protagonismo infantil em cenários latino-americanos: diálogos limiares com os estudos da infância

Após três décadas desde o surgimento do campo da sociologia da infância, se nota que ainda é necessário compreender as crianças como ativas na construção de sua vida social, conforme apontado por James e Prout em 1990, ao elaborar um novo paradigma para a infância. O campo tem ocasionado valiosas contribuições para trazer visibilidade para a pluralidade da infância e às diversas experiências das crianças, assim como tem problematizado tensões entre gerações, que estão postas, principalmente, ao que se refere à efetivação dos direitos das crianças, instituídos pela Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) em 1989, com destaque, neste texto, para a participação infantil.

A consideração da participação social das crianças tem convocado iniciativas, intervenções e oportunidades criadas pelos adultos, na tentativa de estabelecer relações mais horizontais com as crianças. Com dilemas entre as possibilidades participativas e garantia da proteção (^{Qvortrup, 2015}), ainda se faz necessário reconhecer as crianças enquanto sujeitos ativos, competentes, produtoras de cultura e com direito de tomar decisões sobre as situações que afetam suas vidas em seus espaços de interação e convívio.

O estabelecimento de estratégias, para que as crianças tenham oportunidade de buscar, conhecer e entender melhor os assuntos que perpassam por suas vidas, evidencia que as crianças possam ser protagonistas na construção da sociedade por meio do exercício da cidadania e na efetivação da participação. Para que ocorra o exercício desse direito, faz-se necessário considerar as vozes das crianças, não apenas por meio da linguagem oral, mas de forma que abranja suas diversas formas de expressão, para que seja possível conhecer o que pensam, sentem, anseiam, manifestam e como desejam opinar, propor e intervir nos contextos que estão inseridas.

Para tanto, o reconhecimento das crianças enquanto sujeitos de direitos, demanda retirá-las de um imaginário construído socialmente, em que elas eram vistas por meio de medidas protetoras, assistenciais, filantrópicas e paternalistas (^{Cussianovich, 2013}) que resultaram na marginalização e ocultamento social e político das crianças e adolescentes. Cabe acrescentar a necessidade da infância ser pensada no tempo presente e não mais como uma fase de espera para preparação para vida adulta, tendo em vista, ainda, que o envolvimento com as questões sociais, por parte das crianças, proporciona o aprendizado e o exercício reflexivo diante das experiências vividas, assim como permite que seus pontos de vista sejam valorizados e considerados na vida em comunidade.

Destaca-se que a participação não deve se converter em ações simplistas ou decorativas na sociedade (^{Hart, 1992}), uma vez que esta requer relações, negociações, e resolução de conflitos com os adultos. A participação considerada como um processo de aprendizagem mútua permite que adultos e crianças construam juntos possibilidades frequentes de trocas, engajados na construção da autonomia, igualdade de direitos e transformação social para promover, de fato, modificações nas estruturas sociais e políticas.

Nesse sentido, a participação, quando referida como enfoque de dignidade, emancipação e requerimento, por parte das crianças, de sua condição enquanto sujeitos sociais e atores políticos, tem se aproximado do conceito de protagonismo (^{Cussianovich, 2013}). A compreensão das crianças enquanto sujeitos ativos e defensoras de seus direitos constituem, segundo ^{Liebel (2007}), o discurso sobre o protagonismo infantil, o qual se acentua nas capacidades e exigências das crianças e adolescentes em exercer seu papel independente e influenciadores na sociedade.

Para ^{Gaitán (1998}, p. 86), o protagonismo infantil consiste em diversas ações que as crianças podem desempenhar socialmente, assumindo o papel principal, mas não único, uma vez que existem outras funções que perpassam o início e o desenvolvimento do processo; contudo, que colocam as crianças em uma função determinante para intervir socialmente e reivindicar a consideração de seu interesse superior. Segundo o autor, atividades como representação em fóruns, organização das crianças para participação em mobilizações junto a outros setores da sociedade, participação das crianças em atividades organizadas na comunidade, criação de espaços para que possam ser representadas e ter suas ideias escutadas, em alguns âmbitos sociais, constituem alguns exemplos do protagonismo infantil.

A capacidade de criação e inovação que as crianças possuem de trazer respostas e reações em seus microcosmos também é retratado por Castillo ^{Ochoa (2015}) ao pensar a abordagem do protagonismo infantil como uma grande virtude das crianças. Segundo o autor, a capacidade de surpresa, inovação e criatividade das crianças abrem uma porta fecunda para pensar a própria infância e sua relação com a sociedade.

Nesse sentido, cabe destacar as contribuições de ^{Kohan (2007}, p. 94) quando ressalta a infância enquanto “experiência, acontecimento, revolução, resistência e criação”, destacando a resistência de tudo o que tende a padronizar e normatizar formas de ser criança, como uma ideia que foi elaborada historicamente e culturalmente pelos adultos. Entretanto, pensar a infância enquanto potência e a capacidade subjetiva das crianças instauram questões filosóficas, éticas e políticas (^{Yarza, 2018}) que permitem pensar o paradigma do protagonismo infantil para além da perspectiva naturalizada da dominação adulta sobre as crianças, instaurando a construção de espaços para outros vínculos intergeracionais, que podem ser pensados a partir do protagonismo infantil.

Para ^{Cussianovich (2019}), por meio do protagonismo infantil se podem gerar laços que ampliem relações geracionais mais justas e igualitárias, definida por ele como “um lugar de enunciação na urgência da justiça geracional¹” (p. 3). Para o autor, o protagonismo infantil exige uma reconfiguração social, de modo que considere os excluídos socialmente, recuperando a participação substantiva das crianças em projetos sociais, políticos e econômicos associados aos discursos de cidadania, democracia e humanidade.

