Introdução

É crescente, nas discussões sobre a política educacional, o debate sobre as influências e significados de diferentes acepções tais como: a globalização, o neoliberalismo, a privatização entre outros. ^{Oliveira (2009}), ao analisar as consequências da globalização para a educação apontou ao menos quatro consequências “eivadas de tensões e contradições”: a) o aumento da centralidade da educação na discussão acerca do desenvolvimento e da preparação para o trabalho, b) introdução de tecnologias no processo educativo, c) implementação de reformas educativas similares em vários países do mundo e, por fim, d) transformação da educação em objeto do interesse do grande capital, intensificando a comercialização do setor.

Esses quatro elementos podem ser observados no Brasil, ao menos desde a década de 1970, embora fosse “[...] dissimulado, pois a legislação proibia que as instituições de ensino, ‘pela sua natureza’, dessem lucro [...]” (^{OLIVEIRA, 2009}, p. 740). Somente com a Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 abriu-se a possibilidade formal de “empresas lucrativas” adentrarem o mercado educacional.

Tem-se, assim, a ampliação da atuação direta de empresas na oferta educacional, além de outras atividades como a venda de materiais pedagógicos e “[...] ‘pacotes’ educacionais, que incluem aluguel de marca, pelo mecanismo de franquias, avaliação e formação em serviço do professor [...]” (^{OLIVEIRA, 2009}, p. 740). Alguns estudos (SILVA, 2008; ^{ADRIÃO & PERONI, 2009};, PERONI, OLIVEIRA & FERNANDES, 2009) indicaram, ainda, outras iniciativas que envolvem gestão de escolas ou do conjunto dos sistemas de ensino por entidades não-estatais, privadas com ou sem fins lucrativos.

Neste cenário em que se acentua um discurso de competitividade educacional, a ampliação dos processos de avaliação externa e em larga escala¹ adquiriu centralidade vinculando, automaticamente, a melhoria da qualidade da educação à elevação dos índices derivados dos resultados dos alunos nestas provas. Os processos avaliativos em larga escala não são, à priori, uma manifestação neoliberal, uma vez que podem assumir variadas configurações. Assim, não se pode antecipadamente vincular as avaliações externas a uma determinada concepção, sem desnudar os elementos que embasam sua formulação e implementação.

Aponta-se para a emergência da naturalização de uma suposta “cultura da avaliação”, que incorpora os instrumentos avaliativos externos às práticas cotidianas. Segundo ^{Ristoff (1994}, p. 60), a cultura da avaliação pode ser compreendida como “[...] um conjunto de valores acadêmicos, atitudes e formas coletivas de conduta que tornem o ato avaliativo parte integrante do exercício diuturno de nossas funções [...]”. Embora controversa, essa ideia está presente no discurso oficial daqueles que formulam as políticas educacionais em diversos contextos. Apesar da imprecisão conceitual do termo, esse fenômeno expressa alterações nas concepções sobre avaliação presentes nas escolas de educação básica.

Esse fator anuncia a pertinência dos estudos sobre os arranjos entre o Estado e as organizações privadas em relação a estas avaliações, que envolvem diferentes processos, tais como: elaboração e aplicação das provas, divulgação dos resultados, formação de equipes técnicas e de docentes para compreensão dos mecanismos das provas e seus resultados e toda a logística e expertise que envolve cada uma dessas etapas.

Constata-se na produção sobre a temática o aumento do foco no uso de resultados em determinadas escolas, sistemas ou ainda relacionadas às disciplinas específicas, como mostram os trabalhos de ^{Bauer (2012}), ^{Martins e Sousa (2012}), ^{Silva (2013}), Bauer e Reis (2014). Uma segunda constatação indica que são relativamente escassos estudos mais amplos sobre dados empíricos das avaliações em todo o Brasil, procurando desvendar mecanismos de funcionamento e tendências mais gerais. Com esse escopo, destacamos, dentre outros, os trabalhos de ^{Freitas (2007}), ^{Lopes (2007}), Sousa e Oliveira (2010), ^{Werle (2012}), ^{Sverdlick (2012}), Bauer et. al. (2015), ^{Alavarse, Machado e Arcas (2015}), ^{Perboni (2016}). Este artigo se insere neste segundo grupo, ao propor uma reflexão mais ampla sobre a influência das fundações e empresas nas avaliações externas e em larga escala a partir de dados empíricos coletados em todos os sistemas estaduais de ensino do Brasil, abrangendo um período de 12 anos.

As reflexões aqui apresentadas decorrem da investigação de dados empíricos acerca das avaliações externas e em larga escala instituídas pelos sistemas estaduais de educação a partir de 2002. Ancorada em pesquisa documental, analisou-se proposições dos 26 estados e do Distrito Federal, identificando em 21 deles a existência de avaliações próprias dos sistemas estaduais, demonstrando a abrangência dessa prática no âmbito das políticas educacionais.

Parte-se de pesquisa mais ampla iniciada em 2012 e finalizada em 2016, com objetivo de investigar diferentes aspectos do processo de expansão das avaliações externas e em larga escala nas redes estaduais de educação básica, orientada por alguns questionamentos como: Quem avalia? O que e quem é avaliado? Quais são os usos dessas avaliações? Quais as consequências de seus resultados para os envolvidos no processo de ensino? Dentre os achados dessa pesquisa maior, localizou-se a forte presença de consultorias e assessorias na condução dos processos avaliativos, aspecto desenvolvido no presente trabalho.

