a etnografia e o campo dos novos estudos sociais das infâncias

introdução

O presente estudo propõe uma discussão sobre a etnografia nos estudos das infâncias, contemplando aspectos epistemológicos, teóricos e metodológicos desse debate. Ao propor essa discussão, recorremos à conceituação de “devir-criança”, proposta por ^{Deleuze e Guattari (1997}), que apresenta um modo de temporalidade da infância em que é possível a criação e a resistência a posições modeladoras de controle e uniformidade na forma de ser criança. Essa temporalidade está fora de uma concepção de progressão sequencial ou de continuidade cronológica da infância da ciência moderna. Sendo assim, a infância é entendida como uma condição da experiência humana, como em ^{Agamben (2005} ).

Por sua vez, consideramos a reflexão proposta por ^{Kohan (2004} ; 2007; 2010a; 2010b; 2015), que vem discutindo a possibilidade de um espaço e tempo para a irrupção de uma infância que foge de uma normatização adulta e, enquanto devir, é minoritária, é a diferença, é o estrangeiro, é o “outro”.

Nesse sentido, analisamos a etnografia na pesquisa das infâncias como uma forma de encontro das diferenças e aproximações do pesquisador com o “outro” criança. Essa análise requer a redefinição da filosofia, no que se refere à epistemologia e às questões éticas dos estudos das infâncias, e a redefinição da própria infância e da criança. Para contribuir com essa discussão, o texto está organizado em quatro partes: a primeira parte discute a abordagem etnográfica e a possibilidade de encontro com a diferença, as partes seguintes abordam os aspectos epistemológicos, teórico-conceituais e metodológicos do debate proposto. Ao final, procura-se uma articulação entre os diferentes aspectos da discussão, na direção de uma reflexão sobre a ética e a alteridade nos estudos das infâncias.

a etnografia e a possibilidade do encontro com a diferença

Desde sua origem, no final do século XIX e início do século XX, a etnografia tem trazido importantes contribuições para a pesquisa nas diferentes áreas das ciências humanas e sociais. Sua primeira formulação, em 1922, no livro os Argonautas do Pacífico ocidental do antropólogo Bronislaw Malinowski, resultante dos estudos de nativos das ilhas Trombriand, na costa oriental de Nova Guiné, tinha o objetivo de compreender, a partir de uma observação mais atuante, o que ele chamou de “o ponto de vista do nativo” (^{Malinowski, 1978}).

Até o início do século XX, dois tipos de práticas investigativas estavam presentes entre os antropólogos, denominadas pelo seu espaço de atuação: “antropólogos de gabinete” ou “antropologia de varanda”. Essa distinção marcava o fazer antropológico da época, no sentido de que os antropólogos de gabinete não constituíam, mesmo que minimamente, uma relação com o grupo social que se pretendia apreender e, por sua vez, os antropólogos de varanda saíam dos gabinetes e iam ao encontro dos fenômenos culturais nos lugares onde esses aconteciam, mas desenvolviam as pesquisas de campo sem a observação participante.

Para ^{Peirano (2008} ), a etnografia assume na Antropologia, em particular, e nas ciências sociais, em geral, formas diferentes segundo o contexto histórico pelo qual a pesquisa social e a própria sociedade passam. Sendo assim, a etnografia não tem uma única forma de ser entendida e de ser praticada, estando num processo permanente de renovação, reelaboração e sofisticação. Essa autora compreende que a etnografia tem “uma história longa e freqüentemente espiralada, ou pendular - modificamos nossa concepção de etnografia, muitas vezes para voltar, revigorados, a um ponto familiar” (^{Peirano, 2008}, p. 1).

O que parece não se alterar é que a abordagem etnográfica envolve estratégias interativas de observação participante, com uso de técnicas e recursos metodológicos diversos, na busca de construir uma rede de significados presentes no discurso social e interpretados pela análise na pesquisa, a partir de uma perspectiva teórica adotada pelo pesquisador.

^{Magnani (2002} ) descreve algumas similaridades entre os autores que procuraram “cercar” esse conceito e explicar as particularidades do uso da etnografia. Primeiramente, todos mencionam uma certa “atitude de estranhamento e/ou exterioridade por parte do pesquisador em relação ao objeto” (^{Magnani, 2002}, p. 16) que é provocada pela influência da cultura de origem e dos esquemas conceituais do pesquisador sobre o seu objeto de estudo que, obviamente, não desaparecem quando o pesquisador entra em contanto com outra cultura. Essa atitude provoca “ambigüidade, a possibilidade de uma solução não prevista, um olhar descentrado, uma saída inesperada” (Magnani, p. 16). Assim, essa experiência tem um efeito de reorganização do campo perceptual do pesquisador que, ao descrever e analisar os seus registros, apreende uma nova lógica que, assim, é incorporada a sua forma de pensar e compreender seu próprio mundo.

