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Educação UFSM

versão impressa ISSN 0101-9031versão On-line ISSN 1984-6444

Educação. Santa Maria vol.44  Santa Maria  2019  Epub 11-Nov-2020

https://doi.org/10.5902/1984644423919 

Artigo Demanda Contínua

Diretrizes para orientar a formulação e implementação de ações de Design na Extensão Universitária

Guidelines to guide the formulation and implementation of Design actions in University Extension

André Luis Marques da Silveira* 

Gabriela Würzius Zambenedetti** 

Vinicius Gadis Ribeiro*** 

*Professor doutor do curso de Design da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. andre.silveira@pucrs.br

**Mestre em Design pelo Centro Universitário Ritter dos Reis, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. gabriela_wurzius@gmail.com

***Professor adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. vinicius.gadis@ufrgs.br


RESUMO

Este artigo aborda a temática da extensão universitária na educação brasileira. Metodologicamente, baseia-se na revisão da bibliografia concernente a temática abordada. Apresenta o conceito de extensão universitária e reflete sobre o valor da ação extensionista no âmbito do design, a partir de uma perspectiva dialógica que busca a superação de problemas e o desenvolvimento social. Ao longo do texto, propõe-se um quadro de diretrizes para o auxílio nas práticas extensionistas no campo do design, a saber: Diretrizes gerais para a prática extensionista; Diretrizes para o ensino-aprendizagem na extensão, enquanto espaço formativo para aquisição de conhecimento; Diretrizes para o Design na extensão, envolvendo as abordagens de design mais alinhadas ao contexto da extensão e seus valores.

Palavras-chave: Extensão; Design; Diretrizes

ABSTRACT

This paper discusses university extension in brazilian education. Methodologically, this work is based on literature -If Review concerning the selected theme. At first, it presents an historical view of the concept of university extension. Next, it reflects on the value of extensionist action in the design field under a dialogical perspective that seeks to overcome problems through social development. Throughout the discussion, it proposes a frame of guidelines to support extensionist actions in the field of design, concerning three groups of guidelines: General guidelines for extensionist practice; Guidelines for teaching-learning in extension; Guidelines for Design in extension, that is, design approaches more aligned to extensionist context and its values.

Keywords: Extension; Design; Guidelines

Introdução

O presente trabalho aborda a temática da Extensão Universitária e possui como principal objetivo a proposição de um quadro de diretrizes, para orientar as práticas extensionistas no campo do Design. Segundo FÓRUM ... (2012), a extensão universitária é parte indissociável do ensino e da pesquisa, formando a tríade que sustenta a atuação da universidade brasileira. Ela se caracteriza fundamentalmente como um processo interdisciplinar e dialógico, feito de trocas entre saberes acadêmicos e populares através do qual as instituições de ensino desempenham sua função social.

Na atualidade, os objetivos da extensão no Brasil podem ser traduzidos pelo ideal de socialização e construção do conhecimento, de forma conjunta e colaborativa com a comunidade e a universidade (NOGUEIRA, 2001). Mesmo assim, muitos estudantes e professores universitários possuem pouca informação sobre as intenções das ações extensionistas. Devido a isso, constatou-se a necessidade da elaboração de diretrizes específicas para o campo do Design, que auxiliassem os estudantes e professores da área a tornarem as suas práticas extensionistas mais coerentes com as finalidades da extensão universitária brasileira.

Para dar conta desse objetivo, os autores do presente artigo buscaram subsídios na teoria para propor um quadro de diretrizes para criação e análise de ações extensionistas no campo do design. Esse quadro foi dividido em três dimensões de diretrizes: a primeira se refere à prática extensionista brasileira em geral; a segunda, ao ensino-aprendizagem; e, por fim, a terceira busca identificar abordagens de Design mais consoantes com as finalidades da extensão universitária.

Dessa forma, na segunda seção, aborda-se a história da extensão universitária e concebe-se um primeiro esboço, designado “Diretrizes gerais para a prática extensionista”. Após, na terceira seção, investiga-se o ensino-aprendizagem na extensão universitária, o trabalho comunitário e as metodologias participativas. Nesse momento, concebe-se a segunda dimensão de diretrizes designada de “Diretrizes para o ensino-aprendizagem na extensão”. Na quarta seção, por fim, reflete-se sobre as práticas do Design que mais se aproximam dos valores da atividade extensionista, culminando na terceira e última dimensão do quadro proposto, a saber “Diretrizes para o Design na extensão”.