Dentre os fundamentos orientadores do conceito, ^{Cussianovich (2013}) assinala a premissa pessoal; a individualidade humana como condição social; a educabilidade de todo ser humano; a responsabilidade como exigência da liberdade e o interesse superior da criança como elementos de um projeto social, que pode imprimir novos contornos e fornecer direções individuais e coletivas para as crianças na luta pela garantia de seus direitos.

Esses aspectos se entrelaçam em diálogos com relações de poder, modelos econômicos vigentes, educação e cidadania. Estudos de ^{Santos (2014}) têm demonstrado a necessidade de valorizar os saberes de contextos latino-americanos, africanos e asiáticos na produção do conhecimento, os quais se colocam como saberes que são forjados na luta contra o capitalismo, colonialismo, patriarcado, racismo e que solicitam o reconhecimento de vozes de grupos que foram marginalizados na produção do conhecimento científico, e dentre eles destaca-se as crianças.

^{Santos (2014}) aponta que a dicotomia Norte-Sul anuncia fronteiras que têm legitimado o pensamento “político imperial, o sustento das desigualdades em que se apóia o sistema mundial” (^{Meneses, 2018}, p. 26). As relações de poder permanecem diante dessa lógica hierárquica, que coloniza o sul geográfico, mas que, segundo o autor, coloniza também o epistêmico. Esse fato coloca em questão não apenas a necessidade de trazer visibilidade para o hemisfério sul e para as configurações sociais da América Latina enquanto estruturantes da infância no continente, além da não valorização dos saberes desses atores na construção do conhecimento científico; mas ressalta também a necessidade de conhecer as vozes, ações e participação das crianças enquanto grupo geracional que tem sido submetido ao adultocentrismo.

Assim, questões como pouca liberdade, proteção, restrições, escolhas e obrigações, que são inerentes à infância moderna, são questões sociais a ser examinadas e não simplesmente postas. E para garantir que os estudos da infância falem realmente de crianças, a partir do ponto de vista delas, é necessário mudanças nas relações sociais entre crianças e adultos.

Nesse sentido, cabe destacar como a educação tem cada vez mais ocupado o tempo das crianças, diante da lógica da produtividade, aquisição de competências e habilidades com valor no mercado, aceleração do tempo, competitividade (^{Larrosa, 2019}), orientando as relações entre as gerações pela cobrança, controle, excesso de proteção que vem segregando as crianças da vida social (^{Tonucci, 2005}). Apostar no protagonismo infantil, diante desse cenário, implica rever realidades sociais, materiais e simbólicas que atribuem à infância o silenciamento e a redução de oportunidades do convívio coletivo.

Diante desse aspecto, cabe trazer as contribuições de ^{Forlani (2021}, p. 204) quando assinala a necessidade de estabelecer uma “nova economia nas relações intergeracionais” para a condução de um recomeço de forma, em que se possa pensar junto e com as crianças, gerando outros encontros e novos agrupamentos entre as gerações, que permitam compreender o protagonismo infantil em vínculos políticos e micropolíticos geradores de significações e ações mais justas para todos. Nesse sentido, requer considerar as formas de participação das crianças na sociedade por meio de uma cidadania ativa e inclusiva, com plena integração na comunidade (^{Marshall, 1967}).

Ao discorrer sobre o debate acerca da cidadania, ^{Sarmento (2005}, p. 1) ressalta que as novas formas de organização familiar, juntamente com as modificações nas relações de gênero, associadas às estruturas de desigualdades sociais, têm implicado redefinições de “novos papéis, novos espaços e novas vozes no exercício da cidadania”. Pensar na cidadania ativa das crianças, de acordo com o autor, implica repensar nas condições de exercício de uma plena participação e de um real protagonismo nas diversas esferas sociais, enquanto aspecto central para efetivar os direitos das crianças, em suas várias dimensões.

^{Sosenski (2015}) acrescenta que para pensar o protagonismo infantil associado à cidadania - como um conceito mais amplo que abarca a esfera política - faz-se necessário considerar as crianças como atores históricos na literatura, para que sejam incluídas nos processos de ensino e aprendizagem escolar, de forma que as crianças possam refletir sobre seus próprios papéis sociais. Olhar, desde uma perspectiva histórica, segundo a autora, sobre as contribuições das crianças na construção social da infância pode ser uma maneira de valorizar a participação infantil e demonstrar que a transformação da sociedade por meio da participação não é apenas possível, mas também desejável. Nesse sentido, cabe destacar que

A tudo isso se acrescenta que os vislumbres da história da infância que se apresentam não explicam a historicidade das crianças, não fazem alusão à infância como conceito histórico-cultural, não atendem à diversidade das experiências da infância e, consequentemente, não promovem a reflexão sobre como as crianças foram excluídas, oprimidas, punidas ou controladas pelos adultos e como reagiram a isso, elementos que seriam fundamentais para desenvolver um senso crítico do passado e do presente (^{Sosenski, 2015}, p. 141).

Assim, considerar as crianças no presente demanda ressaltar o protagonismo das crianças na história, suas ações, contribuições e conquistas para tirá-las da marginalização social em que foram colocadas, que minimizam suas participações sociais. Compreender que a infância não está separada das demais gerações requer superar as posturas clássicas socializadoras, que buscavam inserir as crianças na sociedade, uma vez que esse processo é constituído na interação entre os atores sociais (^{Giddens, 1979}, p. 130).

Nesse sentido, pensar a infância enquanto fenômeno socialmente construído está atrelado ao entendimento de diversas representações sobre o que é ser criança em uma determinada sociedade. Por isso esse texto irá se debruçar sobre o contexto latino-americano e a maneira como o conceito de protagonismo tem sido compreendido nos últimos anos, o qual também deve ser considerado enquanto uma construção sócio-histórica.