Nesse caminho por definir a abordagem etnográfica, ^{Magnani (2002} ) ressalta também que a etnografia não pode ser entendida como uma técnica, mas utiliza-se de variadas estratégias, de acordo com o contexto da pesquisa em questão, e que, acima de um procedimento de investigação, é uma perspectiva analítica dos fenômenos investigados.

^{Uriarte (2012} ) compara o método etnográfico com um “mergulho profundo e prolongado na vida cotidiana a desses Outros que queremos apreender e compreender” (p. 5). E acrescenta que esse processo pode ser compreendido como estando dividido em diferentes fases: inicialmente, inserindo-se no debate teórico e no conhecimento dos estudos já realizados sobre a temática em questão; a seguir, realiza-se o “trabalho de campo”, a partir de uma convivência com os “nativos”; por fim, segue-se na escrita do trabalho dos resultados da pesquisa.

Para ^{Peirano (2008} ; 2014), a etnografia não pode ser tratada apenas como um método pois, assim, seria esvaziar todo o movimento de abstração teórica e metodológica que envolve essa prática investigativa. Dessa forma, compreende que

a (boa) etnografia de inspiração antropológica não é apenas uma metodologia ou uma prática de pesquisa, mas a própria teoria vivida. Uma referência teórica não apenas informa a pesquisa, mas é, ela mesma, o par inseparável da etnografia. É o diálogo íntimo entre ambas, teoria e etnografia, que cria as condições para a renovação e sofisticação da disciplina ( ^{Peirano, 2008} , p. 3).

Essa autora conclui que a etnografia é a própria teoria colocada em ação, uma forma de ver, ouvir e interpretar, portanto não é apenas um método de investigação, mas também uma perspectiva analítica dos fenômenos que estão sendo estudados.

Essa busca pelo conhecimento do olhar do outro sobre a sua própria realidade fez com que a Antropologia do século XX assumisse uma posição científica cada vez menos etnocêntrica, posto que deixava de adotar a sociedade do pesquisador como centro de comparação e análise da pesquisa para considerar a vivência entre os nativos e suas percepções de mundo como uma fonte substancial de conhecimento (^{Uriarte, 2012}).

Segundo ^{Caldeira (1988} ), desde Malinowski até os anos 1980, a presença do antropólogo no texto etnográfico vem tornando-se menos excessiva. Para essa autora, na contemporaneidade, o antropólogo procura interrogar sua própria capacidade de conhecer os outros e compreender a parcialidade de suas interpretações.

Assim, a pesquisa etnográfica reconhece que, em sua configuração, as relações estabelecidas entre pesquisadores e pesquisados possuem um caráter desigual de poder, posto que considera a combinação do universal e da diversidade na busca do que vai ser estabelecido como o fato social total, isto é, capazes de revelar agências desconhecidas pelo senso comum e pelo trabalho acadêmico ( ^{Peirano, 2014} ).

Esse movimento proporcionado pela etnografia fez a Antropologia interessar-se pela sociedade, no que diz respeito a “sua alteridade, sua singularidade, a sua outredade, o que faz essas sociedades serem o que são”, como afirma ^{Uriarte (2012} , p. 4).

Essa perspectiva da etnografia garante sua adequação aos estudos das infâncias pelas possibilidades que oferece de aproximação da criança, como o outro, e compreender suas formas de interações e suas culturas ( ^{Cohn, 2020} ; ^{Corsaro, 2005} ; ^{Ferreira; Lima, 2020} ; ^{Ferreira; Nunes, 2014}; ^{Pires, 2007} , 2010; ^{Simões; Ferreira, 2019} ; ^{Sousa, 2015} ).

