lipmaniana, tienen clara conciencia de que el escenario más oportuno para el desarrollo del trabajo exige la constitución de una sociedad democrática por lo que deben tener presente la necesidad social en el programa.

La dimensión creativa constituye un segundo brazo crucial. El pensamiento creativo el segundo de los tres tipos citados por ^{Lipman (LIPMAN, 2003}: 243-260). Sátiro es una de sus más pujantes defensoras (^{DE PUIG-SÁTIRO, 2008}: 37-47) tanto por su formación en procesos de creatividad como por el tipo de población a la que se dirige el proyecto Noria y el resto del trabajo de la brasileña: educación infantil y primaria.

Por último, todo conocedor de Lipman sabe que existe un tercer tipo de pensamiento que, en la década de los noventa, acabó de estructurar su modelo de pensamiento multidimensional: el pensamiento cuidadoso. Nuestro pensador integró cuatro modalidades de pensamiento bajo su paraguas: “appreciative thinking”, “affective thinking”, “active thinking”, “normative thinking” y “empathic thinking” (^{LIPMAN, 2003}: 264-270). El pensamiento cuidadoso entrena la sutileza para percibir ideas que escapaban a una aproximación analítica desprovista de vida. Así, la empatía con el otro y con la realidad, la reificación del pensamiento mediante la acción y la integración de las dimensiones afectivas abrían nuevas posibilidades que permitían un salto cuantitativo frente a un acercamiento basado exclusivamente en el pensamiento crítico.

1.3. dimensiones experienciales de la filosofía. se abre el telón.

El pensamiento cuidadoso servirá para enlazar la propuesta de Filosofía Experiencial con Niños/as. Lipman no sólo pretendió generar alumnos que pensasen mejor sino crear sociedades democráticas. A tal fin, era precisa una transformación de los participantes para que adquiriesen valores morales y de respeto mutuo. La consecución de esta metamorfosis no es sencilla cuando se trabaja con niños en riesgo de exclusión social y cuya identidad se ha forjado en escenarios experienciales teñidos por la violencia y los abusos. Nuestra hipótesis es que la transformación no depende, ni exclusiva ni principalmente, en la realización de actividades de análisis racional o de discusión grupales, puesto que ninguna de ellas ha sido la herramienta para la construcción de su identidad presente.

Hemos indicado las limitaciones de la aproximación analítico-discursiva en escritos anteriores (^{BARRIENTOS-RASTROJO, 2016}); resumimos dos breves ejemplos por cuestiones de espacio. El primer problema es la disonancia cognitiva y consiste en que un cambio en ideas no siempre produce una modificación en nuestros sentimientos o reacciones ante la vida. Yalom ha narrado elocuentemente el caso en Quando Nietzsche chorou. Allí, Breuer, uno de los protagonistas, se queja de que por muy convincentes que resulten los argumentos de Epicteto (donde yo estoy no está la muerte y donde ella se encuentra, el sujeto desaparece) si reconocimiento o enunciación no produce los cambios que necesitaba en su vida para evitar su miedo a la muerte: “He aquí una verdad con una racionalidad suprema e irrefutable. Sin embargo, cuando esto verdaderamente asustado, ella no calma mis temores” (^{YALOM, 2007}: 220). Idéntico es el caso de Pablo de Tarso cuando, en la Carta a los romanos, se lamentaba de que “No hago el bien que quiero, sino que hago el mal que no quiero” (Rm 7,19). El discípulo conocía la diferencia entre el bien y el mal, pero el acceso a las meras ideas no le permitía la transformación perseguida de su conducta.

La comprensión de la disonancia entre la vida (transformada) y la idea se produce desde varios esquemas; comenzaremos por dibujarla desde la perspectiva estética con Dewey. La experiencia no es una entidad que aparezca en áreas basadas en la razón analítica, no aparece “en el libro de contabilidad, ni tampoco en un tratado de economía o sociología o de psicología personal, sino en el drama o en la novela”. El arte y las disciplinas vinculadas con la vida son aquellas que producen un golpe suficientemente sonoro para la metamorfosis. La experiencia “sólo puede ser expresada por el arte, porque ahí hay una unidad de experiencia que sólo puede ser expresada como una experiencia” (DEWEY 2008: 50). La experiencia no se consuma en el discurso, que es sólo una parte de ella, su exposición posterior, por el contrario, la experiencia es la realidad misma de la búsqueda y el impacto del viaje, de la incertidumbre y de la aceptación de la falibilidad y limitación humana. Reflexionar sobre la experiencia y hacer experiencia de una realidad son diferentes donde, la segunda es la determinante para la comprensión y transformación existencial. La comprensión de la muerte es la de quien ha estado a punto de fallecer siendo un complemento secundario la reflexión sobre la citada experiencia. Aquí empezamos a separarnos de Lipman, quien apuntó “Judgements are not ends in themselves. We do not experience works of art in order to judge them: we judge them in order to be able to have enriched aesthetic experiences” (^{LIPMAN, 2003}:26). Volveremos a esto más adelante.