Diretrizes gerais para a prática extensionista no Brasil

O surgimento de práticas de extensão no Brasil coincide com a criação do ensino superior. As primeiras atividades extensionistas aconteceram através de cursos e conferências na Universidade de São Paulo, em 1911, e de prestações de serviços da Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa na década de 1920. Em 1931, o Estatuto da Universidade Brasileira normatiza a extensão. Em 1961, ela é incorporada à primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse período, a extensão era vista como difusão de conhecimento a partir de cursos e palestras com o objetivo de aumentar o nível cultural da população.

Entretanto, o conceito de extensão universitária vem se modificando ao longo das décadas. As suas concepções iniciais enfatizavam a transferência de conhecimento das instituições de ensino superior para a sociedade, que aparecia de forma passiva, somente para receber o que a universidade oferece. Portanto, ao invés de construir junto com a comunidade, a ideia inicial de extensão residia em construir para a comunidade.

Muitas atividades extensionistas foram (e ainda são) criticadas pelo seu caráter assistencialista. Nogueira (2001) relata que após o golpe militar, o governo utilizou-se de propostas extensionistas de forma assistencialista para promover ideais de desenvolvimento e segurança como foi, entre outros, a implementação do Projeto Rondon. O objetivo central desse projeto era colocar os estudantes em contato com a realidade brasileira e engajá-los no desenvolvimento nacional. Entretanto, um dos problemas relatados pelos participantes foi o caráter pontual das ações e a falta de vínculo com as universidades.

Em 1968, com a promulgação da Lei Básica da Reforma Universitária (Lei n. 5.540/68), instituiu-se a extensão universitária obrigatória. O artigo 20 estabeleceu que “as instituições de ensino superior estenderão à comunidade, sob a forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes”. O artigo 40 determinava que estas instituições, "por meio de suas atividades de extensão, proporcionarão aos seus corpos discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das condições de vida da comunidade e no processo geral de desenvolvimento”.

No início da década de 1970, algumas medidas foram importantes para institucionalizar e redefinir a extensão universitária, entre elas o Plano de Trabalho de Extensão Universitária, primeira política de extensão universitária brasileira, fortemente influenciado pelas ideias do educador Paulo Freire sobre a importância de valorizar a sabedoria popular e trazê-la à universidade. Embora o educador estivesse censurado oficialmente, suas ideias eram representadas através de outros termos que as encobriam. Freire (1977) problematiza o termo extensão, refletindo sobre o sentido de estender algo a alguém, de transmitir e de doar. A noção apresenta uma ideia de superioridade e de entrega de um conhecimento pronto. Ao contrário dessa origem, segundo o autor, a extensão deveria ser vista como intercâmbio entre saberes e como processo dialógico entre sujeitos.

Portanto, Freire (1977) coloca que o conhecimento só existe quando há uma relação de comunicação em que ambas as partes são sujeitos. O conhecimento é resultado da relação entre saberes, de confrontos e buscas e, portanto, de comunicação. Assim sendo, a população não deve ser o objeto que recebe, e sim o sujeito que participa de uma relação dialógica. Através dessas ideias centrais, a Extensão Universitária passou a ser discutida como prática participativa de troca de saberes entre universidade e sociedade.

Na década de 1980, a prática de extensão passa a ser repensada. O caráter assistencialista foi questionado em favor da concepção de extensão como um processo de troca de saberes, que integra o ensino e a pesquisa e que apoia os movimentos sociais (NOGUEIRA, 2005). Em 1996, em resposta à indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão prevista na Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9.394/1996) determina a Extensão Universitária como uma das finalidades da Universidade (Art. 43) e apresenta a possibilidade de apoio financeiro do Poder Público, incluindo-se bolsas de estudo (Artigos 44, 52, 53 e 77) (FÓRUM..., 2012).

Conforme essas novas definições, a extensão tem o papel não somente de democratizar o conhecimento, mas também de buscar uma participação da comunidade na troca e produção de saberes, inserindo a pesquisa acadêmica na realidade brasileira e permitindo que os cidadãos se tornem sujeitos na construção do conhecimento, e não apenas objetos de estudo ou de transmissão de conhecimento. Assim, a extensão deve ser uma prática que interliga ensino e pesquisa com as demandas sociais, possibilitando a formação de profissionais cidadãos e fornecendo as bases da produção de conhecimentos para a superação de desigualdades sociais (NOGUEIRA, 2005).