A diferença que atravessa a relação entre adulto e criança na pesquisa cria a possibilidade do novo. Por sua vez, conceber a alteridade nessa relação é assumir que ao mesmo tempo em que o sujeito adulto pesquisador conduz a sua pesquisa, ele é conduzido por ela, portanto, nem sempre com o controle dessa condução. Esse desenrolar da pesquisa remete ao convívio com o diferente e contraditório que é a criança e faz surgir a possibilidade metodológica que aproxima e permite uma abordagem ética nesse convívio com crianças.

epistemologia dos estudos das infâncias e a etnografia

O campo interdisciplinar dos novos estudos sociais das infâncias parte de uma ruptura epistemológica com as abordagens clássicas das ciências sociais que adotam visões biologizantes, essencialistas e universais da criança ( ^{Belloni, 2009} ; ^{Corsaro, 2005} , 2011; ^{Montandon, 2001} ; ^{Prout, 2010} ; ^{Qvortrup, 2010} , ^{Sarmento, 2004} , 2005, 2008; ^{Sirota, 2001} ).

Nas últimas décadas do século XX, surge uma alternativa às formas de concepção da criança e da infância que tinham a hegemonia nos estudos da sociologia clássica e que preocupavam-se com as questões relacionadas à família e à educação, esvaziando o protagonismo da criança sobre o seu próprio desenvolvimento e sobre sua constituição enquanto sujeito e cidadão. Até então, a criança ocupava o lugar social de filho ou aluno. Os novos estudos sociais das infâncias permitem tratar e entender a criança como agente, ator social.

Por sua vez, a infância passa a ser entendida não como um momento de imaturidade biológica, mas como construção histórica e social. Tais críticas devem-se, em parte, ao pressuposto fundamental para os teóricos da Sociologia da Infância que atenta para a infância não como um momento de imaturidade biológica, ou seja, a infância não caracterizada por ser uma etapa “natural” ou universal da existência humana, mas sim um componente presente (ou não) estruturalmente nas sociedades ( ^{Corsaro, 2011} ; ^{Prout, 2010} ; ^{Qvortrup, 2014} ; ^{Sarmento, 2005} , 2013, 2015). Discordam, portanto, de qualquer concepção universal e unitária da infância, posição que acreditam ser hegemônica nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento ( ^{Abramowicz; Rodrigues, 2014} ; ^{Corsaro, 2011}; ^{Mayall, 2013} ; ^{Nascimento, 2011}; ^{Prout, 2010}; ^{Sarmento, 2005}, 2013, 2015; ^{Wyness, 2012} ).

Referindo-se à nova sociologia da infância, ^{Sarmento (2005} ) afirma que essa disciplina busca constituir a infância como objeto sociológico, negando as perspectivas biologistas que reduzem a infância a um estágio de desenvolvimento, independente das condições de vida da criança, e que desconsideram as representações construídas historicamente sobre e para as crianças, a sua revelia. O autor acrescenta que essa perspectiva vai além, ao propor entender a sociedade sob o ponto de vista das crianças, entendendo que, assim, é possível construir uma nova reflexividade sobre os modos de vida na contemporaneidade. A infância passa, assim, a uma caracterização pela positividade, inventividade, criação e não pela incapacidade biológica ou pela ausência e invisibilidade social.

Assim, percebe-se um deslocamento no campo de estudos das infâncias, provocado pela digressão de uma interpretação pautada na ação das instituições sobre as infâncias para a adoção de uma prática descolonizadora na pesquisa das infâncias que, de modo adverso, focaliza na ação da criança enquanto sujeito ( ^{Abramowicz; Rodrigues, 2014} ; ^{Coelho; Barbosa, 2017}; ^{Macedo; Santiago; Santos; Faria, 2017}; ^{Motta; Frangella, 2013} ; ^{Simões; Santos; Barroca, 2015} ; ^{Souza, 2016} ).

O conceito de devir-criança proposto por ^{Deleuze e Guattari (1997} ) assume essa perspectiva que se apoia na noção de multiplicidade e na compreensão da diferença como oposição à lógica de pensamento pautada na identidade e na permanência. A infância surge, assim, como possibilidade e não como representação da criança.

Nesse sentido, ^{Kohan (2004} , p. 63) afirma que, além da infância escolarizada e educada dentro de uma normatização que nega a diferença, existe

a infância como experiência, como acontecimento, como ruptura da história, como revolução, como resistência e como criação. É a infância que interrompe a história, que se encontra num devir minoritário, numa linha de fuga, num detalhe; a infância que resiste aos movimentos concêntricos, arborizados, totalizantes: “a criança autista”, “o aluno nota dez”, “o menino violento”. É a infância como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do “seu” lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados.

