3.1 los/as docentes de filosofía ¿cómo se perciben y qué prácticas llevan a cabo? años de trabajo

En esta muestra hay sujetos que viven su primer año de docentes y otros/as que se acercan a la jubilación, siendo la media 12,27 años (Tabla 1). Es interesante señalar que los años de trabajo no tuvieron ninguna correlación estadísticamente significativa (p=>0.05). Por lo tanto, no se cumple para esta muestra la hipótesis de que quienes tienen más años de trabajo usen menos TIC, se consideren más “tradicionales” o menos adaptables a un posible cambio en la enseñanza.

género

Es interesante observar las distribuciones según género. Para simplificar el cuestionario, se explicitaron los géneros masculino y femenino más la opción “otro” con la posibilidad de escribir lo que se considere adecuado. Esta opción fue usada por una persona que señaló “¿Tiene sentido seguir haciendo esta pregunta?”.

Reconociendo la pertinencia de la interrogante, se considera que en este estudio hay dos motivos por los cuales tuvo sentido. El primero es que esta muestra es mayormente femenina (64,6% femenino, 34,4% masculino), como sucede en la población nacional de docentes de filosofía (70,3% femenino, 29,7% masculino), y como es habitual en los/as profesionales de la educación. El segundo es que existe una diferencia pequeña pero estadísticamente significativa por género al respecto de la percepción de las propias clases como tradicionales o innovadoras. Quienes se declaran femeninas se consideran más innovadoras (media 6,69) que quienes se declaran masculinos (media 5,87).

Estos datos aportan información sobre tendencias en la división del trabajo y los roles sociales. La distinción aún parece aportar, tanto para interpretar la realidad como para modificarla. Así como hay diferencias basadas en el género al respecto del trabajo, la economía y el poder en general, parece que también las hay sobre el enseñar filosofía.

autopercepción pedagógica

Se pidió a los/as sujetos que indiquen cómo consideran su práctica docente en una línea del 1 al 10, siendo 1 “muy tradicional” y 10 “muy innovadora”. Como se observa en la Tabla 1, esta muestra tiende a considerarse más innovadora que tradicional, siendo la puntuación media 6,41. De hecho, ningún sujeto se identificó con puntuación 1, y solamente 5 sujetos se identificaron con puntuación 2 o 3. Es llamativo observar que también en el otro polo encontramos una medida similar: solamente 6 sujetos se identifican con puntuación 9 y 10. La moda es 7. Pareciera que entre estos/as docentes de Filosofía se valora la innovación, pero también la moderación.Es interesante observar que hay una correlación débil pero estadísticamente significativa (r=0,31, p=0,002) entre la autopercepción pedagógica y el uso habitual de las TIC. Sea por el contexto actual o por una asociación endémica, los/as docentes tomaron el uso de la tecnología como una de las medidas de su tradicionalismo/innovación.

prácticas habituales

Para evaluar en qué medida es posible enseñar filosofía sin la instancia de encuentro presencial, es vital saber qué actividades son habituales en un aula de filosofía. Se abordó esa pregunta analizando la pregunta: “¿qué tipo de actividades son comunes en su aula?”. Se contaron y agruparon las menciones de los docentes, tal como se representa en la Tabla 2 y la Figura 1. En este grupo de docentes la mención más frecuente es a la lectura, las discusiones, la escritura y los talleres.

Figura 1 Panorama de actividades usuales en las aulas de los/as docentes encuestados. El tamaño de la palabra se corresponde con el número de menciones.  

Es importante la prudencia a la hora de interpretar estos datos. Primero, porque los “tipos de actividades” mencionados son muy variopintos: desde conceptos muy generales como “Talleres” o “Actividades” hasta referencias metodológicamente más definidas como “Comunidad de indagación” o recursos como “Canciones” o “Imágenes”.

Además, la mención frecuente no implica la realización frecuente. Por ejemplo, la alta mención a “Talleres” y la poca mención de “Presentación” no implica necesariamente que los talleres sean más usuales que las clases expositivas.

por otro lado, pueden aplicar sesgos de deseabilidad.