Para Dewey, la vida no es un trasunto de ideas sino de biografías. La biografía está formada no por los años vividos sino por el compendio de experiencias que nos han constituído. Por eso, las biografías dependen de lo que hemos experimentado y no de lo que pensamos, a menos de que el pensamiento sea experiencial. Aun en el último caso, el del pensamiento experiencial, se pone de manifiesto la recupera la centralidad de la experiencia:

Por ello, nuestras decisiones parten de lo que somos (fruto de nuestra experiencia) antes que de lo que pensamos. Si esto es así, la configuración democrática a la que apela la Filosofía para/con Niños debería reconsiderar las metodologías de una racionalidad analítica y analizar las potencias experienciales de cada uno de sus elementos: tipos de palabras usadas, modos de escucha, formato del espacio y el tiempo que sean promotores de la experiencia, etc.

Un segundo argumento apoya la necesidad de un abordaje experiencial del trabajo filosófico: la distancia entre las ideas y las creencias. De acuerdo con Ortega y Gasset, tenemos ideas pero somos (o estamos) en nuestras creencias (^{ORTEGA Y GASSET, 1994a}: 383). La posesión de las ideas implican que su naturaleza sea como la de un objeto que nos pertenece: podemos abandonarlas si se demuestre que eran erróneas. Por ejemplo, podemos pensar que el SIDA era una enfermedad incurable en los años ochenta, aunque la aparición de una vacuna modificaría nuestra idea sin grandes resistencias. El escenario muda si alguien intentase convertir a un ateo en creyente o viceversa, es decir, cambiar sus creencias. Cambiar nuestra idea sobre la curación del SIDA no va a modificar nuestra identidad (teniendo presente de que ni nosotros ni nadie querido está enfermo), un cambio en nuestra fe trastoca esencialmente lo que somos (tal como demostraron las grandes conversiones de la historia de la humanidad). Esta distancia entre un ejemplo y otro se explica con la frase del principio de este párrafo: “se tienen ideas pero somos (o estamos) nuestras creencias”. La metamorfosis creencias muta lo que somos porque nosotros estamos en ellas, les pertenecemos. Si nosotros cambiamos nuestras ideas, son las creencias las que nos pueden cambiar. Estar en un contenedor nuevo de creencias nos convertirá en otros seres. He aquí el problema: ¿cómo modificar algo que es mayor que yo?

Resulta relativamente sencillo modificar las ideas de las personas mediante procesos de diálogo por la relación que mantienen con el sujeto, pero, y damos un paso más, siempre que sean coherentes con el contenedor creencial al que pertenecemos. Un católico no tendrá problema para aceptar la posibilidad de la curación de una enfermedad que consideraba incurable; pero mostrará resistencia a admitir que María, la madre de Jesucristo, no era virgen puesto que esa es una de las bases constitutivas de su fe. Su defensa es de tal índole que puede dar su vida frente a quien piense lo contrario.

El cambio del sistema de creencias requiere la muerte del propio yo. Si el sujeto está determinado por su fe, un cambio en el sistema de creencias sólo es posible si el individuo se transforma en otra persona o viceversa, el cambio de la persona en otro sujeto depende de su inserción en un sistema de creencias nuevo, pero, repitámoslo, sería la creencia la que, en última instancia, tiene poder para dar carta de libertad al sujeto para tal acto.

El impacto de una experiencia, con frecuencia inesperado, facilita el cambio. Imaginemos una persona cuyo sistema de creencias integra la idea del amor eterno y la imposibilidad de la infidelidad. Un día encuentra a su pareja en la cama con otra persona. Esa experiencia trastoca su sistema de creencias y, por ende, su vida completa: a partir de ahora, manifiesta una sospecha inédita con sus compañeras/os, les exige sinceridad, realiza pruebas para verificar no caer nuevamente en la celada, manifiesta sentimientos de inseguridad nuevos y, obviamente, sus convicciones sobre el amor se modifica sustancialmente. Modificar las asunciones sobre la fidelidad con argumentos discursivos (ideas) antes de la traición sería inviable aunque se aportasen argumentos coherentes, consistentes, con bases suficientes, con clara conexión entre las partes y el todo, o entre las causas y los efectos, relevantes, claros y, en general, válidos. La persona podría aceptar la posibilidad de la infidelidad, pero no lo asumiría como una opción en su propia existencia. Análogamente, no asumiría el argumento de la fidelidad eterna tras su amarga experiencia. El caso es análogo en muchos votantes decepcionados con la política a principios del milenio en España que recuperaron la esperanza tras vivir la experiencia del 15-M.

Si la hipótesis es razonable, resulta crucial ubicar el concepto experiencial en el centro de la Filosofía con Niños, sobre todo, en aquellos casos donde la disonancia cognitiva es obvia. Su utilización no invalida el pensamiento creativo o crítico sino que, incentivando el cuidado por la reflexión, mejora la eficacia de ambos. Se puede ampliar la idea del concepto experiencia en escritos previos del autor (^{BARRIENTOS-RASTROJO, 2011}; 2013)

2.1. bases i: experiencias.