Esse protagonismo da criança é descrito no conceito de culturas infantis ou culturas de pares¹ - conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham na interação com os pares ( ^{Corsaro; Eder, 1990} , p. 197, tradução nossa) - que implica na compreensão da criança como sujeito capaz, produtora do novo, do que está além do mundo adulto.

Sendo assim, considerar as culturas infantis como um elemento da heterogeneidade da sociedade, permite questionar lógicas adultocêntricas e discursos hegemônicos sobre a criança ( Motta; Frangella, 2013 ). Dessa forma, a investigação na perspectiva dos novos estudos sociais das infâncias busca um olhar sobre as estratégias de subordinação que produzem o “outro”, criança.

Parte-se, então, da compreensão de uma infância situada, ou seja, construída num determinado território, num tempo histórico, numa dada cultura e numa sociedade mas, ao mesmo tempo, da compreensão de uma infância inserida numa cultura global e mercantil, conectada em redes que transpõem limites e fronteiras geográficas ( Christensen, 2010 ; Lopes, 2008 , 2013; Lopes; Suarez, 2018; Lopes; Vasconcellos, 2006; Sarmento, 2001 ).

Dessa forma, Lopes e Vasconcellos (2006 ) afirmam que há o atravessamento das dimensões do tempo e do espaço no sentido da infância e que essas dimensões, “ao se agregarem com o grupo social, produzem diferentes arranjos culturais e diferentes traços simbólicos carregados por toda vida” (Lopes; Vasconcellos, 2006, p. 111).

Sendo assim, a ruptura epistemológica da etnografia contemporânea propõe um exercício de alteridade na pesquisa social semelhante ao movimento de deslocamento dos novos estudos sociais das infâncias em direção às crianças e suas infâncias.

aspectos teórico-conceituais dos estudos das infâncias e a etnografia

O campo dos novos estudos sociais das infâncias encontra na etnografia uma possibilidade de conceituação de criança enquanto sujeito ativo e de infância enquanto categoria social geracional. O reconhecimento desses conceitos de criança e de infância pela etnografia na pesquisa com crianças implica voltar-se para a criança como o outro, o diferente, o estrangeiro.

Para a adoção desse conceito de criança e infância, é preciso o sentimento de estranhamento, como escreve Jenks (2002 ),

podemos dizer que a criança nos é simultaneamente familiar e estranha, que ela habita o nosso mundo e contudo parece responder a um outro mundo, que ela vem de nós e contudo parece apresentar uma ordem do ser sistematicamente diferente ( Jenks, 2002 , p. 186).

Sendo assim, a etnografia mantém grande congruência com essa postura teórica-conceitual dos estudos das infâncias, ao propor o encontro com o grupo pesquisado pelo movimento de aproximação e distanciamento do pesquisador, num deslocamento cultural realizado na busca de uma outra perspectiva. Para Storck e Janzen (2014 ),

Um critério importante na etnografia é a descrição que deve conservar a realidade das relações do local da pesquisa. Entender essas relações, do ponto de vista dos sujeitos estudados, requer, ao mesmo tempo, um movimento de aproximação e distanciamento do pesquisador.

Para compreender a cultura de um grupo o pesquisador deve refinar o olhar sobre o estranho, o novo, o inesperado e o previsível.

No entanto, entendemos que, durante uma pesquisa etnográfica, o contato com a outra cultura produz movimentos de deslocamento cultural (Storck; Janzen, 2014 , p. 24).

Esse movimento descrito pelos autores acima citados é o mesmo analisado por ^{Simões e Resnick (2019} ), a partir dos conceitos bakhtinianos de dialogismo e alteridade que auxiliam no reconhecimento do lugar da diferença nas interações entre adulto e criança e nas relações de poder que envolvem o contexto da pesquisa. Sendo assim,

a pesquisa, ao mesmo tempo que investiga as crianças, negocia, com essas crianças, os sentidos dessa ação de investigar. Portanto, trata-se de sujeitos que se afetam e se modificam nas relações que estabelecem (^{Simões; Resnick, 2019} , p. 38).

Considerando, pois, a perspectiva teórica dos estudos das infâncias, remontamos à década de 1970, quando a pesquisadora brasileira Fúlvia ^{Rosemberg (1976} ) faz uma crítica à postura adultocêntrica de estudiosos das infâncias, especialmente no campo da Psicologia. Essa autora propõe uma investigação das infâncias que tenham como foco as crianças, suas interações e suas culturas, superando, assim, a visão normativa que a sociedade emprega para tratar a infância.