Muchas de estas actividades no son actividades que necesariamente impliquen un uso del espacio presencial y del cuerpo: la lectura y la visualización de videos puede realizarse en una pantalla, las presentaciones pueden grabarse, las discusiones pueden tenerse a través de foros, etc. Sin embargo, en las preguntas abiertas abundan las referencias a una pérdida de calidad en las discusiones y en las exposiciones, debido al empobrecimiento de la comunicación no- verbal y paraverbal y, consecuentemente, de aspectos emocionales vinculados a estas actividades.

Esto es consistente con los datos de la “Indagación sobre la corporeidad en el aula” (^{Manchini y Tourn, 2019}). En ella, se encuestó a 44 docentes de filosofía acerca del rol de la corporeidad en el aula. Frente a la pregunta de cómo incluían la dimensión corporal en el aula, el 75% afirmó prestar atención a lo que el cuerpo comunica, y el 63,5% declaró realizar modificaciones en el espacio (como tener clases afuera, sentarse en ronda, etc.); solamente un 27% afirmó realizar actividades que tuvieran al cuerpo como elemento central (danza, teatro, meditación, realización audiovisual, etc.).

Considerando esto, parece natural echar de menos el encuentro presencial aun cuando no se realicen actividades centradas en lo corporal. El cuerpo es protagonista en talleres y actividades, pero además la dinámica de miradas, gestos, posturas y entonaciones es el escenario sin el cual la palabra y el concepto no pueden ser protagonistas.

3.2 el distanciamiento social y la enseñanza de la filosofia contacto y trabajo durante el distanciamiento social

Figura 2 Contacto con estudiantes durante primeras tres semanas de suspensión de clase 

Como se observa en la Figura 2, más de la mitad de los/as docentes declaran haber virtualizado parte de su curso, mientras que otro tercio afirma haber enviado una actividad. Solamente 3 docentes afirman no tener contacto con sus estudiantes, mientras que 3 afirman tener contacto pero no haber enviado ninguna actividad.

En términos cuantitativos se puede decir que la afirmación “las clases se suspendieron” es imprecisa o falsa, al menos para esta muestra.

recursos de educación a distancia utilizados

Pero ¿qué significa en términos cualitativos “virtualizar” un curso de filosofía?

¿Qué tipo de actividad envían los/as docentes de filosofía?

Resulta conveniente leer las respuestas a la pregunta ¿Qué recursos de educación a distancia ha utilizado o piensa utilizar?

Figura 3 Medios de comunicación, recursos y activades utilizadas durante primeras tres semanas. El tamaño de la palabra se corresponde con el número de menciones. 

Recuérdese que la ausencia de mención no significa necesariamente que esa actividad no se realice. Por ejemplo, solamente hay 15 menciones a la lectura, pero probablemente sea casi omnipresente en las actividades enviadas.

Las respuestas se sintetizan en la Figura 3 y la tabla 2.

En lo referente a los medios de comunicación, el uso de las diversas plataformas educativas es el medio más popular, junto con medios de comunicación que frecuentemente acompañan los cursos presenciales: mail, WhatsApp, blogs, páginas web y Google Drive. Entre las plataformas, la más mencionada es CREA, junto con Moodle, Edmodo y Ceibal.

Algunos/as docentes explicitaron qué tipo de actividad realizaron. La más normal es el uso de videos, ya sea grabados por los/as docentes o seleccionados. Es frecuente, también, la mención a las lecturas, cuestionarios (de preguntas abiertas o cerradas), películas y presentaciones. En algunos casos, la discusión de esos materiales se realiza en foros u otros espacios virtuales que permiten la interacción.

el uso de las tic y la adaptación a un entorno virtual

Se pidió a los/as docentes que cuantifiquen del 1 al 5 su nivel de acuerdo con la afirmación "En el caso de que fuera necesario, me adaptaría bien a una modalidad no- presencial." Como se ve en la Tabla 1, la media es de 3,01. Más de un tercio (37 docentes) puntúan 1 y 2, expresando que les sería difícil adaptarse, mientras que 26 docentes expresan neutralidad frente a su posible adaptación. Es importante tener este dato en cuenta en un contexto donde la enseñanza virtual puede verse más o menos impuesta. Es revelador observar que existe una correlación estadísticamente significativa entre la adaptabilidad percibida y el uso anterior de las TIC (r=0,43, p=0.000). Es posible aventurar que el poco uso de las TIC sea un factor que lleva a los/as docentes a dudar de su adaptación a la educación no-presencial. Sin embargo, que la correlación sea moderada (y no alta o perfecta) indica que hay otras variables en juego.

enseñanza virtual de la filosofia

"En un escenario donde todos los problemas técnicos estuvieran solucionados, sería posible enseñar filosofía de manera virtual". Según se ve en la Tabla 1, la media de acuerdo a esta afirmación fue de 2,76.

