o movimento de jovens pobres em direção a instituições renomadas de ensino superior: motivações e contradições.

introdução

A vida é composta de uma série de movimentos. Nascemos e passamos por colos e braços de alguns profissionais e parentes. Mais grandinhos, começamos a ser mais senhores de nossos movimentos, rolar de cá para lá num berço, engatinhar, caminhar, correr. Nesse sentido, Aristóteles aponta o movimento como atributo dos seres viventes, que podem se mover porque têm uma psique que os anima, enquanto os seres não viventes só se movem se sofrem força do mundo exterior (^{Valle, 2014}).

O presente texto versa sobre uma movimentação específica: a de jovens de camadas populares ao ensino superior em instituições de reconhecida qualidade. Nos interessa aqui cotejar duas perguntas. A primeira é: o que os anima - para usarmos os termos aristotélicos acima empregados - a realizar esse movimento? Ou seja, de que aspirações, desejos, motivações, exemplos, justificativas tais jovens se utilizam para exercer essa empreitada? A segunda pergunta se orienta para as consequências na produção de subjetividade que estão implicadas nesse movimento, isto é: que impactos nas referidas aspirações, desejos, motivações dos jovens a ida ao ensino superior exerce? Partimos aqui da ideia de ^{Althusser (1996}) de que a subjetividade é um produto de interpelação. Para o autor, o sujeito é interpelado por diversas instituições que o antecedem e que são tão poderosas que obrigam o indivíduo a escutar e se voltar ao seu chamado. Na medida que o sujeito se volta a essa interpelação, ele é dotado de uma singularidade e deve agir em conformidade com ela.

Althusser nos dá o exemplo do crente em Deus e nos diz que esse sujeito é o que ouviu e se voltou ao chamado da Igreja. Na medida que escuta o chamado dessa instituição, o crente começa a ser demandado a realizar uma série de atos religiosos e se produz subjetivamente enquanto um fiel. ^{Hall (1982}; 1985) critica o conceito de interpelação althusseriano na medida em que ele dá pouca margem de ação ao indivíduo. Assim, o sujeito pode ser reduzido a um objeto submisso que as instituições sociais interpelam e produzem a seu bel prazer. Pensando nessa ideia, alguns autores apontam para o que no presente trabalho entendemos como possibilidades de resistência ao chamado interpelativo. Nesse sentido, os conceitos de “interpelação errônea”¹ (^{Montag, 2017}), “contrainterpelação”² e “desinterpelação”³ (^{Lewis, 2017}) aparecem como alternativas ao suposto funcionalismo althuseriano, na medida que colocam a possibilidade de o sujeito resistir ao chamado e às práticas que as instituições realizam. Voltando ao exemplo do crente, podemos pensar que nem todo aquele que escuta o chamado religioso vira um devoto. Podemos, ainda, pensar que mesmo aqueles que se transformam em devotos, exercerão suas fés de diversas maneiras, obedecendo, mas também resistindo e questionando as interpelações religiosas.

Pensando na ideia de interpelação e na eventual resistência que a ela se impõe, nos interessa investigar que fatores auxiliam com que alguns jovens de segmentos historicamente excluídos de presença em universidades de reconhecida qualidade, como pobres e negros, escutem ao chamado destas instituições e se movimentem em sua direção; que práticas esses movimentos ensejam e que consequências, no que compete à formação de subjetividade, se produzem.

Cabe destacar que diferentes instituições atuam na interpelação e na produção do sujeito. O chamado universitário se dá em um contexto social permeado por relações de poder. O que podemos ver é que há um modelo hegemônico de produção subjetiva marcado pelo capitalismo neoliberal (^{Dardot; Laval, 2016}; ^{Sennett, 2009}) caracterizado pela falta de referências coletivas, tradicionais e por um ultrainvestimento em si. É de nosso interesse analisar como a frequência em universidades prestigiadas se relaciona com esse modelo subjetivo mais amplo.

Considerar o movimento de jovens de camada popular em direção a instituições de reconhecida qualidade nos obriga a relacionar a capacidade de mobilidade com o poder. Para fins da análise do presente artigo, discutiremos como marcadores etários e econômicos afetam a capacidade de mobilidade dos diferentes sujeitos. Em seguida, nos debruçaremos sobre como as dinâmicas de poder sobre a mobilidade se fizeram presentes na universidade pública brasileira. Posteriormente, discutiremos a metodologia utilizada para a pesquisa e abordaremos os fatores que interpelam os jovens de camada popular aqui estudados a se deslocarem ao ensino superior. Em momento contínuo, apresentamos as práticas que são ensejadas por esse ato e seus efeitos na produção da subjetividade de referidos jovens. Por fim, apresentamos as nossas considerações finais.

considerações sobre marcadores etários, mobilidade e produção subjetiva

^{Ariès (1986}) aponta que condições específicas da modernidade europeia, sendo as mais importantes a queda das taxas de mortalidade e o aumento do número de instituições e de matrículas escolares, contribuem para a popularização do sentimento de infância. O autor contrasta esse sentimento de infância com a forma como a maioria das crianças era retratada no Antigo Regime francês. Utilizando-se de obras de arte como principal material de análise, Ariès argumenta que na França monárquica não há grandes separações entre o mundo infantil e o mundo adulto. A criança pode ser vista no ambiente do trabalho, em festividades, em jogos de azar, pode até dividir o quarto com os pais e presenciar o ato sexual à noite. Tais atividades nos parecem estranhas ao infantil nos dias de hoje. Essa estranheza se deve ao surgimento do referido sentimento de infância que se caracteriza como uma nova concepção sobre as crianças, em que elas devem ser protegidas e salvaguardadas para que bem cresçam, se desenvolvam e se tornem, no futuro, cidadãos produtivos.