La Filosofía Experiencial para Niños obliga al facilitador a cuidar y diseñar tres elementos:

Una experiencia es una vivencia que implica la reconfiguración identitaria del sujeto por medio del descubrimiento de evidencias que abren y cierran posibilidades existenciales previas. Lo explicamos por medio de un ejercicio experiencial propuesto por Walter Benjamin:

En nuestros libros de cuentos está la fábula del anciano que en su lecho de muerte hace saber a sus hijos que en su viña hay un tesoro escondido. Sólo tienen que cavar. Cavaron, pero ni rastro del tesoro. Sin embargo, cuando llega el otoño, la viña aporta como ninguna otra en toda la región. Entonces, se dan cuenta de que el padre les legó una experiencia: la bendición no está en el oro sino en la laboriosidad (^{BENJAMIN, 1973}: 167)

La actividad y la frustración de los hijos es la clave para un aprendizaje que modifica su esquema de pensamientos, de voluntades y de afectos, al menos en un sector de la realidad. A partir de entonces, entienden que lo importante no es el dinero sino el trabajo duro y esto determina una máxima que asumen como propia puesto que una de las caracTerísticas de este aprendizaje es que debe aprenderse por sí mismos.

Un segundo ejemplo clásico aparece cuando una persona se enfrenta a su muerte, base de la praemeditatio malorum de los estoicos. Imaginemos que a una empresaria de cuarenta años es diagnosticada con un cáncer de páncreas. El médico le advierte de que las posibilidades de recuperación son remotas, pero que hará todo lo posible por curarla. Ella inicia todos los procedimientos médicos oportunos, y, sobre todo, comienza el viaje de empezar a despedirse. La experiencia de este viaje la capacita con habilidades que le descubren realidades previamente desconocidas: el valor de cada día, la intensidad de la luz de un atardecer, el profundo significado de una mirada de apoyo, etc… Además, relativiza realidades que antes constituían la base de su jerarquía vital: lograr la presidencia de la empresa, imponer su propio criterio sobre el de los demás, sus enfados cuando las acciones no se cumplían milimétricamente, etc… El proceso cambia su forma de vida (sistema de creencias e identidad) y su reacción ante las circunstancias, no sólo por las restricciones que la enfermedad le impone (puesto que después de su curación las mantiene): cambia sus aspiraciones, genera otros deseos nuevos, inicia una nueva relación con el tiempo, etc… Concretando, cuando antes de su enfermedad alguien en su círculo le aconsejaba detenerse o disminuir la velocidad porque “estaba perdiéndose la vida auténtica”, su sistema de creencias reaccionaba y generaba una mirada condescendiente respecto a su “supuesto” salvador. Si nos preguntamos cómo ha sido posible el cambio de creencias, una primera respuesta es clara: éste no sostiene la vida anterior por lo que asume su muerte y, por ende, es factible la entrada en otro modelo. Se empiezan a crear disposiciones para el cambio, que resumiremos abajo.

Dentro de la Filosofía para Niños, Lipman ha puesto algún ejemplo experiencial básico (aunque no ha desarrollado las razones del cambio salvo a apelar a la necesidad de realizar alguna actividad significativa) como cuando recomienda el ejercicio de mantener su asombro y el deseo de encontrar soluciones en una clase a la que se muestra cómo el papel tornasol cambia debido a introducirlo en una solución básica o ácida (^{LIPMAN, 2003}:275). La propuesta es cambiar una formación donde se explica al alumno la causa a otra en que descubra (o se viaje (^{KOHAN, 2015}; ^{LARROSA, 2014}) por sí mismo las razones. El aprendizaje no sólo se centra en la respuesta sino en la adquisición de habilidades de indagación, de creatividad, de pensamiento crítico o de agudeza o cuidado que signarán su forma de ser en el futuro. Llama la atención que siendo tan trascendental este asunto para el aprendizaje y constitución del niño no existan más estudios profundos sobre el sentido de la experiencia (en el sentido de experiencia aquí usado, es decir, el trabajo directo con experiencias y no sólo la reflexión sobre ellas⁶), su diferencia con respecto a aprendizajes que no provocan estos cambios identitarios, el análisis de las disposiciones que facilitan la adquisición de las experiencias o las características (epistémicas, ontológicas, metafísicas, etc…) de los escenarios experienciales. Quizás, los más interesantes sean los de Larrosa, aunque se echa de menos una mayor incidencia en los aspectos filosóficos indicados y una propuesta práctica. También hay que apelar a el análisis de la condición filosófica de la experiencia en las sesiones realizadas por Kohan en Infancia y filosofía. Ni que decir tiene que el tema de su escrito es “¿qué torna filosófica una experiencia de pensamiento?” (^{KOHAN, 2009}: 65) y aquí no interesa qué torna experiencial al acto filosófico.