46 docentes se ubicaron en polo escéptico (puntuando 1 y 2). Es interesante notar que ese escepticismo no debe atribuirse a debilidades técnicas (“no todos/as tienen computadoras”, “la plataforma colapsa”, “se corta la videoconferencia”, etc.). En el otro polo, 26 docentes afirmaron su creencia en una posible educación virtual puntuando 4 y 5.

Cabe notar que hay una correlación moderada-alta y estadísticamente significativa (r=0.59, p=0.000) entre esta respuesta y la respuesta por la adaptabilidad a un entorno no virtual. Podría interpretarse que los/as docentes definen cuánto de viable es la educación virtual proyectando cuánto “se ven” a sí mismos/as trabajando en un entorno virtual (y/o viceversa).

3.3 la corporeidad transparente

¿cuánto es considerada la dimensión corporal por el común de los/as docentes?

Es interesante analizar las respuestas en torno a la importancia atribuida al cuerpo poniéndolas en diálogo con otras respuestas sobre el mismo tópico en un período anterior.

En 2019 se realizaron las jornadas académicas “Cuerpo, filosofía y educación”, y en ese contexto se realizó la “Indagación sobre la corporeidad en el aula” (^{Manchini y Tourn, 2019}). Esa indagación empírica con docentes de filosofía (n=44) tuvo características similares a esta, pero con una muestra más sesgada -integrada en su mayoría por docentes que asistieron a las jornadas, y por lo tanto, tenían interés en prácticas educativa que incluyen la dimensión corporal-.

En esa indagación, se le preguntó a los/as docentes “¿Cuánto de relevante te parece la dimensión corporal en el aula de filosofía?”, en una escala de 1 (nada relevante) a 10 (muy relevante). Como era esperable, esa muestra consideraba la dimensión corporal como muy relevante: la media fue de 8,27 (DS=1,96). Sin embargo, cuando se le consultó “Según tu percepción, ¿cuánto es considerada la dimensión corporal por el común de lxs docentes de filosofía?” la media fue de 3,48 (DS=1,92). En otras palabras, los/as docentes de esa indagación consideraban que lo corporal es relevante en su aula, pero no en el aula de la mayoría de sus colegas. Lúdicamente, se le llamó a esto efecto Kafka: los/as docentes de esa muestra se sentían “bichos raros”.

¿un error de estimación?

En la presente exploración se preguntó el grado de acuerdo con la afirmación “la dimensión corporal es importante en mi forma de enseñar filosofía”, en una escala de 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo). La media fue 4,28 (DS=1), expresando que la dimensión corporal es, en promedio, considerada como muy importante.

Entonces, podría decirse que los/as sujetos de la indagación de 2019 se equivocaron. Estimaron que “el común de los/as docentes” consideraba poco la dimensión corporal (3,48 en un rango del 1-10). Sin embargo, cuando se le preguntó a un grupo de docentes que no parece tener un sesgo hacia lo corporal, la mayoría dice que la dimensión corporal es muy importante en su forma de enseñar filosofía. Por otro lado, alguien podría afirmar que fueron los/as sujetos de 2020 quienes se equivocaron: por verse privados del cuerpo y la presencialidad, exageran la importancia que le dan a la dimensión corporal.

polisemia de “dimensión corporal”

Podría argumentarse, sin embargo, que ambos conjuntos de sujetos están en lo correcto, y que la aparente contradicción descansa en la polisemia de la expresión “dimensión corporal”.

A fines de 2019, cuando se realizó la “Indagación sobre la corporeidad en el aula”, se presuponía el trabajo presencial. Cuando afirmaron que “el común de los/as docentes” considera poco la dimensión corporal, el encuentro en un espacio físico se daba por obvio. Se pensaba más bien en cómo se habitaban el cuerpo y el espacio: ¿Se cuestionaban los usos hegemónicos del cuerpo? ¿Se criticaban las asignaciones basadas en el género? ¿Se pensaban propuestas didácticas que incluyeran la implicación sensorio-motriz?