Concordamos com Kohan (2011) na ressalva à tese de Ariès de que foi a Modernidade europeia que descobriu e ensejou práticas de diferenciação e cuidado para as crianças, fazendo daí emergir o sentimento de infância que outrora não existia. Não foram os europeus modernos que inventaram a especificidade e o cuidado com o infantil. De qualquer forma, na Modernidade Europeia as crianças se tornam entes privatizados e não mais públicos. A criança, nos diz ^{Rousseau (1973}), deve ser protegida dos vícios da sociedade adulta. Nessa dinâmica, a família e a escola se transformam no lugar natural desses sujeitos. As instituições familiar e escolar se transformam nas principais interpeladoras de crianças e jovens. Não à toa, ^{Althusser (1996}) colocará a escola como principal instituição de interpelação e de produção de subjetividade do sujeito moderno. Dentro desse enquadre, a mobilidade das crianças pode ser restringida em nome de sua melhor criação e de seu melhor desenvolvimento, afinal, pais, mães, professores, tutores, preceptores e demais adultos concernidos com o bom crescimento infantil acreditam saber o que é melhor para a criança (^{Woodhead, 2005}).

O que fica evidente aqui é como o pensamento moderno possibilitou a emergência de uma determinada política etária (^{Castro, 2020}) em que os sujeitos são tomados como competentes para agir, pensar, escolher e se mover a partir da quantidade de anos vividos, sendo a idade adulta equivalente ao ápice do desenvolvimento humano. Ou seja, quanto mais próximo da idade adulta um sujeito estiver, mais apto, racional, autônomo e móvel ele é. Nesse empreendimento, as crianças e os jovens são institucionalizados no âmbito privado da casa e da escola onde, supostamente, estão aprendendo e adquirindo as capacidades para que, quando adultos, possam raciocinar e se mover no mundo público. Assim, família e escola compreendem respectivamente os locais da socialização primária e secundária (^{Berger; Luckmann, 2009}), que possibilitam a preparação para a ação pública.

O cuidado familiar e a escolarização se fazem então fundamentais para a restrição da mobilidade infantil e para sua posterior liberação. É nesse contexto que o campo de estudos da transição da escola para o trabalho se constitui como importante nos estudos da juventude (^{Camarano, 2006}; ^{Cardoso, 2008}; ^{Woodman; Bennett, 2015}). ^{Wyn, Lantz e Harris (2011}) destacam que tais estudos geralmente partem de uma perspectiva desenvolvimentista e teleológica, estando preocupados com o momento de passagem, de transformação, em que o jovem supostamente deixará para trás a dependência psíquica e os papéis sociais infantojuvenis a ela associados, para atingir a maturidade psicológica e os papéis sociais de autonomia e independência que marcam a entrada no mundo público.

O que fica evidente é como os marcadores etários influem na capacidade de mobilidade dos sujeitos. Crianças e jovens, em formação, devem realizar determinados movimentos em direção a instituições do âmbito privado caracterizadas pelo aporte educacional e de cuidado, como a família, a escola e seus eventuais substitutos. Quaisquer movimentos que fogem a essa lógica ganham estatuto de anormalidade e a polícia, o conselho tutelar ou outra entidade estatal é chamada para retificar o que vai mal e garantir que as diferentes gerações estejam em seus devidos lugares. Entretanto, não são só os marcadores etários que influenciam a capacidade de movimento: eles se relacionam com outros marcadores sociais como gênero, raça e classe. A seguir, discutimos como a questão de classe, no Brasil, conformou diferentes trajetórias educacionais, dando especial ênfase ao ensino superior, e como políticas recentes visam modificar esse cenário.

dualidade educacional brasileira: a exclusão das classes populares, a luta pela educação e as consequências para o ensino superior.

Diversos pesquisadores (^{Farrugia; Woods, 2017}; ^{Santos, 2004}; ^{Sheller, 2018}) sustentam que as possibilidades de mobilidade no mundo neoliberal são desigualmente distribuídas. Ao pensarmos nos espaços educacionais destinados às crianças e aos jovens, vemos como ao longo da história nacional esses espaços foram negados ao grande contingente populacional. Rummert, ^{Algebaile e Ventura (2013}) apontam que o Brasil possui, desde a sua constituição, um sistema escolar marcado pela dualidade, isto é, pela presença concomitante de dois diferentes sistemas. Assim, as camadas populares ou eram alijadas de qualquer percurso educacional ou realizavam a sua entrada em escolas de menor qualidade e com percurso técnico, voltado ao trabalho e à reprodução de sua situação de classe. Já as camadas médias e altas tendiam a frequentar instituições educacionais propedêuticas, de maior qualidade, que visavam formar as elites condutoras do país. Para além disso, as camadas populares, quando passam a adentrar em maior número a escola, o que ocorre no final do século XX, sofrem com os mecanismos escolares de seleção e repetência que muitas vezes levam ao abandono escolar (^{Carraher; Carraher; Schliemann, 1982}; Patto, 1999).