En síntesis, una propuesta experiencial de la Filosofía con Niños supone centrarse en la realización de experiencias y, muy secundariamente, la reflexión sobre las mismas. Nótese el subrayado de secundariamente, puesto que esa reflexión, en muchos casos, ni siquiera sería necesario en la propuesta aquí esbozada. Imaginemos que deseamos que una adolescente entienda el mal que hace al golpear a un compañero. En varias ocasiones, se reúne con ella la directora del colegio, el jefe de estudios y el orientador del centro. Le han explicado (ideas) el daño que provoca, pero los resultados han sido infructuosos. Ella se ve empoderada por su grupo de extorsionadores y su actitud (sistema de creencias) se refuerza con la experiencia del maltrato de su padre sobre su madre. El estado conduce a la expulsión de la alumna, que entra en otro colegio. Allí, empieza a sufrir los mismos abusos que ella infringió. Entonces, comprende (experiencialmente) el daño que cometió sobre su compañera al morir las condiciones de posibilidad de despliegue de su anterior ser. Una reflexión sobre el hecho podría ser útil pero el acto hermenéutico no depende de ella porque la experiencia de sufrir en propia piel los sufrimientos infringidos es suficiente para lograr un aprendizaje que marque toda su existencia.

2.2. bases ii: disposiciones.

No todos los ejercicios o vivencias provocan cambios de la magnitud deseada. Ítem más, un mismo ejercicio puede ser iluminador para un sujeto e intrascendente para otro. De hecho, un niño en una sesión de filosofía donde se trabaje la justicia puede modificar sus patrones de conducta mientras que, a su compañero, la actividad puede resultarle “ridícula” o “aburrida”.

La conversión es facilitada por las disposiciones para el cambio. El aburrimiento denota que la vivencia no ha mudado en experiencia. Si el ejercicio fue el mismo para ambos, ¿no deberíamos cuestionarnos si el fracaso del ejercicio se debió a que un niño cumplimenta disposiciones ausentes en el otro? Si la hipótesis es correcta un programa de filosofía experiencial con niños no sólo debería diseñar ejercicios sino trabajar disposiciones que incrementasen el potencial metamórfico de las actividades.

Las disposiciones consisten en las ubicaciones existenciales y subjetivas ante los ejercicios que aspirar a convertirse en experienciales. Conllevan el logro de las localizaciones adecuadas para incentivar los objetivos y la evitación de aquellas que las impiden. Por ejemplo, será útil promover una mente abierta ante los acontecimientos y sortear el cierre o la soberbia, puesto que la última impide aprehender los contenidos de verdad que contienen.

Hasta el momento, hemos detectado las disposiciones abajo indicadas (un listado no cerrado a futuras ampliaciones), que podrían completarse con algunas virtudes éticas y dianoéticas clásicas. Por razones de espacio, nos limitamos a citarlas y explicarlas brevemente aunque estamos preparando un libro donde todas serán adecuadamente descritas con referencias filosóficas completas:

(1) Arrojo frente a sucesos peligrosos.

Las Disertaciones por Arriano describen cómo el estoico ha de conducirse ante aquellos que amenazan nuestra propia integridad por medio de la muerte, el castigo o la esclavitud (^{ARRIANO, 1993}: 58). Epicteto enseña que la máxima riqueza es la libertad del alma, la cual sólo puede ser esclavizada si el miedo la detiene, liberado de éste no hay posibilidad de sometimiento y el sujeto se arrojará a cualquier peligro. El control de la opiniones o de las representación de los hechos permitiría esta autonomía. Por ello, el trabajo con ejercicios estoicos puede ayudar a la apertura de la disposición experiencial, tal como hemos demostrado en una investigación empírica anterior que, actualmente, se encuentra en evaluación en una revista de Filosofía Aplicada española.

Una de las acepciones de la raíz de la experiencia, “per”, se vincula con peligro (^{ORTEGA Y GASSET, 1994b}: 175). La principal amenaza es la pérdida de la propia vida, pero esto es inherente a cualquier experiencia, tal como veíamos arriba. Ahora bien, ¿qué miedo habrá de tenerse si esta pérdida implica un acercamiento a una existencia más auténtica y más ensimismada frente a una insomne y que no pertenece al sujeto?

Disponerse con valentía ante lo inexplorado es una de las primeras características de quien quiere adquirir experiencia. El pusilánime se incapacita para adquirir la verdad que la entrada en un nuevo contenedor creencial le proporciona.

(2) Coraje para atravesar puertas que no permiten el paso atrás.

Vinculado con lo anterior se encuentra el ánimo corajudo para mantener el arrojo. No es suficiente lanzarse al vacío sino perseverar en la decisión de no abrir el paracaídas a pesar del pánico cuando se cae en el abismo y ante la evidencia de la imposibilidad de volver atrás. De hecho, Claude ^{Romano (2012}) ha explicado la experiencia como un acto natalicio que no permite el regreso: nadie puede de-snacer o regresar de la muerte. Entiéndase el nacimiento no sólo como el punto en el que iniciamos nuestra vida de carne y hueso sino como cada vez que se inicia una existencia con unas coordenadas nuevas que determinan nuevos modos de pensar, sentir o reaccionar afectivamente ante el mundo, es decir, cuando adquirimos una nueva identidad.

(3) Paciencia y dejar desplegar la experiencia.