O artigo se inicia com uma discussão sobre a infância no cenário da América Latina, perpassando algumas configurações que estão atreladas às possibilidades participativas das crianças no continente; posteriormente, se apresenta como o conceito de protagonismo tem sido discutido nas publicações acadêmicas pelos autores latino-americanos, nos últimos anos, a fim de apontar algumas contribuições sociais desta categoria geracional e compreender as diversas experiências de vivenciar a infância nesses países.

o cenário latino-americano

Discorrer sobre a participação social das crianças latino-americanas demanda considerar as configurações estruturais que são comuns aos países que compõem o continente e as características compartilhadas pelo contexto de desigualdade social em que estão imersas, juntamente com os diversos modos de experienciar a infância nesta região. Compreender a região latino-americana, a qual é extensa em termos territoriais e abarca muitos países e histórias distintas, demanda considerar que:

Embora estes países partilhem uma história colonial que os liga aos países ibéricos, e a presença de numerosos povos nativos, com características e trajetórias particulares, a diversidade das histórias nacionais torna cada país distinto. Portanto, é difícil falar da região como um todo. Além disso, os países variam significativamente em tamanho, população, economia e participação no mercado global. Cada país também é diversificado internamente, enquanto as desigualdades econômicas e sociais são galopantes na maioria dos países. A sua composição étnica difere, assim como o número de línguas faladas, os seus processos migratórios e as formas como a diversidade étnica tem sido reconhecida a nível local e nacional. Essas diferenças, sem dúvida, afetam a vida das crianças (^{Szulc; Cohn, p. 1, 2012}).

Considerar, portanto, essas diversidades de experiências, para a vida das crianças, leva ao menos pontuar aspectos característicos da região e que demanda que encarem conjunturas que dificultam a vida, seja pela situação de pobreza, pelos impactos de políticas econômicas e sociais que reforçam as diferenças entre as classes sociais, gerações, etnias, de gênero, resultando em poucas possibilidades participativas nas tomadas de decisões que as afetam. As crianças atravessam um cenário de discriminação, subordinação e marginalização social que tem dificultado a visibilidade de suas ações sociais, principalmente quando se distanciam da concepção universal e ideal de infância, na qual as crianças são compreendidas pela proteção em espaços familiares e educacionais, como um tempo reservado para escolaridade e brincadeiras, visando seu desenvolvimento integral.

Esse modelo globalizado acaba padronizando a experiência da infância, desconsiderando as diversidades de contextos e lugares em que vivem. Estudos da socióloga brasileira Rita de Cássia ^{Marchi (2007}) apontam como algumas crianças, como as em situação de rua, por exemplo, acabam não sendo vistas como crianças, porque não têm “comportamento infantil”, uma vez que precisam trabalhar, negociar, assumindo responsabilidades consideradas adultas para sobreviver, o que as distancia do ideal de infância.

Assim pesquisas do hemisfério norte frequentemente revelam que as infâncias nos países da periferia do capitalismo são vistas como desviantes em relação ao modelo globalizado de crianças (^{Boyden, 1990}), uma vez que muitas delas trabalham e estão nas ruas da cidade para ajudar na economia familiar, buscando formas de sobreviver às ausências do Estado. Contudo, “o que parece mais grave nessa constatação é que ela se coloca como soberana, constituindo uma lente única para compreender a experiência da criança” (^{Szulc et al., 2021}, p. 21), deixando às demais nas sombras.

^{Tisdall e Punch (2012}) realçam que as experiências de infância no hemisfério sul não se encaixam nos modelos e estereótipos atribuídos a elas no hemisfério norte, o que é destacado por ^{Twum-Danso Imoh (2016}) quando aponta que essa dissonância constitui as realidades locais de um número significativo de crianças em muitos contextos no Sul.

Gabriel García Márquez, em discurso no recebimento do Prêmio Nobel de Literatura de 1982, apontou uma reflexão sobre: “A interpretação de nossa realidade com esquemas alheios só contribui para fazer-nos cada vez mais desconhecidos, cada vez menos livres, cada vez mais solitários” (García Marquez, 2014, p. 13). Tal constatação demonstra a necessidade de olhar os contextos e a situação das crianças plurais do continente a partir de paradigmas próprios, ou pelas epistemologias do Sul, como sugere Boaventura de Souza Santos, para que se possa compreender a diversidade enquanto riqueza e identidade latino-americana.

^{Szulc et al. (2021}, p. 22) têm ressaltado a importância de tornar explícita as crescentes pesquisas a partir da América Latina, “a qual se anuncia na contramão do modo de produção de conhecimento sobre a infância, em que o Sul permanece como o lugar para a realização de estudos empíricos, mas é no Norte onde se produzem as teorias e os conceitos sobre a infância”. Nesse sentido, a pesquisa realizada sobre o desenvolvimento do campo dos estudos da infância na América do Sul (^{Voltarelli, 2017}) demonstra que os autores e pesquisadores do continente têm se preocupado com a vida das crianças e suas perspectivas em diversos aspectos e situações que vivenciam no contexto sul-americano, o que indica não apenas um processo de expansão de publicações e pesquisas sobre a infância, mas também a consolidação deste campo científico.

Cabe ainda mencionar que a dedicação de esforços para investigar as crianças e a infância no hemisfério sul têm ressaltado a importância dos pesquisadores locais compreenderem questões e inquietações sobre a situação da infância nesses países, sendo que, muitas delas, os países do hemisfério norte não tiveram. Nesse sentido, ^{Cosse et al. (2011}) destacam que, na América Latina, a expansão de pesquisas, que tem como objeto central a infância, tem proporcionado uma diversidade de linhas e correntes investigativas com particularidades que são próprias dessa região, trazendo visibilidade para a produção do conhecimento no continente.