Se a política etária moderna coloca que as crianças e os jovens devem ir à escola para lá se formarem, o que pode ser visto em nosso país é como tal movimento não se faz sem contradições. Ou seja, o sistema escolar historicamente não interpelou grande contingente de crianças e jovens e, quando o fez, o fez de maneira precária. Assim, parcelas consideráveis da população nacional são por muito tempo impedidas de realizar sua entrada nas instituições educacionais. E, quando entram, não são necessariamente bem recebidas. A ideia de que crianças e jovens provenientes das camadas populares possuem algum tipo de deficiência psíquica (^{Moyses; Collares, 2011}; Patto, 1999) legitimou e ainda legitima a visão de que esses alunos têm poucas ou nenhuma possibilidade de aprendizagem. Conforma-se uma situação em que as instituições educacionais interpelam crianças e jovens de forma negativa: eles são sujeitos da não ou da baixa aprendizagem, carentes culturais, portadores de disfunções cerebrais.

Entrando na seara da educação superior, vemos que o Brasil demora a construir instituições desse nível de ensino, se comparado a outros países da América Latina (^{Schwartzmann, 2014}). Isso se dá porque a coroa portuguesa, quando da colonização brasileira, planeja manter o país intelectualmente dependente da metrópole (^{Mayorga, Costa; Cardoso, 2010}; ^{Schwartzmann, 2014}). Os jovens brasileiros que desejam se formar em universidades devem ir a Portugal. Ao longo do tempo, com a vinda da família real para o país (^{FÁVERO, 2006}), o crescimento da população e de algumas cidades, se coloca a demanda por formação de especialistas em solo nacional. Um Estado, com suas cartas e leis, precisará de operadores do Direito. Um Estado, com sua população, que adoece e que entra em guerras, precisará de um corpo médico. Um Estado, com suas cidades e construções, precisará de planejadores urbanos e de engenheiros. Assim, faculdades isoladas de Medicina, Engenharia e Direito são criadas em grandes cidades de diferentes estados da federação ao longo do século XIX (^{Fávero, 2006}). Ao longo do século XX, temos a junção dessas escolas e a construção de universidades geridas pelo poder público.

Vemos que o sistema universitário nacional, desde seu início, é marcado pelo elitismo e pela exclusão dos pobres. São as camadas médias e ricas que conseguirão fazer com que seus filhos terminem o ensino propedêutico e adentrem as faculdades e universidades que estão se constituindo nos séculos XIX e XX. Ao longo dos anos, com o lento e gradual aumento na escolarização da população, as universidades brasileiras adotam o vestibular, prova de avaliação admissional, para regular o acesso às instituições de ensino superior (^{Schwartzmann, 2014}). Esse modelo tende a reproduzir as desigualdades vigentes no sistema educacional, uma vez que as camadas médias e altas, que tendem a possuir melhores condições educacionais, têm maiores índices de aprovação (^{Mayorga, Costa; Cardoso, 2010}). As universidades, então, se constroem como espaços que excluem os jovens de camadas populares.

O que destacamos até aqui é como a mobilidade às instituições escolares foi historicamente negada a muitas crianças e a muitos jovens de nosso país. Se o quadro pintado aqui é de uma educação desigual, e se tal desigualdade ainda persiste (Rummert, ^{Algebaile; Ventura, 2013}) cabe destacar que ela o faz com características diferentes ao longo da história. Destacamos como fissuras nesse modelo desigual vão sendo desenhadas a partir da luta pelo direito à educação pública, laica e de qualidade que foi realizada por diversos movimentos compostos por crianças, jovens, mulheres e trabalhadores de nosso país. Essa luta culmina na promulgação da Constituição Federal de 1988 e na ideia de que a educação é um dever do Estado e um direito das crianças e dos jovens.

Nesse contexto, podemos analisar os avanços educacionais de nosso país. Assim, ^{Senkevics e Carvalho (2020}) trazem como, à luz dos avanços legais preconizados pela constituição acima referida, os índices educacionais brasileiros melhoram, destacando os enormes avanços nas taxas de alfabetização e de matrículas na educação básica. Entretanto, os autores apontam que ainda existem problemas no sistema educacional, uma vez que taxas de reprovação continuam a reter considerável número de indivíduos, em sua maioria pobres e negros, no final dos ensinos fundamental e médio. Assim, vemos como critérios de etnia e renda ainda agem de forma a possibilitar ou limitar a interpelação dos sujeitos pelo sistema escolar, uma vez que os critérios de seleção e de exclusão escolar tornam mais difícil que alguns terminem a educação básica - condição fundamental para a entrada no ensino superior.

A luta pelo direito à educação também traz consequências no que compete ao ensino superior e a sua expansão. Em 1990, o país optou pela adoção um modelo de expansão de cunho neoliberal que privilegia a ideia de ensino como mercadoria e não como direito social, e que faz com que o ensino de cunho privado se coloque em maior número que o público (^{Mancebo, Vale; Martins, 2015}; ^{Sguissard, 2015}). Nessa linha, surgem políticas de provimento de bolsas a estudantes historicamente excluídos do ensino superior, como pobres e negros, garantidas pelo Estado em instituições particulares, como o Programa Universidade para Todos (Prouni).

Entretanto, concomitantemente à política que fortaleceu o ensino privado no país, colocaram-se também - ainda que de forma tímida e não se contrapondo à tendência privatista e neoliberal apontada anteriormente - políticas de expansão da educação superior pública (^{Mancebo, Vale; Martins, 2015}; ^{Sguissard, 2015}). Assim, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) visou aumentar e interiorizar as vagas nas universidades públicas. Ao lado desse programa, também temos a adoção de cotas nos exames admissionais universitários para estudantes negros, indígenas, pessoas com deficiência, estudantes de escola pública e pobres.