El experimentado custodia y se hace acreedor de una relación con el tiempo específica: la demora. Ésta acarrea esperar sin esperanza, pero también permitir la apertura de cada ente real desde su legalidad temporal: dar tiempo a los entes con los que nos relacionamos. Decía Aranguren que “la experiencia de la vida requiere aguardar y tener paciencia, dar tiempo al tiempo; la experiencia de la vida tiene que sobrevenir no puede ser provocada o anticipada” (ARANGUREN, p. 34), puesto que esto es un ejemplo de obligar a la realidad a que se manifieste desde el propio esquema. Igual que no se puede obligar la flor del jazmín a desplegar su fragancia, la vida y la experiencia contienen tiempos a los que hemos de plegarnos si queremos que nos deleite con sus aromas y misterios.

Esta dinámica se aprecia en el arte: “Toda obra de arte posee una suerte de tiempo propio que se nos impone” advierte GADAMER (1994: 110) y Jauss avisaba de los riesgos de la precipitación y daba pautas pedagógicas para una captación adecuada:

Quien percibe estéticamente una pintura, es decir, quien quiere adquirir un nuevo conocimiento a través de la vista, ha de hacer frente a la inclinación de identificar o reconocer con precipitación y, en vez de ello, ser consciente de cómo, para el contemplador, la significación - el objeto de la realidad figurada- se constituye poco a poco a partir de unas manchas de colores extrañas en un principio (^{JAUSS, 2002}: 69)

En este sentido, hay que dejar que la experiencia “siga su curso hasta su cumplimiento”, así, el hecho no se consumirá sino que se consumará: “Una parte del trabajo se termina de un modo satisfactorio; un problema recibe su solución, un juego se ejecuta completamente; una situación, ya sea la de comer, jugar una partida de ajedrez, llevar una conversación, escribir un libro, o tomar parte en una campaña política, queda de tal modo rematada que su fin es una consumación, no un cese” (^{DEWEY, 2008}: 41-42).

Esto exige el citado arte subjetivo de la demora, del retardo para dejar emerger los significados inherentes a la realidad” (^{ESQUIROL 2015}: 49).

(4) Fascinación aperturista y seducción.

Junto al coraje y la audacia por la aventura, encontramos la seducción por lo desconocido. El abismo puede afrontarse como un monstruo paralizador o como un lugar desconocido al que aspirar. El primero es generador de la huida y, por ende, incapacita para descifrar su misterio. Por ello, aun cuando el abismo rompa los esquemas y esperanzas programados, debe mantenerse abierta la idea de que la sorpresa es bienvenida. Lo analítico se mueve por esquemas y programas donde todo está previsto, pero la vida recorre el camino de la sierpe, de la serpiente, siguiendo la terminología zambraniana, y la vida descubre sus profundidades por senderos inesperados. Al otro lado, el esquema determinado, determinante y determinador impide la innovación de la creatividad y la constitución del sujeto, puesto que, a medida que se descifra la realidad se forjan los métodos para su revelación.

El elemento determinador se antoja en el horizonte orwelliano de 1984 o en el foucaultiano de una sociedad que establece a sus consumidores (insomnes) del modo más adecuado a sus intereses. Si es esto es así, el cambio no sólo sería algo que nos debería fascinar sino que muta en el principio de nuestra liberación.

Mantenerse fascinado y seducido por lo inesperado es el principio para que la actividad experiencia rinda un nuevo ser en nosotros mismos y que la muerte del anterior no sea una catástrofe.

(5) Compromiso con la autenticidad y la autocrítica.

No es legítima cualquier creación en el marco de la experiencia: no se trata de abogar por el pensamiento creativo sin dirección predeterminada o sin establecer una modalidad, puesto que esto despeñaría al sujeto en una alter-ación, desfocalización del yo y agonía en una alteridad indeterminada que no encuentra sosiego.

En consecuencia, el guía del camino es una autocrítica que eleva en niveles más profundos de autenticidad. Llama la atención que esto no es un egolatría sino un desasimiento del yo debido a la autocrítica, es decir, la afirmación de nuestra propia limitación para engrandecernos más allá de nosotros mismos. De esta forma, la llamada a la comunidad lipmaniana es un paso oportuno para, saliendo de uno mismo, alcanzar verdades que exceden la individualidad. Conocer las propias limitaciones y errores es más accesible para aquellos que nos ven desde su propia atalaya, diferente a la nuestra.

Sin embargo, la comunidad de investigación no es suficiente: se ha de alcanzar superar la visión del propio sujeto, aun cuando este se conceptúa como “comunidad”. Así, hay que abrirse a un escenario experiencial, es decir, que sea ésta la que revele su esencia. La experiencia puede ser vivida por una persona pero es más que ella porque puede la comunidad puede hacer acopio de ella. Ahora bien, la experiencia es más que la comunidad porque, además, puede ser histórica (hay experiencias históricas) e incluso alcanzan niveles eidéticos, en el sentido platónicos y son un ente en sí mismo. Por ejemplo, el amor puede ser la experiencia que siento por mi pareja, la que siente mi familia por mí, la del mexicano por su patria, el amor cortés medieval o incluso la fuerza de atracción ontológica citado por Scheler en su Ordo Amoris.