“Toda criança é criança de um local” conforme apontam ^{Lopes e Vasconcellos (2005}, p. 39) e isso implica compreender que a América Latina é configurada pela acentuada desigualdade, com acumulação sustentada de riquezas da região, com a frequente judicialização da pobreza infantil por meio dos sistemas corretivos e institucionalizantes que negam a condição social da infância na região. Além disso, cabe mencionar que “a concentração da população em cidades altamente populosas, sócio-economicamente segregadas, desregulamentadas em seu crescimento e com altos índices de violência cotidiana” (^{Vergara Del Solar et al., 2021}, p. 30) dificulta a disseminação dos direitos das crianças e tem posto em diálogo a necessidade de uma agenda política voltada para a infância.

A infância representa, assim, uma forma analítica privilegiada sobre a sociedade latina americana, por refletir “o modo da condição da existência humana”, como pontua a filósofa Hannah ^{Arendt (2014}), uma vez que viver nesse continente implica em lidar com efeitos que impactam em todas as gerações, mas de forma distinta na infância.

Acerca dos direitos da infância na América Latina e Caribe, ^{Miranda e Cardozo (2020}) apontam que em termos de legislação, políticas e atendimentos institucionais destinados às crianças e adolescentes se observam grandes avanços nos últimos anos. Entretanto, segundo os autores, menciona-se que recentemente alguns retrocessos têm alarmado preocupações no que se refere ao cumprimento dos direitos estipulados pela CDC, em especial aos que se referem a práticas sociais e culturais, que tem levado as crianças a conviver com diferentes formas de violação dos direitos humanos, principalmente em relação à educação, participação infantil, proteção contra violência e discriminação.

Ainda que a participação, instituída pela CDC em âmbito internacional há mais de trinta anos, tenha sido considerada um direito, para muitas crianças esse exercício se torna muito complexo ao analisar as reais oportunidades e possibilidades de escuta e consideração das vozes das crianças nos distintos cenários em que elas vivem. Para ^{Liebel e Saadi (2012}), a participação diante da diversidade pode ter lugar em diferentes campos de ação e também em vários âmbitos da vida social, os quais precisam ser ponderados diante dos diversos objetivos para que a participação aconteça. Nesse sentido, os autores ilustram que situações sociais, políticas, econômicas, familiares, comunitárias, dentre outras, implicam em estratégias e ações distintas para as gerações, em especial para as crianças.

Motivações para participar e significados a ser construídos a partir da participação demanda envolvimento, aprendizagem e consideração dos interesses para que o protagonismo das crianças seja concretizado, assim como alcançar sua função transformadora nas estruturas sociais. Desse modo, pensar o protagonismo das crianças associado à participação é compreender a condição humana de cada criança e da infância em conjunto (^{Corrales, 2002}), uma vez que não há condição protagônica sem participação, ainda que nem toda participação desenvolva o exercício do protagonismo (^{Cussianovich; Figueroa, 2009}).

O conceito de protagonismo infantil é conhecido na América Latina a partir dos movimentos sociais de crianças trabalhadoras, relacionado ao protagonismo popular (pelo movimento de trabalhadores sem terra, mulheres, indígenas, etc.) que luta contra modelos excludentes (^{Cussianovich, 2006}; ^{Yarza, 2018}), de forma a desenvolver valores e aspectos que sustentem pensamentos emancipatórios diante do adultocentrismo, etnocentrismo e demais formas de marginalização social. Enquanto “processo permanente e dialético” (^{Duarte, 2019}), o protagonismo infantil se coloca como um “eixo social, político e pedagogicamente válido nos processos de produção de sentido dos que vivem e dos que buscam esses movimentos” (^{Cussianovich; Figueroa, 2009}, p. 190), abrindo possibilidades para opinar sobre o trabalho, tomar iniciativas para defender os direitos, de forma que as crianças possam se organizar, se ajudar e desenvolver atividades unidas para alcançar o mesmo propósito.

Por meio de ações como participação, representatividade, projeção, solidariedade, autonomia e continuidade (^{Liebel, 2007}, p. 139), o protagonismo pode alcançar diferentes níveis e desenvolver critérios de ação de acordo com o contexto e particularidades históricas dos grupos de crianças em determinados cenários geográficos. Tendo o Movimento de Crianças e Adolescentes Trabalhadoras (Movimientos de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores - NATs) como inspirador para alternativas de desenvolvimento sobre a posição social das crianças, influenciando nas relações intergeracionais em diversas culturas (^{Duarte, 2019}), também é conhecido como o movimento infantil que tem se manifestado em países da América Latina, em especial Peru, Bolívia, Chile, Argentina, Colômbia, Venezuela, Nicarágua e Guatemala, e a partir dos anos 90 em outras regiões como África e Ásia (^{Schibotto, 2010}; Liebel, 2007).

O paradigma do protagonismo (^{Cussianovich; Martinez, 2014}) se coloca, então, como uma proposta aberta para reelaboração e ajustes para outros cenários, em que se possam vislumbrar ações práticas e conceituais para a participação das crianças nos diferentes países, a fim de alcançar bem-estar social e práticas cidadãs para a maioria das crianças.

Sabe-se que nas diferentes realidades geográficas as iniciativas que buscam fortalecer o protagonismo infantil são escassas, seja por parte das autoridades estatais, institucionais, e familiares, dificilmente tem se gerado processos participativos de “caráter substantivo nem tampouco deliberativos, que permitam [...] que se organizem de acordo com seus interesses e contextos” (^{Ascorra et al., 2016}, p. 6). Em territórios latino-americanos, a participação infantil ainda necessita de maior relevância e reconhecimento por parte da sociedade, a respeito da condição das crianças enquanto sujeitos de direitos.