Tais políticas objetivam e conseguem modificar o perfil de estudante universitário brasileiro das instituições públicas (^{Mayorga; Costa-Moura; Savenagno, 2019}). Levantamento da ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior) realizado em 2018 destaca que mais de 50% dos discentes das universidades federais são de famílias que possuem até três salários mínimos como renda mensal (^{ANDIFES, 2018}). Isso não quer dizer que as desigualdades estejam extintas, como destacam ^{Senkevics e Carvalho (2020}) que, usando estatísticas nacionais, apontam que há super-representação de jovens brancos e das camadas mais ricas no ensino superior. Mas avanços se colocam, à medida que o número de estudantes dos setores outrora excluídos, como negros e pobres, se fazem mais presentes no ensino superior nacional.

Foi abordado como o sistema educacional do Brasil, país colonial de cariz racista e patriarcal, se constituiu sob a égide da desigualdade. Entretanto, questionamentos a esse modelo desigual se fazem presentes e se institucionalizam em políticas públicas uma vez que há luta dos excluídos por uma educação pública, laica, democrática e de qualidade. Isso permite a produção de alguns avanços no que compete às possibilidades de mobilidade educacional dos brasileiros. Assim, no contexto recente, tivemos políticas que auxiliaram parcela das crianças e jovens pobres a: se mover para a escola; se deslocar verticalmente no sistema educacional; e vislumbrar a entrada no ensino superior.

Voltando a ^{Althusser (1996}) e à questão da interpelação, podemos pensar que o sistema educacional e universitário pouco ou mal chamava as crianças e os jovens de classes populares. A partir de mudanças sociais e da luta de atores concernidos, como crianças, jovens, mulheres, operários, educadores e pesquisadores, dentre outros, podemos pensar na emergência de algumas alterações na capacidade de interpelar dos sistemas educacionais e universitários nacionais. O chamado escolar pode se fazer um pouco mais audível a crianças e jovens das camadas populares. Crianças e jovens podem, então, se virar a esse chamado e iniciar um movimento em direção a essas instituições. Nos interessa aqui destacar, no contexto desigual brasileiro, que fatores auxiliam o jovem a se sentir interpelado pelo chamado universitário e quais são as consequências de se mover nessa direção. No tópico que segue, apresentamos a metodologia que embasou o presente estudo e, nos seguintes, abordaremos essas duas questões.

metodologia

As reflexões apresentadas neste texto advêm de pesquisa de doutorado realizada nos anos de 2018 e 2019. Referida pesquisa contou com a participação de 23 estudantes universitários de camadas populares de duas universidades de qualidade socialmente reconhecida no estado do Rio de Janeiro, sendo uma delas pública e a outra comunitária. Com o auxílio da gestão das universidades em que a investigação ocorreu, foram enviados convites a alunos que ingressaram nas instituições de ensino através da política de cotas ou que fossem beneficiários do pagamento de bolsa integral pelo Prouni.

Esse recorte no convite à participação visou garantir que os participantes fossem das camadas populares, uma vez que existem critérios de renda que possibilitam a participação nos dois programas. Os participantes da pesquisa foram aqueles que responderam ao convite realizado, e de forma voluntária se decidiram por participar da pesquisa. A partir da disponibilidade dos alunos pesquisados, foram realizados grupos focais ou entrevistas semiestruturadas.

Os grupos focais foram realizados com 14 alunos da instituição de ensino superior comunitária. Esses estudantes foram divididos em três diferentes grupos focais, cada um tendo de quatro a cinco participantes. Em cada um desses grupos ocorreram três encontros. No primeiro deles, foram discutidas questões referentes à história escolar dos jovens antes da entrada no ensino superior. Esse encontro abordou questões sobre onde os jovens estudaram, do que gostavam e do que não gostavam na escola e como a família se relacionava com a instituição educacional. No segundo encontro, foi discutida a vivência universitária dos participantes, questões como a escolha do curso de graduação e as alegrias e as agruras da vida universitária foram colocadas. Por fim, no terceiro e último encontro, foram discutidas as expectativas em relação ao futuro após a formação superior. Desejos, esperanças, anseios e temores foram mobilizados pelos participantes ao falar de como imaginam suas vidas após a universidade.

Por questões de incompatibilidade nos horários dos participantes para a produção de outros grupos focais, entrevistas semiestruturadas foram realizadas com os outros nove participantes. A entrevista versou sobre os mesmos temas dos grupos focais elencados no parágrafo acima, mas todos foram abordados em um só dia. Cada encontro no grupo focal teve duração de 40 a 150 minutos, enquanto as entrevistas tiveram duração de 30 a 60 minutos.

A partir da análise do discurso dos jovens sobre temas que se repetiram, elencamos fatores que contribuem para que os jovens se sintam interpelados por estas instituições. Veremos que a família, a identificação para com o curso universitário e a esperança em um futuro melhor são fatores que mobilizam os jovens a se direcionar ao ensino superior. Usando do mesmo expediente, elencamos em tópico subsequente as ações que os jovens realizam no ensino superior e como elas afetam a construção de sua subjetividade. Será discutido como a entrada no ensino superior enseja vivências e contradições aos jovens, que têm que se encontrar com pessoas de outra camada social, com novas exigências em termos de saber e com incertezas em relação ao futuro. Frente a essa incerteza, se fundamenta uma lógica do esforço, em que cabe aos jovens a formação na instituição de ensino superior e a continuidade dos estudos para que se possa ter mais chances em um mercado de trabalho que se faz cada vez mais competitivo e excludente. Entretanto, também foi visto que os jovens participantes do estudo almejam dar um retorno à sociedade com a sua formação, se distanciando de uma lógica puramente individualista.

as motivações que animam o movimento em direção ao ensino superior: figuras próximas, a identificação com o curso universitário e a esperança de um futuro melhor.