A atual Política Nacional de Extensão Universitária (2012) apresenta cinco diretrizes orientadoras para a criação e implementação de ações na extensão universitária. São elas:

  • a) Interação Dialógica;

  • b) Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade;

  • c) Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão;

  • d) Impacto na Formação do Estudante e Impacto;

  • e) Transformação Social.

As três primeiras diretrizes (a, b, c) são o principal insumo para a primeira dimensão do quadro de diretrizes proposto pelos autores, referente à prática extensionista em geral. As duas últimas (d, e) são consideradas nas demais dimensões do quadro ("Diretrizes para o Ensino-Aprendizagem na Extensão" e "Diretrizes para o Design na Extensão").

A seguir, apresenta-se a primeira dimensão do quadro de diretrizes para análise de projetos extensionistas na área do design.

Quadro 1 Diretrizes Gerais para a Prática Extensionista 

Diretrizes gerais para a Prática Extensionista
Estas diretrizes orientam a criação e implementação de ações na extensão por meio de interação dialógica, da interdisciplinaridade e da interprofissionalidade, da Interação entre ensino, pesquisa e extensão. Também expressam os princípios e valores sociais da prática universitária quanto ao bem comum, a sociabilização do conhecimento, a diversidade cultural e participação comunitária.
O que Por que Como
Interação Dialógica Para construir o conhecimento junto com a sociedade, privilegiando os espaços de comunicação e troca de saberes acadêmicos e populares com o objetivo de enfrentar as questões sociais que assolam o país. Criando espaços para o debate com organizações sociais, entidades de classe e a comunidade em geral quanto as soluções para os problemas que assolam a sociedade.
Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade Para integrar os conhecimentos das diversas áreas do saber acadêmico e da prática profissional com vistas a enriquecer as vivências e os resultados das ações de extensão. Fomentando a participação de professores e estudantes de diversos cursos nos projetos e oportunizando o contato com profissionais do mercado e do terceiro setor.
Interação entre ensino, pesquisa e extensão Para exercer o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com vistas a alcançar uma maior unidade entre teoria e prática, oportunizando aos estudantes o contato com a realidade local. Utilizando metodologias participativas para melhorar a apreensão de saberes e a aproximação com as comunidades, além de incorporar à pós-graduação ações de extensão, fortalecendo a produção acadêmica.

Fonte: elaborado pelos autores com aportes da Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012).

Com o intuito de estabelecer a segunda dimensão de diretrizes, buscou-se identificar as abordagens teóricas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem na extensão universitária. Pensa-se a extensão como um processo de educação não formal, que mobiliza os conhecimentos dos estudantes em relação aos problemas do mundo real.

Aspectos teóricos e diretrizes para o ensino-aprendizagem na extensão universitária

Segundo Síveres (2013), a aprendizagem na extensão abre horizontes para um conhecimento mais criativo, inovador, compreensivo, reflexivo, produtivo, inventivo, interdisciplinar e complexo. Pode-se dizer que a experiência extensionista agrega uma dimensão de autonomia e pró-atividade, uma vez que os atores exercem papeis ativos nas ações, atuando como sujeitos do próprio processo de aprendizagem.

Segundo Costa et. al (2013), há três dimensões de aprendizagem na extensão: 1) aprendizagem para a formação profissional; 2) aprendizagem para a convivência coletiva e inclusão social; 3) aprendizagem para valores e construção cidadã. Na primeira, os estudantes entram em contato com a realidade da profissão, identificam novas áreas de atuação e, principalmente, conseguem relacionar teoria e prática através de vivências significativas. Na segunda, destaca-se o trabalho em equipe, a colaboração, a troca e a convivência com culturas diferentes. Na última dimensão, considera-se que a extensão oferta um espaço privilegiado para o exercício da cidadania e atuação dos estudantes frente aos problemas sociais. Ao afirmar-se que a experiência extensionista propicia essas três dimensões de aprendizagem, em especial na vivência com comunidades e culturas de fora da instituição, entende-se que também se caracteriza como um espaço para experimentação de novas formas de ensinar e aprender.

Anastasiou e Alves (2006) defendem que, em um mundo cada vez mais complexo - feito de constantes mudanças no tecido social -, não faz sentido manter as mesmas práticas docentes do século passado, baseadas em memorização como operação principal. Para enfrentar os desafios da complexidade, deve-se evoluir para meios de ensino participativo. Dessa forma, a formação acadêmica deve ser crítica e diversificada, ir além da forma tradicional de transmissão de conteúdo em sala de aula e oportunizar protagonismo ao estudante. Deve criar condições para que o estudante possa desenvolver a capacidade de aprender de forma independente e permanente, pois o conhecimento na sociedade contemporânea está sempre em rápido crescimento. Para tanto, é necessário um processo de aprendizagem que priorize a interação com a realidade, o diálogo e as atitudes reflexivas. Percebe-se, assim, que a extensão universitária é uma forma de dar espaço a esse tipo de aprendizagem (FÓRUM…, 2006).