En otras palabras: cuando los/as sujetos de 2019 estimaron que sus colegas consideran poco la dimensión corporal, no se discutía que las didácticas “descorporizadas” también necesitaban la presencia corporal en un espacio físico. Los/as docentes de 2020, por el contrario, definen cuánto de importante es la dimensión corporal teniendo por parámetro la suspensión de clases, el distanciamiento social y la posible virtualización de los cursos. El cambio de contexto moduló el significado de “considerar la dimensión corporal”. Como señala un sujeto de este estudio en su reflexión libre: “nunca me había percatado tanto de la incidencia del encuentro cara a cara”(s5).

Podría argumentarse que el distanciamiento social pone sobre la mesa una corporeidad transparente (concreta, pero difícil de ver).

Lo que se hace evidente no parece ser una corporización didáctica explícita: no se parece a la educación corporizada (^{Nguyen y Larson, 2015}; ^{Shapiro y Stolz, 2019}) de quien planifica propuestas que involucren la interacción, el movimiento, la manipulación, etc. Más bien, lo ausente es algo que permanecía implícito.

la riqueza del encuentro

En el aula de filosofía hay más que comunicación verbal. Como señala la s60 “No es posible hacer filosofía sin ese encuentro, donde todo habla, las miradas, los silencios, las palabras, la invención del momento, lo impredecible. Nada de esto es posible sin vernos, olernos, escucharnos, sentirnos”.

Una valoración frecuente fue que una parte importante de la riqueza del encuentro se perdía con la mediación de computadoras. Como señala el s9: “La mejor enseñanza es aquella que la mediatización no puede lograr al velar lo expresivo, lo actitudinal, al cercenar buena parte de lo que somos” (s9). La s84, en la misma línea, señala: “las mediaciones tecnológicas reducen el campo de nuestra relación a lo consciente presente, al resultado visible de nuestros procesos de elaboración; simplifican los devenires de nuestro pensamiento y esconden por disimulo, la conmoción que un pensar experiencial nos genera.”

el cuerpo comunica y crea un ambiente afectivo

“Somos más que cerebros en una cubeta” dice la s69.

“La presencia corporal trae un montón de ingredientes didáctico/pedagógicos” (s12), entre otras cosas, porque “puede ser muy importante para transmitir aspectos emotivos y vivenciales de la actitud filosófica” (s17). La “lectura de gestos” (s22) permite “percibir el grado de interés, de adhesión o rechazo” (s17) y a partir de ahí “estar presente y acompañar los procesos de aprendizaje” (s38).

Pero, más allá de esta interpretación de los gestos, “hay algo insustituible en el encuentro, una energía corporal, una espontaneidad” (s36) en el “cuerpo a cuerpo” y “el voz a voz” (s13) que facilita la “vivencia de hacer filosofía” (s19). En otras palabras, la presencia corporal no solo da mensajes sino que también crea un clima afectivo: “la motivación afectiva del encuentro y de estar con otres es insustituible” (s21). Muchos/as encuentran que “crear un ambiente que haga entrar en situación a los alumnos (...) se dificulta mucho más a distancia” (s89).

amor por la sabiduría

El encuentro de los cuerpos en un espacio es propio de la filosofía. Como señala el s10 “la filosofía nace en el ágora, en el diálogo, por lo tanto sin estos elementos sería muy difícil hacer una filosofía vivencial (quizá la más efectiva) para intentar generar la actitud filosófica. La presencia física del otro, con su gestualidad y postura ayuda a entender que la alteridad es esencial en esta disciplina: porque despierta emociones de respeto, solidaridad, empatía, que son imprescindibles para la enseñanza de las humanidades. La filosofía es un acto de amor que sólo puede darse de forma humana”.

Esa emocionalidad de la disciplina se vincula también con su enseñanza. La enseñanza de la filosofía “es vivencial, hay un componente emocional y hasta diría artístico en el trabajo en el aula” (s5). ¿Pero no lo hay en toda enseñanza? Como señala la s20 “La didáctica es cuerpo y es mirada, es lectura de gestos, es amor vivenciado en el vínculo físico”.

el tiempo y la interacción

Como señala la s66: “Se siente extraño trabajar en plataforma y parece estar "tirando una botella al mar", estar esperando una respuesta”.