Neste tópico discutimos os fatores que contribuem para que os jovens justifiquem o seu movimento ao ensino superior. Se, como discutido acima, existem condições sociais que fazem com que a interpelação realizada pela instituição universitária se faça ouvir de forma mais ampla, uma vez que políticas públicas são desenhadas para inserir os jovens pobres no ensino superior, aqui nos interessa discutir os meios pelos quais os jovens se usam para ouvir a este chamado. Ou seja, quais são os fatores que facilitam que estes sujeitos se sintam convocados a realizar o movimento em direção ao ensino superior. Vimos como família, o gosto pelos estudos, a identificação com o curso universitário e a esperança de mobilidade social ascendente são fatores elencados pelos jovens estudados como aqueles que facilitam o movimento ao ensino superior.

Os jovens apontam a importância da família e de outras figuras próximas para se constituírem enquanto universitários. Assim, discursos de membros da família ou de outras figuras de referência servem como motivadores para que os jovens enxerguem o ensino superior como uma possibilidade e realizem um movimento em sua direção. Tais figuras podem fazer com que o jovem se sinta capaz de adentrar o ensino superior; podem se colocar como exemplo a ser seguido e auxiliar até na escolha do curso. Nesse sentido, podemos ver o relato de duas participantes da pesquisa que exemplificam essa questão:

(…) o meu grande exemplo para continuar estudando e fazendo tudo continua sendo meu grande exemplo até hoje, é a minha mãe, porque ela, com cerca de oito anos, por volta dos oito anos, ela tinha 12 irmãos, então os pais dela, os meus avós, eles deram ela, literalmente, para uma mulher branca e ela trabalhava nessa casa com oito anos, cuidando de outras três crianças. E essa mulher onde minha mãe trabalhava, ela não deixava a minha mãe estudar e minha mãe só podia estudar de madrugada. E eu via o boletim da minha mãe e ela só tinha nota alta. Então, eu falava “nossa, eu tenho que ser como ela (…).” (Grupo Focal 1, Giovana⁴)

Eu só escutava as pessoas “não, você tem que fazer faculdade”, não os meus familiares: os meus amigos. (…) “por que você não faz o vestibular (…)?” Eu falei “tá maluco, cara, não tenho como fazer vestibular (...), tá louco, a prova é difícil”. E aí eu fiz, (...) e aí eu falei “cara, mas eu vou fazer o quê?” (...). “Por que você não faz Educação Física?” E todo mundo começou “você sempre jogou e tal”. Eu falei “tá, vou fazer Educação Física”. (Entrevista individual, Lilian)

As falas aqui elencadas se coadunam com achados em estudos que apontam a importância da família e de figuras próximas na construção da trajetória escolar (^{Almeida, 2007}; ^{Lahire, 1996}; ^{Mongim, 2015}; ^{Zago, 2006}). ^{Wyn, Lantz e Harris (2011}) destacam que em um mundo neoliberal, caracterizado pelas incertezas, a família tende a ganhar importância se transformando em uma das poucas instituições que oferecem algum grau de segurança e de proteção aos jovens. Em uma sociedade marcada pelo risco e onde o Estado cada vez mais se desresponsabiliza pela segurança e pelo bem-estar dos sujeitos (^{Beck; Beck-Gershein, 2002}; ^{Boltanski; Chiapello, 2007}; ^{Dardot; Laval, 2016}; ^{Sennett, 2009}) o cuidado se faz cada vez mais privatizado. Assim, figuras familiares, membros da família e amizades podem ser aqueles que dão sustentação ao jovem para que ele realize o movimento em direção ao ensino superior.

Outro fator de motivação para muitos jovens foi o gosto pelos estudos e a identificação com o curso universitário. Nesse ponto, os participantes apontam uma identificação com o projeto escolar que se traduz em um gosto por ir à escola, pelas amizades que se tinha, por aprender e por descobrir como o mundo e as coisas funcionam. Isso não significa que os jovens não tecessem críticas ao sistema escolar. Muitos dos pesquisados, principalmente os que estudaram em colégios públicos, falaram da falta de professores e de infraestrutura adequada como experiências negativas que marcaram o seu percurso escolar. Entretanto, em geral, a experiência escolar foi tomada como positiva. Ao que parece, ela poderia ser ainda melhor se as condições fossem mais adequadas. Vejamos o relato de uma jovem que ilustra o gosto e o apreço pela instituição escolar:

É, eu lembro que eu me sentia muito bem no colégio municipal, né? Que até hoje quando eu passo na rua eu fico “ó, estudava aí, aquela árvore é onde eu ficava na hora do recreio” e tinha biblioteca, onde eu ia. Eu comecei a ler Harry Potter porque estava na biblioteca e é um livro que eu leio sempre que posso, sou fã. Eu lembro que eu me sentia muito bem, tipo, os tempos que eram vagos eu ficava com minhas amigas dentro da sala de aula, eu fui representante de turma. Então, tipo assim, ah! O ambiente do meu colégio municipal era um ambiente muito bom e eu me sentia muito confortável, me sentia feliz de ir. Nunca fui uma aluna que gostasse de faltar aula. (Grupo Focal 3, Bianca)