Comprometido com esse engajamento, apresenta-se, a seguir, perspectivas sobre o protagonismo infantil no continente, a partir das publicações científicas de autores e pesquisadores latino-americanos, a fim de ampliar possibilidades de identificar formas próprias das crianças se organizarem.

o conceito de protagonismo

Participação e protagonismo foram adotados como conceitos centrais de uma investigação em andamento, em nível pós-doutoral², em que pretende compreendê-los a partir de publicações científicas na América Latina. A pesquisa exploratória, iniciada em 2021, é parte de uma pesquisa guarda-chuva do Grupo de Pesquisa Sociologia da Infância e Educação Infantil³ (GEPSI) e financiada pela FAPESP, intitulada “Estudo sobre participação das crianças/protagonismo infantil: o que revelam as pesquisas sobre o tema?”, que objetivou construir um banco de dados⁴ sobre a temática. Enquanto as pesquisas do GEPSI destinaram-se a olhar a produção brasileira, a investigação realizada tem como objetivo compreender o conceito de participação e protagonismo enquanto direito das crianças sul-americanas dos países hispano-falantes. Para esse texto, serão apresentadas as discussões em torno do conceito de protagonismo infantil.

Após a consulta de dez plataformas⁵, foram encontradas 753 publicações sobre a temática; mas, após extrair as repetições, resultaram 499 publicações, sendo 50 referentes a teses e dissertações e 399 a artigos, tendo como recorte para a pesquisa o período de 2000 a 2019. Devido à quantidade encontrada, optou-se por trabalhar com os artigos científicos e realizar um estado da arte a fim de oferecer um panorama das discussões sobre a participação e protagonismo infantil latino-americano. Como recorte metodológico para discussão deste texto, considerou-se apenas os artigos em que traziam o protagonismo infantil no título, resumo, ou nas palavras-chaves das publicações, o que resultou na localização de 15 publicações de autores argentinos, chilenos e colombianos.

Primeiramente pode-se dizer que todas as publicações criticaram o entendimento normativo sobre a infância, ressaltando a necessidade de considerar a heterogeneidade, além de pensar a situação da infância na América Latina, que contradiz perspectivas universalizantes, justamente porque as crianças se deparam diante de aspectos altamente complexos que cada país do continente impõe. Logo, implica pensar que o protagonismo das crianças nas distintas realidades sociais também irá mudar, uma vez que os tipos e estilos não estão dados, prontos e acabados, mas sim construídos na dinamicidade das relações, espaços, lugares e tempos para que ocorra a participação. Nesse sentido, ^{Lay-Lisboa e Montanes Serrano (2018}, p. 10) apontam que “o papel desempenhado pela infância, as relações que a infância estabelece com a vida adulta e a imagem que ela tem de si mesma que difere nos vários casos” de participação e protagonismo infantil.

O adultocentrismo foi outro aspecto evidenciado, sendo que a forma como os adultos têm traduzido os direitos das crianças estipulado pela CDC demonstra contradições, resistências, omissões e incongruências, como apontam ^{Rojas Flores (2007}) e ^{Giorgi (2019}). Depara-se ainda com a dificuldade que os adultos possuem em romper com a autoridade (inegociável), devido ao acúmulo de poder e da subordinação histórica e incondicional da infância, o que traz implicações para o reconhecimento das opiniões das crianças; sem contar que os adultos resistem em compreender, decifrar e validar as múltiplas linguagens das crianças (^{Lay-Lisboa; Montanes Serrano, 2018}).

Sobre esse aspecto, a consideração do espaço social que as crianças vivem também implica em maior ou menor situação de desvantagens sobre as relações de poder, força e intimidações exercidas pelos adultos. O estudo de ^{Niño (2019}) indica que as crianças em situação de vulnerabilidade, nas ruas, em abrigos e/ou situações em que são vistas pela menoridade, trazem implicações na forma em que são tratadas e silenciadas. Desse modo, as crianças encontram, nas ruas, maiores espaços para participação e protagonismo, tendo em vista que podem ter mais liberdade na definição de alianças, negociações, debates, acordos, desacordos e demais interações por meio de “micro domínios” (^{Niño, 2019}, p. 80) que estabelecem na vida urbana entre pares e com as demais gerações, o qual está em permanente reconfiguração diante do protagonismo individual ou coletivo exercido.

Outro ponto a ser destacado se trata das perspectivas de ^{Lay-Lisboa e Serrano (2018}) e ^{Morales e Magistris (2019}) quando destacam que a participação infantil tem sido construída a partir de modelos hegemônicos e normativos adultos, que geralmente são caracterizados por formalidades, considerando o protagonismo infantil por meio de ações dirigidas em uma relação assimétrica entre as gerações.

Em termos conceituais, o protagonismo foi compreendido como desenvolvimento de iniciativa crítica das crianças a partir da construção de relações igualitárias, solidárias e cooperativas, associadas ao respeito da liberdade de expressão (^{Rojas Flores, 2007}); percebendo as crianças como atores sócio-políticos (^{Morales, Magistris, 2019}); reconhecendo a capacidade das crianças em compreender situações e se pronunciar criticamente sobre elas diante de organização entre pares em busca de transformação social (^{Van Dijk Kocherthaler, 2007}, p. 55); por meio de ações que propiciem espaços concretos de atuação social, tais como família, comunidade, escola, entre os pares, etc. (^{Cisternas Casabonne, 2018}, p. 112); de forma que as crianças possam assumir decisões que tenham grau de implicação, compromisso e responsabilidade, o qual pode se manifestar de maneira coletiva ou individual, assim como de forma espontânea ou organizada (^{Lay-Lisboa; Serrano, 2018}, p. 3); necessitando de reconhecimento social para garantir seus direitos (^{Santana Clavijo et al., 2016}).