No fazer extensionista, o eixo pedagógico “estudante-professor” é substituído pelo eixo “estudante-professor-comunidade”. O estudante, assim como a comunidade com a qual se desenvolve a ação de Extensão, deixa de ser mero receptáculo de um conhecimento para se tornar participante do processo. O aluno e a comunidade se tornam aqueles que apoiam o crescimento possibilitado pelo conhecimento. O professor, aquele que conduz e orienta o processo de aquisição.

Os estudantes passam a ser protagonistas, junto com os professores, das atividades para a solução coletiva de problemas no mundo real. Eles ultrapassam as demandas da formação meramente técnica, em prol de uma formação cidadã e humana. O contato com pessoas e realidades diferentes através do trabalho em comunidades inspira a reflexão e o senso de justiça e igualdade.

Deste modo, Abranches (2014) ressalta o trabalho comunitário como uma das possibilidades da extensão. Nesse tipo de projeto, busca-se intervir diretamente nas comunidades para propor melhorias, partindo sempre de um conhecimento prévio sobre sua cultura, através de diagnósticos e conversas com moradores. As ações contínuas devem ser priorizadas, ao invés das ações pontuais, com foco em ações educativas para o empreendedorismo, formação política, resgate da cultura local, participação e desenvolvimento.

Atualmente, priorizam-se práticas participativas através das quais os cidadãos atuam como sujeitos na construção de saberes. Deste modo, além da socialização do conhecimento, é preciso também construi-lo em conjunto com a comunidade para que ele se torne relevante (OLIVEIRA et al, 2012). Nesse ponto, Thiollent et al. (2003) atenta para a importância das metodologias participativas nos trabalhos de extensão com as comunidades externas. Para o autor, hoje está sendo construída uma nova extensão posta a serviço da sociedade, dentro de uma visão compromissada de atuação, concretizada em iniciativas sociais e solidárias. Para isso, a elaboração de ações de extensão requer subsídios da metodologia participativa (THIOLLENT et al., 2003, p.65).

A ideia de extensão como prestação de serviços, ou seja, como ação pontual para "clientes" externos tem sido repensada principalmente por conta da inexistência de efeitos a longo prazo. Isso porque melhorias duradouras ultrapassam resultados temporários e demandam envolvimento da comunidade e mudança de atitude, somente possíveis através da participação. No decorrer da ação extensionista, a participação deve ser facilitada e fortalecida. É importante que se crie um espaço de comunicação onde todos tenham voz. Pode-se constatar uma evolução na participação quando há alguma forma de empoderamento dos atores em relação às ações, ou seja, quando as pessoas têm atitudes que mostram autonomia e pró-atividade nas tarefas (THIOLLENT et al., 2003).

O FORPROEX (FÓRUM…, 2012, p.18) afirma que as metodologias participativas são a principal base da extensão. "Apenas ações extensionistas com esses formatos permitem aos atores nelas envolvidos a apreensão de saberes e práticas ainda não sistematizados e a aproximação aos valores e princípios que orientam as comunidades", pois é na participação que se vivenciam novas possibilidades de ação e se incorpora o conhecimento de atitudes criativas e pró-ativas. A participação também dá sentido aos resultados, uma vez que são alcançados através de um entendimento construído de forma coletiva.

Silva (2013) entende que o elemento de participação envolve o conceito de cidadania, em um cenário de qualificação dos processos democráticos. Para o autor, é exatamente na sociedade civil que se deve focar a atuação da extensão universitária. Quando os estudantes extensionistas têm a oportunidade de protagonizar ações participativas na sociedade é que eles estão exercitando plenamente o conceito de cidadania.

A seguir, apresenta-se a segunda dimensão do quadro de diretrizes. As diretrizes concebidas são derivadas das categorias propostas por Costa et al. (2013), e se fundamentam na noção de construção de um espaço de protagonismo no processo de aprendizagem que possibilita aos sujeitos (professor, alunos e comunidade) desempenharem papeis ativos nos projetos (SÍVERES, 2013). Além disto, a terceira diretriz, “Exercício da cidadania”, se vale da ideia de trabalho comunitário na extensão posta por Abranches (2014) e também inclui a diretriz orientadora “Impacto na formação do estudante”, sugerida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão (FÓRUM…, 2012). A quarta diretriz, baseia-se em Anastasiou e Alves (2006).