A escola apareceu para os pesquisados como local onde é bom estar porque tem os amigos, tal como evidenciado por ^{Castro et al. (2010}). Ainda, a escola parece ter servido como instituição que aguçou e possibilitou o exercício da curiosidade epistemológica desses jovens (^{Freire, 2011}). É na escola que jovens puderam encontrar outros, aprenderam sobre o mundo e é lá que foi gestado um gosto pelos estudos. Esse gosto pelos estudos, no futuro, será investido em uma área de interesse, no entendimento por parte do jovem de que existem coisas que valem a pena ser estudadas, que o interessam, que conversam com a sua individualidade. Na universidade, algum curso que responde à curiosidade epistemológica dos jovens poderá ser buscado. O sistema escolar e universitário interpela os jovens na medida em que realiza a sua função educadora e humanizadora de prover aos jovens referentes simbólicos e culturais que permitem a compreensão e a ação no mundo (^{hooks, 2017}; ^{Freire, 2011}; ^{Voltolini, 2011}). O relato de Bianca, anteriormente citada, aponta como o interesse nos estudos encontra guarida em algo que interessa o sujeito e que pode ser buscado no ensino superior:

Eu sempre sou aquela aluna, aquela pessoa (…) que tá na rua e tá todo mundo conversando e eu tô olhando para os prédios e vendo as coisas e fico analisando e quando encontro alguma coisa errada também fico comentando. Então já era algo que estava ali na minha mente fazer arquitetura, desde antes de eu fazer o ensino médio. (Grupo Focal 3, Bianca)

Por fim, cabe destacar que os jovens também mencionaram um uso instrumental da universidade. Nesse ponto, o presente estudo dialoga com os achados de ^{Almeida (2015}), ^{Mongim (2015}) e ^{Zago (2006}) que apontam a importância da universidade como instrumento de mobilidade social ascendente para o jovem pobre. A universidade é vista como instituição que pode permitir a conquista de um melhor lugar na estrutura laboral extremamente desigual de nosso país. O relato de Nelson faz um bom resumo de como essa questão estava sendo discutida em um grupo focal e como é fator que mobiliza os jovens ao movimento em direção ao ensino superior:

Acho que como, pelo menos a maioria, apareceu aqui no discurso, acho que a parte financeira também é importante e é algo que não dá para negar que a faculdade talvez possa trazer melhoras para essa questão. Então, a expectativa em respeito do futuro eu acho que conforto melhor de vida que eu acho que a faculdade vai pode trazer para a gente, né? (Grupo Focal 3, Nelson).

Se o discurso universitário interpela esses jovens, vemos como figuras próximas, como amigos e familiares, o gosto dos jovens pelos estudos e a esperança da mobilidade social ascendente podem funcionar como mobilizadores para que o jovem escute esse chamado e siga em direção à universidade.

as ações demandadas pela instituição superior: as contradições da vida universitária, as incertezas do futuro, o esforço de si e a possibilidade de ação coletiva.

Destacamos no presente tópico as ações que são colocadas em prática pelos jovens nas instituições de ensino superior e suas consequências na conformação subjetiva desses jovens. Primeiro, apontamos que a entrada no ensino superior enseja algumas vivências contraditórias ao jovem da classe popular. Tais contradições se relacionam com a histórica exclusão dos jovens dessa camada econômica do ensino superior (^{Mayorga, Costa; Cardoso, 2010}; ^{Schwartzmann, 2014}). À medida em que a universidade brasileira se constitui como espaço hostil às classes populares, podemos ver que a entrada dessas na instituição opera conflitos. Nesse sentido, ^{Piotto (2010}) fala de um isolamento do jovem de camada popular que não se sente parte da instituição, uma vez que não enxerga nela outros que lhe são semelhantes. Nossa pesquisa aponta uma diferença nesse diagnóstico, já que foi realizada após políticas de inserção de camadas populares nas universidades serem postas em prática, o que aumenta o número de estudantes desse segmento e tende a dificultar tal isolamento.

O que foi visto na presente pesquisa é uma segregação dos jovens de classe popular. Podemos analisar isso a partir do conceito de habitus de ^{Bourdieu (1992}) que consta como uma série de disposições para ver, pensar, sentir e agir no mundo que são transmitidas aos sujeitos a partir do capital cultural, econômico e social de suas famílias. Assim, o que parece é haver um habitus compartilhado das diferentes classes sociais que permitem que esses sujeitos se enxerguem como semelhantes ou diferentes e auxilia na formação de grupos segregados. A fala de Erik resume bem essa questão:

É, eu vejo um pouco de segregação, assim, realmente, entre os filhinhos de papai e a gente que é bolsista. Então, assim, e é muito engraçado, cara, é incrível isso, assim, a gente olha para a pessoa e a gente se junta, faz o grupo, quando você vai ver o grupo - no meu caso tá? - só o grupo de bolsistas. Assim, do nada, parece que a gente, a gente se atrai, assim, uma coisa assim, não sei se tá tão evidente assim, essa, essa diferença que quando a gente olha para a pessoa “pô, cara, essa pessoa é igual a mim, não sei o quê, legal aí esses valores e tudo”, então a gente se junta. E quando eu vi assim no primeiro período, cara, do grupo de seis assim, só tinha uma pessoa que tinha dinheiro, que pagava, porque o resto era tudo bolsista(…) (Grupo Focal 1, Erik)