(6) Humildad.

La minoración del individuo deriva de su humildad: “La experiencia es experiencia de la finitud humana” señala ^{Gadamer (2000}: 433). El progresivo debilitamiento y deslocalización del sujeto es proporcional a su integración en experiencias que lo transcienden.

La posibilidad de que el adolescente acepte que su idea de justicia sea una posible entre muchas funda el hecho de que entre en su realidad una visión más plural del concepto y que escape del provincianismo intelectual de su concepción de justicia. No sólo aceptan nuevas ideas de la justicia sino una experiencia de la misma más rica sin que esto implique que ninguna de las dos acepciones sea falsa. Expliquémoslo con un ejemplo musical: la quinta sinfonía de Beethoven puede interpretarse con un único instrumento o con una orquesta completa. En los dos casos, la sinfonía es la misma partitura pero la segunda permite apreciar matices inéditos que la interpretación de un violín solitario no es capaz de exponer aisladamente: ese instrumento eremita no conseguirá reproducir los sones abisales de la percusión o la dulzura de ciertas notas que nos lega la flauta.

La humildad permite al violín asociarse con la orquesta y, negándose engrandecerse en el conjunto: ser menos para convertirse en más.

Al otro lado de la humildad, la soberbia impide ver la verdad en los ejercicios experienciales. Si un sujeto se conduce a un taller asumiendo que posee todo el saber, su actitud lo incapacita para poder escuchar al resto y, por ende, para poder aprovechar el conocimiento de “lo otro”.

(7) Equilibrio.

Desde el Tao (“las puertas desde el mundo material al mundo oculto se abren con la observancia de la tranquilidad” (^{ANTONOV, 2008}: 7)) a Hume (“una perfecta serenidad mental, ciertos recuerdos, una atención apropiada al objeto: si faltara cualquiera de estas circunstancias, nuestra experiencia sería engañosa y seríamos incapaces de juzgar la belleza con alcance universal” (^{HUME, 1989}: 31)) se incentiva el equilibrio como notación específica para la adquisición de las verdades profundas.

La experiencia requiere estar focalizado en el objeto, no tener la atención requerida por múltiples instancias, demorarse en el objeto para no quedar alter-ado (^{ORTEGA Y GASSET, 1994a}: 299), en otro (alter), sino en uno mismo.

Por ejemplo, el trastorno a que aboca la ira hurta la atención y obnubila el juicio, impidiendo el nacimiento de la evidencia, de la verdad experiencial. De ahí, la importancia de que una sesión de Filosofía Experiencial comience por un ejercicio de focalización en el instante presente o que la prosoche sea uno de los ejercicios básicos con que se entrenaban los estoicos (y, por tanto, base de un proyecto de talleres experienciales, como veremos más adelante).

(8) Vocación de retiro.

Lo anterior explica la vocación de retiro de la experiencia (muy diferente al aislamiento). El retiro no conmina a apartarse del mundo como un eremita (^{Comte-SPONVILLE, 2000}: 29; MARÍAS en AAVV, 1966: 119) sino que las acciones estés centradas, que partan de un centro no alterado.

(9) Búsqueda minuciosa y sutil usando los modelos artístico-estéticos (el gusto), espirituales y sapienciales.

La sutileza es la capacidad de escuchar o ver realidades inaccesibles a aquel que no posee preparación suficiente. Según el Tao, “la persona sabia puede ver lo invisible para un ojo normal y conoce las cosas que no pueden ser alcanzadas ni caminando ni montando” (^{ANTONOV, 2008}: 28). Esto no es una potencia vinculada exclusivamente con la religión, pues, como explica William James “se ha de tener oído musical para saber el valor de una sinfonía, se ha de haber estado enamorado para comprender el talante anímico de un enamorado. Si nos falta el corazón o el oído, no podemos interpretar justamente al músico o al amante e incluso podemos considerarlo absurdo o menguado mental” (^{James, 1994}: 179).

Los escritos sapienciales, los espirituales y los estéticos ofrecen, entre otros, mecanismos para ir adquiriendo una mejora en la habilidad para intuir lo que no está a disposición del común de los mortales⁷. Disponerse a buscar en lo pequeño es el primer paso. Para ello, hay que permitir a la realidad que nos impacte; en palabras de Heidegger: “Hacer experiencia con algo (…) quiere decir: dejarlo venir a nosotros (…), que nos alcance, se abalance sobre nosotros, nos dé la vuelta y nos transforme” (HEIDEGGER citado en ^{ROMANO, 2012}: 212)

2.3. escenarios experienciales.

Si las disposiciones dibujan las ubicaciones subjetivas que incrementan las posibilidades de la iluminación experiencial, los escenarios constituyen los contextos del ejercicio, es decir, la cualificación de los marcos en que se producen. Por ejemplo, cabe considerar como escenario temporal una cronología instrumental que no buscase un fin sino el consumo del tiempo, pero para la experiencialidad es más acorde un tiempo consumatorio, es decir, uno que extraiga de éste todas sus posibilidades. Por otro lado, el escenario epistemológico determinará el tipo de verdades de la experiencia: mera información o contenidos que no provoquen una mutación en la persona o la evidencia, es decir, un contenido informativo menor aunque con mayor capacidad metamórfica. Veamos cinco escenarios experienciales como muestra.