Enquanto indicador de inclusão, integração social e empoderamento, o protagonismo infantil também esteve associado ao exercício de cidadania ampla e deliberativa, condizente com a constituição social democrática em que se almejam desenvolver a construção de significados e práticas contra-hegemônicas. Para isso, é importante compreender as crianças como construtoras de suas infâncias e também da sociedade (^{Santana Clavijo et al., 2016}), uma vez que estabelecem interações econômicas, sociais, e culturais. Sendo assim, o protagonismo infantil deveria ser compreendido a partir da incidência dessas interações/ações que as crianças estabelecem com o meio nos diversos assuntos que lhes competem, seja no âmbito institucional ou comunitário (^{Mundaca Rojas; Flores Zúñiga, 2014}).

Outro ponto destacado refere-se à necessidade de atender os interesses sociais gerais enquanto fundamento central da participação; assim sendo, não caberia nas relações sociais estabelecidas uma posição de meros espectadores, por parte das crianças, tampouco que assumam posicionamentos e decisões somente entre as crianças. Considerando-as enquanto parte integrante da sociedade, a exclusão dos adultos nos processos participativos não seria uma alternativa condizente, e, para que o fator sócio-político seja considerado, demanda-se reciprocidade e confiança mútua. Nesse sentido, ^{Lay-Lisboa e Serrano (2018}, p. 8) entendem que

Fala-se de um protagonismo que deve ser compartilhado por ambos os grupos. As habilidades dos adultos são valorizadas, mas não acima das da infância. Preconiza-se uma relação mais simétrica, baseada no diálogo e na cooperação, com a qual se produza uma participação menos formal e estereotipada. Se aposta em uma participação inclusiva, onde a idade não seja um obstáculo para que todos/as os/as atores/atrizes sociais possam participar e moldar processos participativos, como produtores de conhecimento.

Isso quer dizer que reconhecer a participação, enquanto formação para que o protagonismo se concretize, demanda assumir o sentido de dignidade pessoal, jurídica e social da infância (^{Lay-Lisboa et al., 2018}). Com vistas a combater ordenamentos reprodutores de desigualdade e injustiça, pensar o protagonismo infantil requer considerar a classe social, gênero e etnia das crianças enquanto marcadores sociais para assumir papéis, os quais, em cada contexto cultural, serão exercidos de acordo com os “limites sociais binários estabelecidos [...] que embasam estruturas de repartição desigual de poder, desde um sistema que se serve de diversos mecanismos que normalizam tal imaginário patriarcal” (^{Martínez, 2016}, p. 130) elitista e racista, ditos naturais para a infância latino-americana.

Cabe mencionar a importância dada à escola nas publicações analisadas, seja enquanto espaço para escuta e realização de pesquisa com crianças ou enquanto instituição propícia para trabalhar possibilidades formativas para o exercício da cidadania e gerar maiores condições para o protagonismo infantil. Compreender a função da escola como promotora dos direitos das crianças traz implicações para a forma como os saberes e relações de poder entre crianças e adultos se produzem e se cruzam a partir do trabalho pedagógico desenvolvido (^{Lay-Lisboa et al., 2018}).

Nesse sentido, ^{Cisternas Casabonne (2018}) enfatiza que ainda que se reconheça a instituição escolar como instância primeira para que as crianças possam exercer a participação e se constituírem enquanto sujeitos políticos. Nota-se que o incentivo para o protagonismo infantil é escasso, sendo que toda a estrutura escolar se apresenta muito fechada para que as crianças possam intervir de maneira relevante, o que indica que as crianças sempre estão submetidas a decisões adultas nas escolas; e que a definição de papéis participativos, quando estimulados, são desenvolvidos e decididos pelos adultos, designando funções às crianças da maneira que eles querem, ensinam e desejam que as crianças atuem (^{Lay-Lisboa; Serrano, 2018}).

A educação que geralmente se recebe nas escolas tem projeções políticas para garantir cidadãos prudentes (^{Kohan, 2004}, p. 52), sendo que, desde a parte arquitetônica até as transposições didáticas, buscam reproduzir um modelo de ensino e aprendizagem que não favorece a singularidade da infância e tão pouco contribui para participação das crianças por meio de práticas reflexivas e críticas no cotidiano das instituições.

^{Larrosa (2019}), ao pensar as instituições educativas como espaço de resistência às lógicas capitalistas, acaba por indicar que o protagonismo infantil pode ser uma via para que as crianças exerçam seus direitos escolares de estudo, formação e reflexão; o que demandaria uma revisão na forma como as relações geracionais são estabelecidas nesses espaços para trazer a ideia de “pensar com”, como sustenta ^{Deleuze (1998}). Desse modo, possibilitando a construção de outras relações éticas intergeracionais, a fim de promover e potencializar novas agências e dimensões pelas quais as crianças também se “movem e podem continuar conduzindo” (^{Forlani, 2021}, p. 204).

Marholz Aránguiz (2018) ressalta que o protagonismo infantil tem sido fortemente incluído no discurso de várias instituições, o que implica em ações pedagógicas que organizem espaços, ofertem materiais, com acompanhamento de ações, potencialização de capacidades e habilidades formativas que permitam não somente envolver as crianças em processos participativos, mas também descobrir interesses, evidenciando suas intervenções, o que envolve um trabalho de convicção. Entretanto, o autor adverte que, diante de posturas escolarizantes, o desafio se coloca em gerar aprendizagens significativas para que adultos e crianças vivenciam juntos processos de formação e transformação, para que o protagonismo das crianças seja a maneira “natural de estar e ser de meninos e meninas e desta forma forjar sua identidade e co-construir a sociedade” (p. 215).