Quadro 2 Diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão 

Diretrizes para o Ensino-aprendizagem na Extensão
Estas diretrizes consideram a atividade de extensão como um espaço não formal de aprendizagem, que envolve formas de aquisição de conhecimento através da atuação profissional, da convivência coletiva, do exercício da cidadania e inclusão social, do exercício de estratégias participativas para aquisição de conhecimento.
O que Por que Como
Âmbito profissional Para ofertar ao estudante a oportunidade de entrar em contato com a realidade da profissão, ao mesmo tempo em que vivencia o potencial social do conhecimento que adquire na sala de aula. Relacionando as atividades extensionistas ao cenário profissional e estabelecendo parcerias com profissionais da área.
Convivência coletiva Para oportunizar o trabalhar em equipe, a colaboração, a convivência com culturas diferentes, a identificação de solução para os problemas que assolam a comunidade. Fomentando o trabalho e o diálogo. Oportunizando a troca com o usuário e com profissionais de instituições parceiras.
Exercício da cidadania Para promover o contato do estudante com as questões sociais que assolam a sociedade com o intuito de formar estudantes para que tenham uma formação técnica, cidadã e humana. Dialogando com os moradores das comunidades atendidas para propor formas de combater os problemas sociais identificados.
Estratégias participativas de ensino-aprendizagem Para enfrentar os desafios da atualidade através de práticas participativas de ensino-aprendizagem. A aprendizagem não deve se focar apenas no conteúdo, mas também, nos processos coletivos de construção de saberes. Escolhendo ferramentas mais adequadas para a apropriação do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia. Possibilitando a construção coletiva das aulas e dando espaço para criatividade, espontaneidade e experimentação.

Fonte: elaborado pelos autores com aportes teóricos de Costa et al. (2013), Síveres (2013), Abranches (2014), Fórum… (2012) e Anastasiou e Alves (2006).

Para estabelecer a terceira dimensão de diretrizes, buscou-se identificar abordagens teóricas de design mais alinhadas aos valores da extensão universitária.

Diretrizes para o design na extensão

Na sua acepção mais ampla, o design pode ser considerado uma prática projetual para resolver problemas complexos, utilizando-se de uma abordagem interdisciplinar e de uma visão sistêmica, apoiada por uma cultura de projeto (GALISAI; BORBA; GIORGI; 2008). Não se vincula só e necessariamente a objetivos econômicos ou empresariais, pois também possui habilidades para trabalhar com projetos de natureza social (HASLINGER, 2007).

Em um país como o Brasil, marcado por desigualdades sociais, as atividades extensionistas em comunidades de baixa renda têm um papel fundamental ao buscarem um diálogo e um fazer relevante entre academia e comunidade, impulsionando melhorias sociais. É nesse sentido que os objetivos da extensão aproximam-se das potencialidades de impacto do design, um campo essencialmente prático-projetual e interdisciplinar capaz de interferir fortemente no contexto social.

Embora todo o tipo de atividade projetual possa trazer melhorias e atuar no contexto da extensão universitária, buscou-se as abordagens mais voltadas ao objetivo de atuação social, participativa e dialógica para comporem o quadro de diretrizes. São elas: 1) Design social; 2) Design centrado no humano; 3) Design participativo. Essas três abordagens podem se apoiar para construir ações extensionistas que levem em conta uma atuação humana, empática e colaborativa.

A primeira manifestação de responsabilidade social no design foi o movimento Artes e Ofícios (Arts and Crafts), no século XIX. O designer William Morris, um dos líderes do movimento, afirmava que a cobiça e a tirania comercial eram os maiores culpados pela má qualidade dos produtos (CARDOSO, 2008). Nos anos 1970, Papanek (2006) reabriu as discussões sobre design social afirmando que os designers haviam se tornado uma raça perigosa ao projetarem supérfluos que só enchiam os terrenos de lixo. Um dos problemas apontados por ele foi a omissão em relação ao contexto social dos projetos. Bonsiepe (2011) atualiza a reflexão, defendendo a redução da heteronomia (oposta à autonomia), a participação das populações desfavorecidas e a formação de uma consciência crítica dos designers. Ainda, segundo ele (p.36), o designer não deve se contentar apenas com a crítica, mas deve ser capaz de "traduzir sua postura contra o status quo em uma proposta projetual viável", intervindo na realidade com o propósito de mudá-la.