Nas décadas seguintes, vimos a construção do arcabouço teórico no campo interdisciplinar dos estudos sociais das infâncias que afirma a criança como produtora de cultura e sujeito social e a infância como categoria social geracional, o que possibilita à pesquisa nessa abordagem compreender a sociedade, as instituições e as dinâmicas sociais (^{Corsaro, 2005} , 2011; ^{James, 2019} ; ^{Marchi; Sarmento, 2017} ; ^{Qvortrup, 2010} ; ^{Prout, 2010} ; ^{Sarmento, 2005}; 2008; 2013).

Nesse sentido, a etnografia nos estudos das infâncias revela a diversidade e, com os olhares, ouvidos e sensibilidades dos pesquisadores, aproxima-se das multifacetadas infâncias. Por sua vez, ^{Marchi e Sarmento (2017} ) alertam para a exclusão das crianças que se afastam dessa normatividade definida pelas classes e grupos sociais dominantes e pela lógica do mercado. O campo dos novos estudos sociais das infâncias vai além dessa normatividade, buscando as infâncias e as crianças que, em seus contextos particulares, produzem culturas, sentidos e significados para o mundo ao seu redor.

Segundo Cohn (2005 ), a partir da década de 1960, a Antropologia fez uma revisão de muitos dos seus conceitos e, entre esses, do conceito de cultura. Nesse sentido, no lugar de tomar a cultura como algo delimitado, busca-se a lógica particular, o sistema simbólico que os atores acionam para que suas experiências façam sentido. Dessa forma, os indivíduos atuam na sociedade, recriando-a, não são apenas intérpretes de um papel, mas também são capazes de criar seus próprios papéis. Essa revisão de conceitos, em especial do conceito de cultura, torna possível rever também o conceito de crianças, que, segundo essa autora, passam a ser entendidas como atores sociais e produtoras de cultura, o que, então, muda sua condição na sociedade.

A etnografia, ao considerar essa posição teórica sobre o conceito de criança como agente, capaz de reinterpretar as realidades e produzir sentidos e significados, insere-se no debate metodológico desse campo teórico de investigação.

metodologia dos estudos das infâncias e a etnografia

As reflexões epistemológicas e as revisões teóricas e conceituais postas até então provocaram mudanças importantes na etnografia e na Antropologia, de forma que o que antes eram denominados de objetos de estudo, sendo estudados como “primitivos” e/ou “selvagens”, passam a ter o reconhecimento de sujeitos de pesquisa, isto é, enquanto pessoas que, como tais, podem ser encontradas em qualquer sociedade humana. Como afirma ^{Uriarte (2012} ),

A Antropologia é o lugar, dentro do espaço das ciências ocidentais, para pensar a diferença e o antropólogo é aquele que se interessa pelo Outro: um sujeito bastante raro, é verdade, porque em lugar de querer defender uma identidade, queremos ser atingidos pelo Outro, em vez que nos enraizarmos num território de certezas, buscamos o desenraizamento crônico que nos leva à busca pelo Outro (^{Uriarte , 2012} , p. 4).

Portanto, a forma com que Antropologia do século XX está configurada é o resultado da transformação do seu método - a etnografia - que possibilitou a descoberta da importância do pesquisador conviver e ouvir quem eles pretendem entender. A etnografia passa a ser evidenciada enquanto o método que possibilita desmistificar o outro, por meio da convivência e da escuta ativa do que o pesquisador pretende entender (^{Peirano, 2014} ; ^{Uriarte, 2012} ). Sobre isso, Uriarte afirma que

A teoria e a prática são inseparáveis: o fazer etnográfico é perpassado o tempo todo pela teoria. Antes de ir a campo, para nos informarmos de todo o conhecimento produzido sobre a temática e o grupo a ser pesquisado; no campo, ao ser o nosso olhar e nosso escutar guiado, moldado e disciplinado pela teoria; ao voltar e escrever, pondo em ordem os fatos, isto é, traduzindo os fatos e emoldurando-os numa teoria interpretativa (^{Uriarte, 2012} , p. 1).

Da mesma forma, a proposta de ruptura teórico-conceitual na investigação das infâncias também requer perspectivas metodológicas que focalizem a criança não como objeto do estudo, mas como sujeito que interage com o pesquisador e a pesquisadora para a construção dos sentidos e significados na pesquisa (^{Rosa; Ferreira; Lima, 2020} ; ^{Simões; Resnick, 2019} ).