A pesquisa realizada no intuito de compreender a perspectiva das crianças sobre protagonismo infantil e cidadania da infância no contexto escolar por ^{Lay-Lisboa et al. (2018}) indica que o reconhecimento dos estudantes enquanto protagonistas foi observado no exercício extra-aula e intra-aula. De acordo com as autoras, o primeiro estaria relacionado a ocasiões em que as crianças compartilham momentos coletivos entre pares, sendo que o jogo e a brincadeira se colocam como momento importante para participação, reconhecimento mútuo, sem intervenção adulta, com validação de saberes coletivos para a infância. Já o segundo é compreendido nos espaços de aula, pelos adultos e crianças, pelas práticas desenvolvidas e por elas serem os sujeitos centrais na classe. Entretanto, essa perspectiva estaria, segundo as autoras, dependente das possibilidades que os adultos ponderam como pertinentes.

Em concordância com estudo de ^{Lay-Lisboa et al. (2018}) está a publicação de Pinochet e Blanch (2016) quando destacam que as crianças e adolescentes são os principais atores em sala de aula; e, assim sendo, estes destacam que, apesar dessa realidade, as experiências dos estudantes são ausentes na história da infância e tampouco têm sido conteúdo nos currículos escolares. Em pesquisa desenvolvida no Chile, os autores destacam que o protagonismo dos estudantes chilenos é reconhecido pelas crianças e jovens, ainda que sejam ausentes no currículo escolar do país. Demonstra ainda que as mobilizações estudantis chilenas contribuem para o empoderamento das crianças e para a construção da ideia do protagonismo infantil como um marco histórico que permite visualizar a construção de ações no tempo presente, assim como deixa um legado para os pares no futuro, em busca de um objetivo comum que tem sido a educação de mais qualidade.

A ausência de vozes das crianças na história e também nos documentos legais, que visam garantir os direitos das crianças, também foi apontado por ^{Morales e Magistris (2019}), além de ressaltar que, em diversas populações de origem latino-americana e caribenha, a participação infantil era constitutiva da vida familiar, comunitária, política, trabalhista, sendo considerada uma ação social essencial para o desenvolvimento individual e coletivo; o que demandaria, ao menos, recapitular os processos e movimentos que realçaram experiências significativas de participação política de crianças de setores populares antes da CDC, e que já buscavam pelo reconhecimento do protagonismo social de crianças e jovens no continente. Neste sentido, os autores destacam as experiências que ocorreram entre 1976, 1986 e 1987: “el Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC) del Perú, el Movimiento Nacional de Meninos y Meninas de Rua (MNMMR) de Brasil, y el Movimiento Nacional Chicos del Pueblo (MNCP) de Argentina” (^{Morales; Magistris, 2019}, p. 13).

Esses exemplos trazem indicativos para pensar o protagonismo e a participação infantil latino-americana, conceitos que demandam considerar o sentido de pertencimento das crianças nas sociedades que estão inseridas; as responsabilidades assumidas; os tipos de relações intergeracionais configuradas no interior das comunidades em que vivem; os papéis que assumem nas tarefas domésticas, familiares, no trabalho econômico, nas atividades laborais que realizam nas ruas, nas atividades escolares e em todo o meio social se configuram como ações sociais realizadas pelas crianças no continente. Dessa maneira, solicita leituras que busquem romper com a concepção hegemônica de infância a fim de compreender o envolvimento das crianças com questões de cunho político e cidadania.

O protagonismo infantil no continente é conhecido pela organização social e política dos movimentos sociais de NATs há cerca de quarenta anos, com o questionamento das crianças e adolescentes trabalhadores sobre seus direitos. Entretanto, ^{Morales e Magistris (2019}, p. 15) destacam que mesmo diante das conquistas alcançadas ainda se nota dificuldade em valorizar e reproduzir iniciativas similares no continente devido ao “adultocentrismo patriarcal” fortemente presente na região. Cabe mencionar perspectivas apontadas por ^{Caparelli et al. (2017}) quando reforçam que os estilos institucionais, tais como a formalidade, a burocracia e a rigidez nos processos de tomadas de decisão são aspectos que reduzem possibilidades de participação protagônica das crianças, juntamente com desinteresses e falta de um trabalho contínuo, ofuscando assim possibilidades de trocas entre as gerações e fragilizando vínculos democráticos.

Deste modo, cabe destacar a importância da escola enquanto essencial e necessária para a cidadania infantil, não apenas por ser um lugar de pertencimento das crianças, mas também pela possibilidade de promover múltiplas experiências de convívio coletivo, as quais podem despertar e incentivar valores democráticos e participação protagônica no campo social e político (^{Campanini, 2018}).

O protagonismo próximo ao conceito de cidadania também foi identificado nas publicações ao discorrer sobre aspectos como: a) o exercício dos direitos das crianças e reafirmação de identidades grupais (^{Lay-Lisboa et al., 2018}); b) na capacidade das crianças exercerem mudanças sociais como cidadãs dentro das instituições que frequentam (^{Lay-Lisboa; Serrano, 2018}); c) na promoção de temáticas que se aproximem da participação política, de modo que as crianças possam aprender sobre a necessidade e comprometimento do protagonismo na construção de sociedades mais democráticas (^{Pinochet; Blanch, 2016}); d) na participação mais ativa dos estudantes de todas idades; e) em situações que o exercício protagônico transcende os espaços simbólicos, protegidos e criados para participação infantil por meio da regulamentação adulta, para que, de fato, as práticas possam se aproximar da efetivação do direito da cidadania na infância.