(1) Escenario temporal: el viaje y la consumación.

La palabra alemana que apela a la experiencia es Erfahrung y su verbo fahren significa viajar (^{ORTEGA Y GASSET, 1994b}: 176). Asimismo, la raíz del término (“per”) se vincula con “peiro”, que expresa, en griego, cruzar; “perao” es “pasar a través de”; “peraino” es “atravesar hasta el borde”, puesto que el límite en griego es “perás”; finalmente, el viajero es el “peratés” (^{ROMANO 2012}: 213), aunque también puede ser un “pirata”, alguien que recorre la vida sin miedo a la muerte (^{ANDERS, 2001-2009})

Estos viajes tienen poco que ver con los desplazamientos que hoy pues su fin no es interno a ellos mismos sino que responden a un fin externo. El viaje posee valor en sí mismo, es la base de la transformación, y, por ende, cada una de sus etapas ha de vivirse intensamente. Ésta es la razón de que Kavafis indicase que el viaje fuera largo y lleno de aventuras. Algo que no concierta con el intento actual de tener viajes cada vez más rápidos y con menos riesgos.

El viaje experiencial consiste en “caminar cuando no había caminos, sino que todo viaje era más o menos desconocido y peligroso. Era el viajar por tierras sin guía previa” (^{ORTEGA Y GASSET, 1994b}: 176), pues obligada a crear un camino (y un rostro) propio por el que, luego, otros podían transitar.

En el plano experiencial, no se trata de que se cree un camino sino de que uno mismo se convierte en camino y en guía del sendero que él mismo construyó. Se reitera la idea machadiana: “caminante no hay camino, se hace camino al andar”. El saber experiencial responde a este modelo: al del gran artista que, luego, es copiado por los discípulos ⁸; el del gran filósofo, como Platón, que, años después, es seguido en la Academia. Ahora bien, el discípulo puede acabar iniciando su propio camino y hacerse maestro, como en el caso de Aristóteles respecto al citado Platón o los estoicos respecto a Aristóteles y así sucesivamente.

El viaje como escenario temporal obliga a conectar realidades de aquel con lo sucedido en las sesiones filosóficas. He ahí el sentido de explicar en el contexto de los talleres de ítems como el cansancio, los senderos que se abren en dos, los salteadores, las tormentas, la nostalgia, el fin, las piedras, los días lluviosos y los agostados, las fragancias y el hedor, el sudor, la visión de la puesta de sol, la culminación de una meseta, los desfiladeros o las caminadas en círculo.

Por otro lado, la relación con el tiempo no puede ser la de la consumición sino la de la consumación. No hay que “matar el tiempo” con actividades sino realizar ejercicios que lo eleven, que le devuelvan un brillo que lo haga eterno, es decir, que se mantenga siempre en el recuerdo que recuperen su sentido siendo conscientes de su limitación. Esto se traslada al campo biográfico: hay que mudar la existencia desde un plano instrumental y carente de sentido hacia una progresiva valoración de su entraña. Se trata de saltar desde la consideración de una graduación académica como “acto social” a la de cumplimentación de una etapa vital propia de alguien cercano. Si se consigue percibir las dimensiones trascendentales del hecho, el tiempo pasa de sus connotaciones cronológicas a las kairóticas, el hecho se convierte en un símbolo que acaba constituyendo al sujeto y en un recuerdo inmarcesible que dota de un valor especial no sólo a ese momento sino a su vida (^{BARRIENTOS-RASTROJO, 2015}). Esta relación temporal debería buscarse también en el trato con la palabra (hasta alcanzar una palabra diciente en el sentido gadameriano) y con los sucesos de los talleres filosóficos.

(2) Escenario epistemológico: osmosis (morfología metodológica) y evidencia (producto).

El aprendizaje experiencial no se produce de forma secuencial, es decir, como en una cadena de montaje; por el contrario, el proceso es osmótico, va calando de fuera hacia adentro y por todos los flancos de la membrana existencial.

Como en una canción, la persona puede mostrar resistencia inicialmente, aunque el impacto inicial le obliga a seguir escuchando hasta que queda atrapada: se va haciendo dueña hasta que la persona sólo vive por medio de la música (de ahí la disposición de la seducción), siguiendo el modelo del genitivo subjetivo que veremos a continuación.

El impacto es análogo al de esa pintura que, en medio de los millares de lienzos de un museo, nos cautiva por senderos que, inicialmente, no atisbamos siquiera a comprender. De hecho, la sensación inicial no es necesariamente la de atracción sino, quizás, la de desconcierto. El individuo puede revelarse y afirmar, con Zambrano, que la verdad que nos traslada es “terriblemente pobre en contenido intelectual”; sin embargo, progresivamente, se percata de que “opera en la vida una transformación sin igual que otros pensamiento más ricos y complicados no fueron capaces de hacer” (^{ZAMBRANO, 1995}: 69). He aquí el eje de la evidencia, la verdad propia de la experiencia. El misterio de la experiencia no es extensiva sino intensiva, no opera en horizontal sino en línea vertical: “se trata de redescubrimiento. No es una verdad nueva, sino una forma que toma algo que ya se sabía, y que ahora penetra en la vida moldeándola; es algo que antes no operaba y que ahora se ha vuelto operante” (^{ZAMBRANO, 1995}: 69).