A vivência de contradições na instituição também se coloca uma vez que os ritos e o ethos das universidades renomadas tendem a se relacionar com as formas de vida das camadas médias e altas. Isso se faz ver pois é esperado que os alunos possuam um cabedal cultural e um saber-fazer acadêmico que muitos alunos de camadas populares, por estudarem em colégios de qualidade mais baixa que os alunos de camadas médias e altas, não possuem. As diferenças no que compete ao capital cultural (^{Bourdieu, 1992}) podem fazer com que os jovens universitários de camada popular sintam que o espaço universitário não é um lugar feito para eles, uma vez que outros podem vir a lidar com as demandas universitárias com mais facilidade de uma forma que é percebida quase como natural. A fala de Tamara exemplifica esta questão:

É, assim, parece que os meus colegas, eles já tinham estado em faculdade antes. Porque às vezes, as coisas ali, o ritmo de faculdade, esse modo diferente de estudar em universidade, é completamente diferente do que eu via na escola pública, entendeu? (…). Aquilo tudo era muito novo para mim, mas parece que para os meus colegas, aqui, era muito mais fácil. E às vezes a gente tinha que, às vezes fazer relatórios, entregar textos, fazer artigos e os meus colegas tinham muita facilidade, principalmente com produção textual. Parece que para eles escrever bem assim era muito mais fácil, eles nem sentiam. Inclusive, colega meu que era bem vagabundo mesmo, nem prestava atenção na aula direito, só ficava jogando, também tinha uma facilidade com produção textual muito maior que a minha e olha que os professores falavam que eu escrevia bem, mas, mesmo assim, é uma diferença gritante. (Grupo Focal 2, Tamara)

Os jovens estudados se sentem interpelados e se direcionam à universidade; entretanto, são colocados frente a situações e práticas que parecem trabalhar no sentido de desmontar ou problematizar referida interpelação. A vivência universitária coloca esses jovens em contato com outros que são diferentes deles, pertencem a outra camada social, possuem outros valores, formas de viver e expectativas. Essa diferença dificulta, embora não impossibilite, que os jovens estudados façam laços com esses outros. Além disso, a universidade realiza uma série de cobranças acadêmicas que podem ser tomadas como difíceis para os jovens pobres que tendem a ter uma escolarização mais precária. O jovem pobre, na universidade, pode então sentir que está em um lugar a que não pertence, uma vez que é majoritariamente povoado por pessoas tidas como diferentes e cobra conhecimentos tidos como excessivos ou difíceis, o que fundamenta sentimentos de não pertencimento àquele local (^{Piotto, 2010}). Estes sentimentos agem contra a interpelação universitária. Os jovens universitários aqui estudados, então, têm que encontrar alguma forma de dar sentido e de criar formas de pertencer ao local. O relato de Natália exemplifica essa situação:

Digamos, é aquela questão de, às vezes é como se você, como se eu me sentisse como eu não pertencesse aqui, entendeu? Porque é meio que esse o olhar dessas pessoas. Por isso que eu falo são tão esnobes, são tão... sabe? Então, isso, eu entro aqui meio estranha já. Eu já me acostumei, já, já penso um pouco diferente, já acho que eu tenho que tá aqui sim, é meu direito, eu conquistei e pronto. (Entrevista individual, Natália)

Outro aspecto contraditório que se fez ver em nossa pesquisa foi a incerteza quanto ao futuro. Como visto no tópico anterior, a mobilidade social é um dos fatores que favorece a escuta da interpelação universitária pelos jovens. Entretanto, em uma sociedade neoliberal caracterizada pelo risco (^{Beck; Beck-Gershein, 2002}; ^{Boltanski; Chiapello, 2007}; ^{Dardot; Laval, 2016}; ^{Sennett, 2009}), não há garantias de que tal inserção laboral vai se colocar. A fala que segue ilustra essa questão:

Há um tempo atrás [o diploma universitário] até serviria, né? Mas hoje em dia, já não. Hoje em dia, é, o nosso país tá muito na pegada de não valorizar um profissional. Então, tá muito competitivo, tá muito restritivo, você sempre tem que ter um conhecimento para você conseguir algo e é aquilo, você nunca pode parar de... você terminou a sua graduação, tá, mas a sua graduação não é o suficiente, então você vai fazer uma pós, você vai fazer uma especialização, você vai fazer um mestrado, você vai fazer um doutorado, você sempre tem que ir além do que aquilo que estão te pedindo. (Entrevista individual, Mariana).

O depoimento de Mariana é interessante, uma vez que a jovem ressalta uma resposta possível às incertezas laborais do mundo contemporâneo. Se não há garantias de que o movimento em direção ao ensino superior levará a uma posição no mercado de trabalho, há ainda menos garantias para aqueles que não têm estudo. Nesse sentido, o contexto social neoliberal enseja um apelo constante ao jovem para adquirir cada vez mais educação. O fato de os jovens aqui pesquisados estudarem em universidades de reconhecida qualidade social também aparece como fator que melhor os capacitará para lidar com as desventuras do mercado de trabalho atual. A fala abaixo sintetiza essa questão:

Quando a gente passar numa seleção, as empresas que vão, as empresas ou os lugares que vão nos contratar, tem essa visão de, do currículo, do nome, do lugar onde você tá, onde você fez faculdade o que você fez e eu acho que o peso que tem determinadas universidades é um atrativo. (Grupo Focal 2, Leandro).