No caso das pesquisas com crianças, a etnografia se dá como percurso trilhado em busca de ouvir suas vozes e aprender com elas e, desta forma, é importante chamar atenção para os argumentos de ^{Rosa, Ferreira e Lima (2020} , p. 2) de que

A etnografia com crianças e os seus contributos para os Estudos da Infância tem vindo a oferecer “pistas metodológicas” úteis e verossímeis para melhor aproximar a pesquisa dos sujeitos nela implicados. Este movimento requer o entendimento de que, ao tratarmos da etnografia, e da etnografia com crianças em particular, necessitamos afirmar uma compreensão inicial sobre quem são os sujeitos da pesquisa e quais as dialogias implicadas nas posições por eles ocupadas, neste caso, adultos e crianças.

Outrossim, ^{Corsaro (2005} ; 2011) considera que, semelhante ao uso da etnografia pelos antropólogos nos estudos das “culturas exóticas” (^{Corsaro, 2005}, p. 446), os investigadores das infâncias utilizam-se da etnografia para tornarem-se um “nativo”, inserindo-se nos grupos de crianças estudados.

Essa natureza interativa da pesquisa etnográfica nos estudos das infâncias favorece a participação ativa do pesquisador no mundo social da criança, o que permite vê-la e ouvi-la (Conh, 2005; Marchi, 2018 ; ^{Simões; Resnick, 2019} ).

Nesse sentido, ^{Christensen e Prout (2002} ) propõem o “princípio da simetria ética com os adultos” na pesquisa com crianças, que permite ouvir a voz das crianças que foram silenciadas pela cultura adultocêntrica e se aproximar do olhar da criança sobre o mundo adulto. Para esses pesquisadores, a perspectiva das “crianças como atores sociais” envolve novos dilemas éticos e novas responsabilidades que necessitam reconhecer valores e aspectos sociais e culturais do mundo infantil. Sendo assim, a ética nas pesquisas com crianças não deve se limitar aos termos de acesso e consentimento, mas em todo o processo da investigação, desde as definições teórico-metodológicas, passando pelas formas de linguagem e comunicação, até as responsabilidades com o retorno dos resultados da pesquisa e seus benefícios. O pesquisador participa da pesquisa com a criança, num movimento de aproximação e de construção de conhecimentos, sem desconsiderar as relações de poder entre adulto e criança, mas compreendendo e respeitando a criança em sua posição social e cultural. Os autores propõem também o diálogo entre pesquisadores para que seja desenvolvido um conjunto de valores estratégicos que auxiliem na elaboração de táticas para a prática da pesquisa das infâncias.

^{Müller e Sousa (2023} ), nos seus estudos etnográficos sobre a criança e a cidade, ressaltam a necessidade, na etnografia, de um fazer que envolva não apenas o ato de olhar, mas também de escutar, no sentido de que a pesquisa adquira o fluxo da dinâmica que rege o cotidiano das crianças. Para tanto, propõem a etnografia do movimento,

na verdade, é preciso colocar nossos métodos em movimento, focando no fluxo de pessoas, coisas e ideias, uma vez que não estamos propondo a invenção de novos métodos, mas a compreensão de que nossas técnicas e instrumentos devem ser utilizados para também capturar fluxos e movimentos (^{Müller; Sousa, 2023} , p. 4).

Para essas autoras, o mover-se é observar, participar, olhar, ouvir, dialogar e a ação do pesquisador é uma busca de conexão com as crianças e suas infâncias. Sendo assim, a construção de dados requer uma inventividade que possa entrelaçar crianças e pesquisadores, numa relação de trocas de afetos e conhecimentos.

^{Sousa (2015} ) ainda acrescenta, no que diz respeito a etnografia com “crianças pequenas”, que é necessário que o pesquisador se disponha a traduzir os silêncios e interpretar as “falas-entrecortadas, palavras mal pronunciadas e interlocutores monossilábicos numa tentativa de dizer o não dito” (p. 149).

Por fim, trazemos a reflexão de ^{Corsaro (2011} ), que compara a etnografia a outros métodos de investigação. O autor compreende que, por estar conectada com o presente, a etnografia permite captar sentimentos e percepções das crianças que as entrevistas ou os questionários não possibilitam por tratarem de relatos e eventos do passado. As crianças estão no presente muito mais que os adultos e, de fato, suas interações e a produção de suas culturas acontecem no presente. Por essa razão, Corsaro afirma ser a etnografia uma estratégia mais adaptada às especificidades e particularidades do mundo infantil.