La clase es un momento específico, limitado en el tiempo. “Cuando estamos en el aula (no solo el salón), estamos ahí, es el momento de la clase”, dice la s29. El encuentro simultáneo de los cuerpos es importante porque dinamiza el “flujo de la interacción” (s87). El encuentro “en tiempo real hace que el ejercicio sea dinámico y profundo”; es “la inmediatez del diálogo y el intercambio de pareceres” (s98) la que permite “el encuentro y desencuentro de ideas, de pensamientos, el ir y venir de los diferentes logos, inquietudes, problemas y posibles soluciones” (s96).

la apertura a la otredad

El encuentro “permite que surjan otros emergentes que se presentan cuando se genera un vínculo de confianza (...) muy difícil de generar online” (s3). El aula habilita y estimula la “integración y disrrupción de la otredad” (s20). Como dice la s32: “En el aula presencial no se puede evitar lo distinto, estamos obligados a compartir con quienes nos interesa y con quienes no”.

La s12 señala un aspecto importante que emerge del encuentro con los otros/as: la improvisación: “valoro el encuentro, las miradas, el estar en un mismo espacio físico interactuando en el momento e improvisando el curso de la clase por lo que acontece más allá de lo planeado”. Como señala la s13, la presencialidad “permite que la relación estudiante/docente sea más espontánea y permeable a las diversas situaciones”.

5.1 síntesis

En este texto se describieron, analizaron y relacionaron una serie de variables. Habiéndose descrito las limitaciones metodológicas, se enfatiza en que no es posible generalizar estos datos: cuando se dice “los/as docentes” se habla de este grupo de docentes. Teniendo eso en mente, sintetizar algunas características de esta muestra puede sernos útil para pensar por analogía, reflexionar y formular nuevas preguntas.

a.¿Qué hacen estos/as docentes de filosofía habitualmente? Los/as docentes de filosofía consideran sus prácticas más “innovadoras” que “tradicionales”. ¿Qué podemos encontrar cuando les preguntamos por esas prácticas? Según se infiere, la lectoescritura es casi omnipresente, así como la discusión -ya sea en formato de debate, de comunidad de indagación u otros-. Hay también un conjunto importante de docentes que realizan juegos y talleres. Hay un lugar para la exposición y análisis de conceptos, pero también lo hay para reflexionar desde las artes (cine, imagen, música, literatura, teatro), tanto consumiendo como creando.

b. ¿Cómo trabajó este grupo de docentes durante las primeras tres semanas del distanciamiento social? La inmensa mayoría de este grupo realizó algún tipo de “intervención educativa virtual”. Este estudio no es confiable para generalizar, pero nos da motivos para proponer la hipótesis de que sucedió una virtualización de facto. Sin embargo, debemos ponderar el contenido de esa afirmación: en muchos casos, esa “virtualización” no pasa de enviar un texto o el link de un vídeo y un cuestionario. Hay sin embargo, una cantidad significativa de docentes que han realizado videoconferencias, han filmado sus clases o han utilizado otros recursos que hablan de una “virtualización” más significativa. Las plataformas educativas han sido la forma más popular de contactar con los/as estudiantes, pero un caudal importante de información circula a través de WhatsApp, mails, blogs y páginas web.

c. ¿Es viable una enseñanza de la filosofía no presencial? Según la opinión mayoritaria de esta muestra, debemos ser escépticos/as sobre esa posibilidad. Aún en un contexto donde se solucionaran los problemas técnicos, una parte significativa de la enseñanza de la filosofía se perdería. Esta creencia se encuentra relacionada con la percepción que muchos/as tienen de que no se adaptarían con facilidad a un entorno no presencial de aprendizaje.

d. ¿Qué importancia tiene lo corporal en la enseñanza de la filosofía? Las respuestas de este grupo aportan evidencia a la hipótesis de que lo corporal tiene un rol central en la enseñanza de la filosofía. Además, permiten proponer la hipótesis de que ese rol va más allá de las prácticas educativas corporizadas (que incluyen movimiento, manipulación y acción corporal): incluso un aula donde reina la quietud y el silencio está imbricada con un acontecer a nivel corporal, es un acontecer a nivel corporal. Aun cuando no es abordado explícitamente, el cuerpo es un protagonista implícito.