Frente a um contexto incerto, a constante qualificação em instituições de renome aparece como fonte de maiores garantias para os jovens de camadas populares. O que aparece aqui é uma ética do esforço e do sacrifício que aparecem em diversos estudos (^{Almeida, 2007}; ^{Mongim, 2015}; ^{Piotto, 2010}). Se o mundo é um risco e se o futuro é incerto, cabe ao sujeito um investimento em si mesmo de forma a se fazerem e se tornarem competitivos. Nesse sentido, podemos pensar que a interpelação universitária pelos jovens pobres, quando vivenciada de forma instrumental, reforça o modelo de produção subjetiva neoliberal (^{Dardot; Laval, 2016}) contribuindo para a formação de sujeitos autocentrados e que investem em si mesmos como forma de lidar com problemas de ordem social e coletiva.

Entretanto, destacamos que os jovens apresentaram questionamentos a esse modelo de subjetivação hegemônico. Na medida em que o saber e a vivência universitários podem se distanciar da ordem e dos imperativos mercadológicos, exercendo sua já citada missão educadora e humanizadora, que deslocamentos a um modelo subjetivo solipsista podem se colocar. Dessa forma, os estudos universitários podem capacitar o jovem a agir em prol de uma ação em direção ao outro, pautada em uma lógica que vá para além dos ganhos individuais. Nesse sentido, o ensino superior é vislumbrado como contribuindo para que os jovens sejam aptos a agir na construção de um país mais justo. A título de ilustração, ficamos com mais dois relatos, respectivamente, de estudante de Psicologia e de Direito:

O objetivo principal sempre foi ajudar pessoas, o maior número possível e, não sei, eu nunca vi uma clínica de psicologia dentro de uma favela, né? Espero que apareça alguma até eu me formar, porque se não aparecer sou eu que vou ter que abrir uma lá dentro. (Leandro, Grupo Focal 3) (…) sempre fui uma pessoa muito, é, em questão da justiça, né? Do que é defender, então eu acho que é uma profissão incrível que tem que ser levada muito a sério porque você tá cuidando do direito do outro, entendeu? Então para alguém precisar de mim, no meio da, na minha profissão, é porque essa pessoa foi, teve algum problema, né? Ela teve um direito, teve um, sabe? Então ela precisa de uma assistência, é com a vida das pessoas que a gente tá lidando. Eu acho que é uma responsabilidade imensa e eu acho incrível, sempre achei fascinante. (Entrevista individual, Natália)

considerações finais

O presente trabalho objetivou investigar o que motiva o movimento de jovens pobres em direção ao ensino superior e como as práticas ensejadas nessa instituição afetam a construção subjetiva de referidos jovens. Em primeiro momento, discutimos como a capacidade de movimentação não está democraticamente distribuída pelo tecido social, mas se relaciona com marcadores sociais estruturais referentes a raça, idade, gênero e classe social. Assim, crianças e jovens são orientados a se movimentar em direção a instituições educacionais, para que possam primeiro se formar, para depois exercer sua capacidade de ação no mundo público. Discutimos ainda como o movimento em direção a instituições educacionais foi reiteradamente negado a grande parte da população ao longo da história do Brasil, país de histórico escravocrata, colonial, que ainda hoje é marcado pela desigualdade. Vimos como movimentos de luta pela educação questionam esse quadro e reverberam na constituição de políticas de acesso da juventude pobre ao ensino superior. Esse contexto auxilia na democratização das instituições de ensino superior, fazendo com que essas possam se colocar no horizonte de possibilidades de jovens pobres.

Interessou-nos aqui investigar quais são os fatores que auxiliam os jovens pobres a se sentirem convocados aos estudos em instituições superiores. Vimos que a família e figuras próximas, o gosto pelos estudos, a identificação com determinada área de conhecimento e a expectativa de mobilidade social funcionam como fatores que auxiliam os jovens a realizar o movimento em direção ao ensino superior.

Por fim, apontamos como a entrada na universidade coloca o jovem pobre em contato com práticas contraditórias. Ele terá que lidar com algumas pessoas que são vistas como diferentes e terá que realizar uma série de tarefas acadêmicas que tendem a ser tomadas como mais difíceis e demandantes que aquelas que ele realizou até então. Essa diferença pode ensejar um sentimento de não pertencimento dos jovens pobres à instituição superior. Neste sentido, acreditamos que a adoção de políticas públicas de auxílio e permanência, além de espaços coletivos de elaboração de fala se faz fundamental para que os jovens tenham recursos materiais e subjetivos que possibilitem a permanência no ensino superior e o êxito nos estudos.

Discutimos também como a expectativa de mobilidade social dos jovens é colocada em cheque em um mundo neoliberal marcado pela falta de segurança. Frente a essas contradições, vimos que uma resposta possível para os jovens é a aposta em si mesmos e em uma ética do esforço em consonância com o modelo de subjetivação característico das sociedades neoliberais. Em contrapartida, também foi verificado que a universidade, ao realizar sua função educadora e humanizadora, pode contribuir para a formação de jovens que objetivam o auxílio do outro e a constituição de uma sociedade mais justa. Destacamos que é pelo fortalecimento da universidade em sua função educadora e cidadã que podemos fazer dela um lugar que melhor acolha e receba a juventude de camadas populares, realizando sua missão democrática de formar cidadãos que atuarão na produção de um país mais justo e menos desigual.