Segundo Margolin e Margolin (2004), as práticas de Design que vão além de objetivos de mercado costumam receber pouca importância. Enquanto o Design para o mercado dispõe de um extenso e fértil material, apesar de existirem soluções para problemas em comunidades pobres, “pouco se tem pensado sobre as estruturas, métodos e objetivos do Design Social” (p. 43). A partir dessa premissa, os autores justificam a importância da participação de designers em projetos sociais, alegando que o Design atua em domínios que impactam o ser humano.

Segundo a interpretação da empresa de design IDEO (2015), o design centrado no humano inicia com a compreensão das necessidades das pessoas através da empatia, e por isso resulta em soluções assertivas. Esse foco no humano emergiu quando os produtos foram percebidos como práticas sociais e simbólicas. O design centrado no objeto, que favorecia conceitos técnicos como funcionalidade e durabilidade, sem considerar características humanas e culturais, deu lugar ao design centrado no humano, ocupado em entender em primeiro lugar as necessidades das pessoas e a forma como experienciam os artefatos (KRIPPENDORFF, 2000). A evolução desse pensamento para processos mais colaborativos reconhece situações em que designers e não designers trabalham juntos para desenvolver soluções (HO; LEE, 2012; SANDERS; STAPPERS, 2008). O design participativo requer habilidades que envolvem motivar a colaboração e construir cenários compartilhados (MANZINI, 2014). O fato de considerar os usuários não como sujeitos que reagem às criações, mas como cocriadores reforça o princípio básico do design participativo de que todas as pessoas são criativas se forem fornecidos meios para isso (SANDERS, 2008).

Nesse sentido, Freire, Borba e Diebold (2011) compararam o trabalho de designers em duas comunidades de baixa renda a partir de dois mindsets, propostos por Sanders (2008): especialista, no qual o designer cria sozinho para outras pessoas, e participativo, no qual projeta-se com as pessoas. No primeiro caso, conduzido pelo mindset especialista, o produto criado pela equipe de designers gerou valor de mercado, porém não engajou a comunidade, pois as pessoas não se viam no produto e, portanto, não se sentiram motivadas a dar continuidade à produção. O segundo caso, por sua vez, conduzido por um mindset participativo, permitiu que se criasse um valor social através da participação ativa da comunidade, que cocriou e se apropriou da solução. Esse estudo sugere que a abordagem participativa é mais efetiva para fomentar autonomia e valor social em comunidades de baixa renda.

É possível observar que o caráter inclusivo e participativo dessas três abordagens de design está em convergência com a necessidade de metodologias participativas e de impacto social na extensão universitária. Considerando as abordagens de design discutidas acima e também considerando a diretriz orientadora “Impacto e Transformação Social”, sugerida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão (2012), propõe-se abaixo a terceira dimensão para o quadro de diretrizes, referente ao Design na extensão universitária. O quadro abaixo finaliza a terceira e última parte do quadro de diretrizes proposto.

Quadro 3 Diretrizes para o Design na Extensão 

Diretrizes para o Design na Extensão
Estas diretrizes apresentam as abordagens de Design que são mais alinhadas ao contexto e princípios da extensão. Primeiramente, o Design social em razão da sua relação com a busca de soluções para o bem-estar social. Após, o Design centrado no humano, que busca entender as necessidades das pessoas, superando assim, as preocupações eminentemente funcionais e técnicas no Design. Por fim, os ideais de ação participativa na extensão, materializados através do Design participativo e Codesign, que inserem o usuário como sujeito ativo durante o processo de projeto.
O que Por que Como
Design Social Buscar melhorias sociais para as populações menos favorecidas e desenvolver nos estudantes uma visão crítica quanto as questões sociais. Buscando inclusão social e resolução de problemas sociais. Construindo capacidades, não dependências, por meio do repasse de conhecimento projetual para que as comunidades consigam resolver/enfrentar seus problemas.
Design Centrado no Humano Colocar as pessoas no centro do projeto, e não os objetos, para propor soluções que façam sentido e funcionem para os interessados. Compartilhar e testar as soluções encontradas. Buscando entender as pessoas, seus contextos e e suas reais necessidades através de uma postura empática e aberta. Ouvindo, compartilhando e propondo ideias e soluções em busca do bem comum.
Práticas participativas de projeto Construir espaços comunicativos, motivando a colaboração e a construção de visões e cenários compartilhados. Incluindo as comunidades nos processos de design e empoderando com ferramentas de projeto que permitam o entendimento dos problemas e a geração de ideias e ações para a solução.