Las respuestas de los/as docentes dan algunas guías de qué mirar para entender el rol de la presencia y la corporeidad en el aula. La riqueza del encuentro (con sus sonidos, miradas, olores) es difícilmente alcanzable en una comunicación mediada por computadoras. Una parte importante de lo que se pierde está vinculado con el contenido emocional, tanto en un sentido interpretativo (“lectura de gestos”) como en un sentido productivo (“crear un ambiente”). Esto se vincula con el aspecto emocional de la filosofía: es un tipo de relación (de amistad, de amor, de deseo) con el conocimiento y la sabiduría. El encuentro, además, permite un “flujo de la interacción” fluido y controlado. Sin embargo, hay un límite a ese control ya que en el encuentro la otredad irrumpe, rompiendo la linealidad y permitiendo la aparición de emergentes.

5.2 más allá de esta investigación: la enseñanza de la filosofía como fenómeno corporizado

Por las limitaciones antes señaladas, estos datos no son una base sólida para teorizar. Sin embargo, se pueden usar sus debilidades como plataforma para la reflexión. Parte de las limitaciones van más allá de esta investigación concreta, y serán comunes a cualquier investigación similar; en este contexto, se invita a la comunidad de investigadores/as, filósofos/as y docentes a trabajar sobre esas limitaciones.

prospectiva empírica

En lo referente a la metodología, algunas de las limitaciones podrían superarse con tiempo y recursos- en investigaciones posteriores: se podría buscar una población representativa, se podría triangular el autoinforme con análisis documental u observación directa, y se podrían establecer mecanismos de comunicación con los/as sujetos para enriquecer y validar el análisis cualitativo de sus respuestas. Existe, sin embargo, una limitación importante que persistiría: la inexistencia de instrumentos validados para investigar la enseñanza de la filosofía y el rol del cuerpo en ella. Si la comunidad de investigadores/as reconoce la importancia de la investigación empírica de la enseñanza de la filosofía, la construcción y estandarización de instrumentos es un paso importante a dar.

debate conceptual

Sin embargo, hay limitaciones importantes que pertenecen al ámbito conceptual. En lo que resta se analizará una. Como se señaló en la parte 3.3, una de las grandes dificultades para abordar la corporeidad en la educación es la polisemia de expresiones como “dimensión corporal”, “cuerpo”, “corporalidad”, “corporeidad”, etc.. Más en concreto, la afirmación “la enseñanza de la filosofía es un fenómeno corporizado” puede ser verdadera (o falsa) en múltiples sentidos. Desentrañar esos múltiples sentidos parece una tarea digna para la filosofía de la enseñanza de la filosofía.

Al igual que en la discusión sobre la corporización de la cognición (^{Wilson y Foglia, 2017}), podemos postular una tesis de la corporización de la enseñanza de la filosofía: Aspectos significativos de la enseñanza de la filosofía son corporizados, en tanto son profundamente dependientes del cuerpo físico de los/as agentes y sus dinámicas.

Formular esta tesis puede ayudar a centrar la discusión, pero no elimina la polisemia; parafraseando a Aristóteles, “la corporización se dice de muchas maneras”. A modo de reflexión final, se proponen cinco sentidos en los cuales puede afirmarse que la enseñanza de la filosofía es corporizada. Para nada se busca realizar una lista exhaustiva: se pretende, apenas, aportar ejemplos de la polisemia mencionada y comenzar una discusión. Será una tarea colectiva ponderar el valor de estos ejemplos y definir de manera precisa cuáles son los sentidos en que la corporización puede afirmarse.

Un sentido cognitivo. Desde la perspectiva de la cognición corporizada, se puede afirmar que la enseñanza de la filosofía es corporizada en el mismo sentido en que lo es cualquier otro fenómeno que involucre procesos cognitivos. Desde este enfoque, la cognición “depende de las experiencias originadas en la posesión de un cuerpo con diversas aptitudes sensorio-motrices, (...) encastradas en un contexto biológico, psicológico y cultural más amplio” (^{Varela et al., 1997}, p.203). Este sentido es abordado con respecto a la educación en ^{Manchini (2020a}; 2020b) y en ^{Shapiro y Stolz (2019}). En Varela et al. (1997), Varela (2005, 1996), ^{Wilson (2002}), Wilson y Foglia (2017) pueden consultarse visiones más generales.