Para tanto, a interdependência geracional foi colocada como questão central para favorecer e possibilitar o protagonismo e a cidadania infantil nas publicações analisadas. ^{Morales e Magistris (2019}) destacam que não se trata dos adultos renunciarem seu protagonismo para que o das crianças ocorra, na verdade as decisões precisam ser frutos de diálogos e acordos entre as gerações, sem imposições, mas sim respeito e reconhecimento pelas dinâmicas e formas próprias das crianças se organizarem e se comunicarem. Aragón ^{Holguín (2012}), por sua vez, reforça que experiências exitosas de protagonismo infantil implicam em um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar com todos os atores sociais envolvidos, de forma que se possa promover discussões e tomadas de decisão grupais acompanhadas pelos adultos (^{Caparelli et al., 2017}).

A sistematização de experiências locais, enquanto fortalecedoras para autoria e protagonismo das crianças no âmbito social, se coloca como elemento central na perspectiva de ^{Mundaca Rojas e Flores Zúñiga (2014}). Para os autores, experiências como a do Conselho Consultivo de Crianças e Adolescentes em Coquimbo, no Chile, exemplificam o gerenciamento de espaços participativos estratégicos para o exercício protagônico das crianças, não somente por proporcionar maior incidência no município e por gerar canais de retroalimentação na gestão, que leve em conta os pontos de vistas das crianças e adolescentes, mas também por cumprir com o compromisso instituído pela CDC, no sentido de promover transformações institucionais e legais a favor da infância.

Portanto, se nota que o protagonismo infantil foi abordado nas publicações associado ao ambiente educativo e ao exercício de cidadania, tendo embasamento no discurso dos direitos das crianças e na formação e postura políticas, de modo que possam requerer seus interesses em relações mais horizontais com os adultos, por meio da criação de vínculos e valores democráticos. O protagonismo das crianças relacionado à cidadania ativa convoca, então, a reconfiguração das relações geracionais na conjuntura social e a releitura do conceito de infância, de modo que as crianças sejam consideradas, nos processos participativos, como sujeitos imprescindíveis para fazer valer seus interesses superiores.

palavras finais

Pensar o protagonismo infantil associa-se à condição das crianças em cada contexto social, juntamente com experiências individuais e coletivas, ligadas à história, que ainda demandam de maior difusão. Cabe mencionar que as crianças na América Latina geralmente são abordadas pela situação de vulnerabilidade e pobreza, com políticas públicas destinadas à provisão e proteção, de modo a suprir carências e necessidades da condição da infância na região. A participação infantil, enquanto direito, tem sido condicionada a ações pontuais, que ainda requerem maior sinergia entre Estado, comunidade, instituições e crianças, as quais precisam ser vistas para além da condição de receptora de assistência, para ressaltar o protagonismo infantil.

O processo de implementação dos direitos das crianças, previstos pela CDC no continente, tem deixado de considerar o envolvimento da população com as políticas, e tampouco têm sido acompanhadas por um trabalho que se associe a dimensão cultural latino-americana, com ações que são externas às comunidades, e ainda mais às crianças.

Sustenta-se que mesmo que a sanção do direito tenha tratado simbolicamente as crianças como participantes sociais, a concretização das ações das crianças requer reconfigurações nas relações intergeracionais, tendo em vista que atualmente as ações direcionadas a participação, principalmente no âmbito escolar, ainda são insuficientes para instaurar uma cidadania plena às crianças. O protagonismo infantil indaga o reconhecimento das vozes e intervenções sociais e políticas das crianças em cenários que não as têm envolvido para problematização e resolução de questões de seus interesses. Desse modo, o caráter adultocêntrico tem se colocado como maior colonizador da infância, que, além de não reconhecer a competência e autoria social das crianças, ainda desconsidera que elas estão por todos os espaços sociais e neles assumem tarefas complexas em seu dia a dia, invisibilizando o seu protagonismo.

As publicações analisadas, em sua maioria, ressaltaram o papel central assumido pelas crianças nos espaços escolares, em situações e experiências vivenciadas que se aproximam do conceito de cidadania, destacando, igualmente, a importância do componente pedagógico e das revisões de posturas adultas, de modo que estejam comprometidas como todos os atores envolvidos nos processos participativos.

As críticas sobre as poucas possibilidades de reconhecimento social das crianças também foram notadas nas publicações. Diante de cenários sociais desiguais, que reproduzem hierarquias e limitam a participação de grupos marginalizados socialmente, convocam-se oportunidades participativas mais democráticas, inclusivas, criativas e afetivas (^{Mejías Sandia; Henríquez Rojas, 2012}) que fortaleçam vínculos, construam significados e favoreçam o envolvimento ativo e contínuo. Além disso, nas palavras de Yarza (2018, p. 155), o protagonismo infantil latino-americano também precisa ser visto como um dos exemplos acerca das “práticas capazes de ressignificar as exclusões epistêmicas, culturais, de gênero, e de raça”.

Desse modo também é possível notar a importância de propostas locais para o incentivo do protagonismo infantil, por meio da participação em conselhos, em movimentos organizados pelas crianças, em arranjos comunitários em que as crianças sejam reconhecidas socialmente e/ou em demais ações em que possam assumir responsabilidades sociopolíticas.

Logo, conhecer as formas como as crianças têm se organizado em outros cenários sociais ainda carecem de pesquisas e investigações dedicadas aos engajamentos infantis dos diversos países do continente, os quais, certamente, são compostos por participações protagônicas ainda desconhecidas aos olhos adultos. Desvelá-las ainda se coloca como uma tarefa para os estudiosos da infância...