Fonte: elaborado pelos autores com aportes de Cipolla e Bartholo (2014), Bonsiepe (2011), Margolin e Margolin (2004), IDEO (2015), Krippendorff (2000),Sanders e Stappers (2008), Ho e Lee (2012), Manzini (2014), Spinuzzi (2005) e Fórum (2012).

O projeto de extensão Design Social Aplicado (DSA), do Uniritter, em Porto Alegre (RS), foi investigado em um estudo qualitativo (ZAMBENEDETTI, 2016). Visitou-se os locais onde os projetos aconteciam e estudantes e professores foram entrevistados. O projeto tinha como proposta projetar espaços de leitura utilizando materiais 100% reaproveitados da Fundação Gaúcha dos Bancos Sociais (FIERGS), para humanizar espaços em instituições carentes como creches, postos de saúde e presídios. Os estudantes lideravam o desenvolvimento dos projetos, que incluía visitas às instituições atendidas e entrevistas com os atores para entender suas reais necessidades.

Muitos estudantes mencionaram o sentimento do ganho pessoal em aplicar habilidades de design em prol do social como o fator mais importante para que continuassem no projeto. Um dos estudantes, por exemplo, que quando entrou "não se importava" com questões sociais, viu no design social o motivo de permanência por mais de dois anos no projeto.

A gente está dentro de uma grande empresa, que são os Bancos Sociais, a gente faz projetos em grupo e o diferencial é justamente o social, tu se importar. [...] esse diferencial, o social, que me fez ficar no DSA. Achei melhor continuar nele do que fazer um estágio. E agora eu tenho certeza que alguma coisa da minha profissão vai ser relacionada ao design social. Isso a gente não aprende na sala de aula. [...] o DSA fez com que eu tentasse colocar isso dentro do design de moda, que é uma coisa muito importante. Toda a cadeia da moda, trabalho escravo e tudo mais, o design social abriu meu olho e agora eu sinto que sou uma pessoa mais correta. [...] Pegar os recursos que tu aprendeu na faculdade e fazer com que isso ajude alguém. Pensar na experiência do usuário, pensar no próximo. Não pensar só no lucro, não só uma cadeia de produção, mas uma cadeia que ajude o próximo, que melhore a vida das pessoas. (Aluno G).

A natureza do trabalho social gera um impacto no estudante que ultrapassa a formação acadêmica e técnica, despertando reflexões pessoais sobre a realidade e ampliando a perspectiva de atuação profissional. Os estudantes sentem a diferença positiva dos projetos na vida das pessoas, pois vivem o retorno dos seus esforços e entendem a responsabilidade das ações extensionistas.

Eu gosto de poder fazer alguma diferença, mesmo que pouca, na vida das pessoas. Tipo uma criança que vai numa penitenciária visitar os pais e, quando ela está na biblioteca, naquele espaço que a gente criou, ela esquece daquelas coisas ruins que ela teve que passar até chegar a ver a mãe. Ela esqueceu aquele mundo por um segundo e está lá, mexendo com um livro. Eu gosto do resultado, de fazer aquilo que, por menos tempo que seja, fez a diferença um pouquinho na vida das pessoas. (Aluno G).

Nesse projeto de extensão é legal isso que tu pode pôr em prática e ainda aprender a conviver realmente em grupo [...]. E na faculdade tu não aprende, porque é diferente, lá tu decide sobre um trabalho para entregar para a faculdade e deu. E ali tu está decidindo sobre como isso vai interferir na vida das pessoas, então a responsabilidade é maior e a discussão é mais séria. (Aluno C).

Os professores também são impactados pela experiência extensionista. Embora haja o reconhecimento da docência na graduação, as questões humanas vivenciadas na extensão aprofundam os laços entre estudantes e professores e tornam as relações mais significativas para ambos.

O que eu busco é que tanto eu quanto os estudantes tenhamos uma relação de compartilhamento, de construção de uma sociedade mais justa, mais humana [...] os estudantes que passaram por aqui se transformam, dá para perceber que algo muda neles, que tem alguma situação que não é de ensino, que é algo pessoal. Tem coisas que a gente não consegue ensinar. Acontecem. (Professor A).