(3) Escenario hermenéutico: anagogía.

La epistemología evidencial se conecta con la anagogía. Ésta implica una coincidencia entre “los modi essendi, los modi cognoscendi y los modi interpretandi” (^{ANTÓN PACHECO, 2010}: 151), es decir, conocer algo implica una transformación esencial del sujeto puesto que hay una coherencia entre los plexos intelectivos, los interpretativos o, en general, cualquiera de los del ser. Cuando una mujer tiene a su primera criatura no sólo se transforma el conocimiento de la expresión “ser madre” sino que se convierte en madre, pasa de ser hija o esposa a adquirir una existencia esencial nueva que trastoca todas sus dimensiones.

Lo mismo sucede con el místico: no se caracteriza por poseer un conocimiento intelectual superior al del ateo sino por encarnar a dios en este mundo. Sin esa encarnación, no alcanza su saber y, viceversa, la encarnación implica de modo irremisible el conocimiento de Dios en los niveles sugeridos. San Bernardo ha retomado el concepto de participación de Platón para señalar que sólo lo semejante puede hablar de lo semejante (^{TORRE, 1987}: 18). Sólo siendo como Dios se puede hablar adecuadamente de él.

Desde la perspectiva de una filosofía experiencial, el ejercicio es esencial en la medida en que busca la equiparación con la raíz de la experiencia que se busca. Kitaro Nishida caracteriza la experiencia como el momento en que no hay “separación de conocimiento, sentimiento y volición” (^{NISHIDA, 1995}: 90). Añade que, “en el momento de la experiencia pura, no hay todavía ninguna oposición de sujeto y objeto (…) solo existe una actividad pura, independiente, autosuficiente” (^{NISHIDA, 1995}: 90). Esto nos conduce al último escenario que explica por qué el acto filosófico experiencial no es cognitivo, emocional o volitivo sino una acción que trasciende la limitación individual y se convierte en un acto ontológico-experiencial por medio del genitivo subjetivo.

(4) Escenario ontológico: genitivo subjetivo.

El término genitivo subjetivo procede de Panikkar aunque el concepto sea muy anterior. Él distingue el genitivo objetivo del genitivo subjetivo como sigue: “no es mi experiencia sobre Dios, sino la experiencia de Dios -en mí y a través de mí- y de la cual yo soy consciente” (^{PANIKKAR, 2001}: 78).

La filosofía experiencial se analiza de modo autocrítico para alcanzar la comunidad, pero no queda en la comunidad presente sino que busca espacios o tiempos distantes. Como si de reducciones fenomenológicas se tratase, el sujeto seguirá alzándose por dos caminos: la disminución del yo y la ampliación de la experiencia en su seno, al punto de que el yo sólo se manifieste como exposición de la experiencia.

Imaginemos que trabajamos la “fortaleza ante la traición”. Las primeras etapas suponen el análisis personal del término. Seguidamente, se confrontará con la comunidad. Luego, el concepto habrá de entenderse más allá de lo que la comunidad conceptúe. Cada fase nos habrá llevado desde la visión discursiva del término a la vital por medio de ejercicios experienciales. Las fases más avanzadas suponen sentirse traspasado por el término para comprender anagógicamente sus consecuencias en la propia existencia.

Desde estas coyunturas, se entiende que el trabajo filosófico no apela a una comprensión discursiva del término sino a una transformación del sujeto. Siendo así, el escenario supera las dimensiones del pensamiento crítico o creativo puesto que ambos parten de ideas de sujetos. Por el contrario, este escenario pretende lograr que no sea el sujeto el que piense sino que éste acabe siendo pensado por medio de la experiencia perseguida, en nuestro caso, “la fortaleza ante la traición”. El yo se convierte en un caso más de esa experiencia y, por tanto, su excelencia hermenéutica depende de la anulación progresiva de la particular perspectiva de su acercamiento.

Por ello, “hacer experiencia con algo (…) quiere decir: dejarlo venir a nosotros (…), que nos alcance, se abalance sobre nosotros, nos dé la vuelta y nos transforme” (HEIDEGGER citado en ^{ROMANO, 2012}: 212).

Nótese que esto no disminuye a la persona sino que la incrementa e intensifica. Como señala Romano: “no es el hombre el que tiene una experiencia, es la ex-per-iencia la que hace al hombre. Únicamente en ella y por ella, accede el hombre a su humanidad” (^{ROMANO, 2012}: 230).

Un modelo adecuado para esto sería un taller de índole estoica cuyas bases explicamos en un breve anexo al final de este trabajo, cerrando aquí la exposición por motivos de espacio.