Portanto, dentre os métodos possíveis para compreender a capacidade das crianças expressarem seu próprio olhar sobre o mundo, ressalta-se que a etnografia se destaca pela possibilidade da observação atenta e descolonizada que permite conhecer e interpretar os sentidos intersubjetivos, deste grupo geracional, mediados pelos atos, falas e silêncios, gestos e movimentos.

considerações finais: a experiência etnográfica como uma vivência ética

Como conclusão, buscamos uma articulação entre os diferentes aspectos da discussão apresentada, considerando a reflexão sobre a ética e a alteridade nos estudos das infâncias.

A alteridade torna-se uma questão a ser refletida no debate sobre a ética, apenas a partir do século XX. A centralidade desse debate localizava-se, até então, no sujeito e na sua subjetividade, portanto, na ética pensada no plano da razão e aplicada, enquanto princípios, em casos concretos da vida humana. Pensar a ética, nessa perspectiva, envolve o sujeito nele mesmo e a relação contratualista entre os sujeitos, numa configuração que consiste na reciprocidade, sem a gratuidade. A ética, pois, nessa visão moderna, é definida verticalmente e tem uma dimensão principialista, essencialista, determinada a priori pela razão.

Por sua vez, a construção de conhecimentos proporcionada pela experiência etnográfica na pesquisa das infâncias só é possível dentro de uma vivência da “ética da alteridade” (^{Lévinas, 1988} )² que envolve as relações de reconhecimento e diálogo com as diferenças.

^{Lévinas (1988} ) propõe a discussão sobre a ética na relação entre, pelo menos, duas pessoas, introduzindo a ideia de que a subjetividade sozinha não envolve a questão ética, sendo necessário a dimensão da intersubjetividade. Nessa forma de compreender a ética, nada pode ser atribuído previamente a esse outro, a ética surge na relação com o outro. Para esse autor, é o outro que não é o mesmo, que possibilita uma ruptura com a totalidade globalizante do mesmo e é na originalidade da experiência de cada encontro com o outro que se vivencia a ética.

Pensando a pesquisa das infâncias, a criança é o outro que está na relação com o adulto pesquisador, e o encontro entre eles é único e original. No entanto, não há como apreender a criança, compreendê-la ou explicá-la porque a criança “escapa” aos modelos totalizantes. E é por não ser passível de compreensão, diante do adulto pesquisador, que a criança é o outro.

Segundo ^{Lévinas (1998}), é essa característica do encontro com o outro que abre a possibilidade do “infinito”, ou seja, daquilo que está fora do sistema. O outro nos coloca nessa dimensão do “infinito”, onde não há a possibilidade de compreensão. O infinito torna possível a alteridade por não poder ser apreendido pela razão, impondo, assim, a necessidade da sensibilidade que nos faz atribuir valores e pensar eticamente. Portanto, não é a razão mas a sensibilidade que permite a reflexão sobre a ética.

O campo dos estudos sociais das infâncias vem buscando esse encontro que modifica pesquisadores e crianças mutuamente, num processo de desenvolvimento humano que parte do respeito profundo e acolhimento do “outro” criança e de reflexão crítica sobre as relações entre adulto e criança, constituindo-se como uma vivência ética.

Por fim, tomamos o conceito de responsabilidade de ^{Lévinas (1998}) para afirmar a perspectiva etnográfica enquanto vivência ética. Para esse autor, a humanidade se dá a partir da ética, no sentido em que, frente ao outro, a resposta sensível é a condição da humanidade. A alteridade, assim, conduz à responsabilidade, não havendo outra resposta a ser dada diante do outro.

A proposta de utilizar a etnografia nas pesquisas das infâncias apoia-se na abertura da possibilidade do encontro ético entre o adulto pesquisador com o outro criança e exige do pesquisador uma resposta de profunda responsabilidade e de reconhecimento da infinitude desse encontro.

Nesse debate sobre a etnografia e os estudos sociais das infâncias, propomos essa reflexão sobre a ética e a alteridade, reconhecendo que é o diferente, o incomum, o incompreensível, o oposto, o desigual, o inalcançável que marca e define a pesquisa com criança.