Un sentido comunicacional. La enseñanza de la filosofía es un fenómeno social y comunicacional. En tanto la cognición social y la comunicación son dependientes del cuerpo, también la enseñanza de la filosofía lo es. Desde variopintas tradiciones, los trabajos de ^{Ekman (2003}), ^{Benenzon (2000}), ^{Watzlawick (2009}) y ^{Rizzolatti y Craighero (2004}) dan cuenta de que aspectos importantes de la comprensión de otras personas y la comunicación suceden a nivel paraverbal y no-verbal. Este sentido parece ser el referido por los/as docentes al hablar de la importancia del cuerpo para comunicar y crear un ambiente afectivo. También, parte de la “riqueza del encuentro” parece referir a este nivel analógico de la comunicación.

Un sentido fenomenológico. Es usual distinguir entre el cuerpo como proceso fisiológico (o cuerpo objeto, Körper) y el cuerpo vivido (Leib) (^{Merleau-Ponty, 1994}; ^{Thompson, 2004}). El cuerpo vivido “no es el cuerpo objeto visto con un microscopio o rayos- x, es el cuerpo que ve o que existe en el acto de ver” (^{Gallagher, (1986}, 140, tr.pr.). Todas nuestras vivencias son “en primera persona” y desde nuestra corporeidad; en palabras de ^{Foucault (2008}, p.11): “mi cuerpo es lo contrario de una utopía: es aquello que nunca acontece bajo otro cielo”. En este sentido, la enseñanza de la filosofía es un fenómeno corporizado en tanto los/as estudiantes y docentes experimentan la clase desde su corporeidad. El trabajo de ^{Tourn (2016}) podría inscribirse en esta perspectiva. Considerando esto, cuando los/as docentes sienten que la mediación tecnológica puede “cercenar buena parte de lo que somos”, esto debe entenderse no solo en relación a lo que no pueden hacer, sino también a lo que no pueden experimentar.

Un sentido político-institucional. La institución educativa, en tanto institución disciplinaria, implica “un arte del cuerpo humano”, siendo “un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone” (^{Foucault, 2002}, p.141). Aunque la escuela moderna parezca ser una escuela sin cuerpo, esta “descorporización” es solamente aparente (^{Manchini, 2020a}; ^{Scharagrodsky, 2007}). Como señaló Althusser, la ideología reproducida en la escuela no tiene existencia ideal, sino material: “es material, en tanto esas ideas son actos materiales insertos en prácticas materiales, reguladas por rituales materiales” (^{Althusser, 2003}, p.50). La enseñanza de la filosofía es corporizada en tanto ocurre en instituciones corporizadas. Cuando los/as sujetos de esta investigación manifiestan extrañar el aula, podría sospecharse que lo que realmente extrañan es esta matriz moderna -esta lectura puede ser un poco reduccionista, pero es sugerida por ^{Cal (2020}) en su comentario a esta investigación.

Un sentido pedagógico. Desde distintos marcos teóricos se propone la necesidad de una pedagogía corporizada, que ubique la manipulación y la acción como centrales incluso para la enseñanza de conocimientos con un alto componente abstracto como la matemática o la lectura (^{Manchini, 2020b}; ^{Nguyen y Larson, 2015}; ^{Shapiro y Stolz, 2019}). Vale la pena ver que mientras los cuatro primeros sentidos corresponderían a lo que se llamó “corporización implícita”, esta última línea de pensamiento apuntaría a una “corporización explícita” (ver 3.3).

Solo la investigación conceptual y empírica podrá completar y precisar esta esquemática e incompleta lista. Pero, sobre todo, el debate debe articularse con la práctica: no se trata solo de interpretar la corporeidad, sino de transformarla. Las instituciones educativas son las herederas de una tradición de corporización, ¿No es posible cambiar esa matriz? ¿No son posibles otras formas de ser cuerpos y habitar los espacios educativos?

Al principio de este texto, se dijo que el funcionamiento anormal puede hacer evidente aquello que el funcionamiento normal oculta. Pedagogo cruel, el presente parece mostrarnos la importancia del cuerpo distanciándonos de él. Pero, ¿Cuánta distancia es posible? Quizás la situación excepcional lleve a que se exploren las prácticas educativas más etéreas e incorpóreas. Pero nunca será demasiado: siempre, y en muchos sentidos, somos cuerpos.