Juntar as pessoas no mesmo espaço, cada um com seus sonhos [...]. Então o DSA mexe muito com a gente, questão humana. De pensar eu estou no meu conforto e as pessoas vagando nos espaços [...]. Tu tens vontade de fazer mais e mais e mais e mais. Tive a oportunidade de entrar em uma penitenciária que é uma coisa tri tabu para a nossa sociedade [...]. Se um daqueles presos pegar um livro já está bom. (Professor B).

Uma das perguntas do instrumento de entrevistas solicitava que os entrevistados escolhessem cinco palavras que representassem a experiência vivida no projeto. Seguem abaixo as respostas, organizadas com a ferramenta Wordle.

Fonte: desenvolvida pelos autores a partir da ferramenta Wordle..

Figura 1 Palavras para a experiência extensionista no DSA 

O tamanho das palavras está relacionado à frequência. As palavras menores foram citadas uma vez, as de tamanho médio, duas vezes, e as de tamanho maior, três vezes. Nota-se que as palavras mais citadas foram criatividade, solidariedade e respeito. Tendo em vista que a maior parte das palavras vêm dos estudantes (pois foram a maioria entrevistada), é possível refletir sobre possíveis diferenças entre as palavras presentes nessa figura em relação a palavras que descreveriam experiências em um projeto de sala de aula ou um projeto de estágio no mercado.

Os relatos de estudantes e professores revelam vivências positivas e potencialmente transformadoras, em especial devido ao contato com as diferentes realidades sociais do Brasil e seus múltiplos atores, que não estão presentes dentro da universidade. Nota-se que em projetos extensionistas em comunidades carentes estudantes e professores conhecem dificuldades vividas por boa parte da população. Há um ganho pessoal que ultrapassa as situações de aprendizagem na sala de aula e toca questões existenciais importantes para o âmbito profissional, a convivência coletiva e o exercício da cidadania. A extensão como complemento do ensino também tem o potencial de criar uma maior consciência do papel social do design, muitas vezes esquecido no dia a dia das disciplinas.

Considerações finais

Entende-se que uma formação acadêmica abrangente deve considerar o conhecimento presente em outras esferas da sociedade. Considerando-se os graves problemas que assolam a sociedade, tais como os de ordem social e educacional, são necessárias proposições criativas que possam, no mínimo, minimizá-los. Neste cenário, o design ocupa uma posição potencialmente relevante, uma vez que é interdisciplinar por natureza e sustentado pelo processo criativo.

Pode-se afirmar que no design se criam produtos culturais e se desencadeiam ações e experiências com o potencial de gerar um impacto social significativo, levando a inovação. Essas e outras particularidades do design podem exercer um papel importante em ações de extensão universitária. Sendo assim, entende-se que o design pode contribuir com projetos protagonizados por outras graduações e áreas do conhecimento, haja vista ser um campo que pode desempenhar papeis como facilitação de diálogos, visualização, geração e representação de ideias.

Além disso, projetos extensionistas em comunidades de baixa renda são um formato interessante para desenvolver o humanismo projetual e democracia, bem como para fortalecer a atuação de impacto social no ensino do design. Através desse espaço de trocas, estudantes e professores podem ser atores de mudanças positivas na sua cidade enquanto vivenciam o processo universitário de ensino-aprendizagem. Além do contato com a realidade brasileira e dos benefícios para a comunidade participante dos projetos, entende-se que os estudantes têm a oportunidade de desenvolver habilidades como autonomia, empatia e criatividade e de aplicar ferramentas projetuais no mundo real, obtendo uma visão mais ampla de projeto e das potencialidades da sua futura profissão.

Almejando o crescimento da atuação do design na extensão universitária, esta pesquisa identificou, como primeiro passo, diretrizes para a ação na extensão universitária no contexto de ensino-aprendizagem do design. Entende-se que elas sistematizam princípios gerais, enfoques para o processo de ensino-aprendizagem e perspectivas teóricas para a ação do Design na extensão. Além disto, elas devem ser pensadas como um material de apoio ao avaliador, proponente ou participante de uma ação extensionista. Podem também ser utilizadas para proceder-se uma avaliação por uma pessoa externa ao projeto, ou uma reflexão dos atores quanto as práticas de ação adotadas. Destaca-se que a proposição possui três dimensões principais de análise: das diretrizes gerais para a prática extensionista; das diretrizes para o ensino-aprendizagem na extensão e das diretrizes para o Design na extensão.

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Recebido: 10 de Setembro de 2016; Aceito: 02 de Janeiro de 2018

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