A opção pelo uso da pesquisa documental explica-se por esta permitir apreender as avaliações próprias dos estados brasileiros, pois para se consolidarem ou serem implementadas, dependem de uma série de mecanismos de publicização, tais como manuais, orientações e divulgação; também necessitam de uma regulamentação por meio de normatizações que envolvem leis, decretos e resoluções. Todo esse volume de informações constituem-se em fontes que necessitam ser selecionadas, sistematizadas, organizadas e analisadas de forma a compor um quadro coerente das avaliações externas e em larga escala nos estados do Brasil, de forma que possam ser identificados padrões e tendências passíveis de serem comparados. Os dados foram coletados por meio dos endereços eletrônicos das Secretarias Estaduais de Educação.

Dessa forma, este texto problematiza o papel das fundações e empresas privadas nos processos de formulação e implementação das avaliações externas e em larga escala.

Para desenvolver esse intento organizamos duas seções. Na primeira parte, discutimos os conceitos de ‘mercado’, ‘quase-mercado’ e problematizamos o protagonismo assumido pelas assessorias e consultorias na definição das políticas educacionais, notadamente destinadas à elaboração e aplicação das avaliações externas e em larga escala. A segunda seção examina dados empíricos das avaliações externas e em larga escala dos sistemas estaduais, identificando as parecerias instituídas para viabilizar as avaliações.

O mercado e o quase-mercado no campo educacional

A materialização da concepção neoliberal na política educacional manifesta-se pela introdução de mecanismos de mercado, propriamente dito, na organização dos sistemas educacionais. Essa inserção ocorre a partir das reformas instituídas nos países centrais que procuraram redefinir o papel do Estado. Le Grand (1991, p. 1260) assevera que “[...] all these reforms had a fundamental similarity: the introduction of what might be called quasi-markets into the delivery of welfare services, In each case is for the state stop being both the funder and the provider of services”².

No contexto do “quase-mercado” emergem políticas regulatórias e de caráter centralizador que ampliam mecanismos de controle a partir de uma lógica “importada” do setor privado que incidem sobre as políticas sociais ofertadas pelo Estado, ou ainda, diretamente pelo setor privado.

Cabe destacar que esse movimento iniciou-se na década de 1980, especialmente, no âmbito do Reino Unido e dos Estados Unidos. Para ^{Adnett, Bougheas e Davies (2002}, p. 323),

Regulatory authorities and researchers have noted that within local schooling markets these reforms have been associated with an increase in the diversity of school performance. Pre-existing school hierarchies have often been reinforced rather than challenged³.

Leia-se aumento das desigualdades e reforço da burocracia em detrimento da sala de aula. ^{Singer (1996}), reforça que as consequências incidem tanto nos sistemas de ensino como diretamente sobre os sujeitos:

A proposta que formula é de que a rede escolar esteja sujeita às regras do mercado, de modo que os diretores e os professores tenham interesse em formar ganhadores, pois esta seria a melhor forma de eles próprios ganharem o jogo concorrencial. Cada escola seria julgada pelo “mercado”, isto é, pelos alunos ou seus pais, em função da qualidade de seu produto. (^{SINGER, 1996}, p.08)

Nesta perspectiva, sobreviveriam apenas aquelas escolas que conseguissem granjear “clientes” e com isso se autofinanciar. Do ponto de vista da concepção neoliberal “pura”, o “ideal” seria uma ampla privatização e, consequentemente, o fim da gratuidade da educação básica. Na impossibilidade de cessar a gratuidade, sobretudo, pela inviabilidade política, propõe-se o sistema de vouchers. Esta proposta também tem se mostrado pouco viável politicamente, ainda que não se possa considerá-la algo totalmente descartado do debate atual. O Instituto Millenium, por exemplo, com inegável influência na elaboração das proposições da direita brasileira, tem defendido essa premissa como observado neste texto divulgado em seu site:

Poucas idéias na educação são mais controversas do que os vouchers (vales), ou seja, o governo entrega aos pais vales-educação e deixa que os pais escolham onde o filho deve estudar. A ideia foi sugerida pela primeira vez pelo economista Milton Friedman, em 1955, e o princípio é simples: o Estado paga; os pais escolhem; as escolas competem; os padrões de qualidades crescem e todo mundo ganha. (INSTITUTO MILLENIUM, 2008, p. 01)

O próprio documento apresenta as críticas comumente associadas à proposta.

Parece simples, entretanto, o sistema de vouchers não foi bem recebido pelas escolas. De acordo com elas, deixar os pais escolherem onde educar suas crianças é uma ideia errônea; na realidade quem sabe onde é melhor são os profissionais. Segundo eles, a cooperação, e não a competição, é a melhor maneira para melhorar a educação. Os vouchers somente aumentariam a desigualdade porque as crianças com dificuldades de aprendizado seriam deixadas para trás. (INSTITUTO MILLENIUM, 2008, p. 01)

Por outro lado, mantém a defesa do sistema, pois “Os argumentos acima não se sustentam devido às experiências bem sucedidas em diversas partes do mundo onde os vouchers estão funcionando” (INSTITUTO MILLENIUM, 2008, p. 01). Contudo, não apresentam os fundamentos e/ou dados que possam subsidiar a interpretação de que esse sistema seja eficaz.

Pode-se, no entanto, considerar que a introdução pura e simples de mecanismos de mercado nos sistemas educacionais não configura, pelo menos até o momento atual, a estratégia principal do neoliberalismo. A vertente que tem prevalecido e que tem dado o tom da política educacional no Brasil e em outros países assenta-se no denominado “quase-mercado”, que pode ser definido como uma estrutura institucional do setor público, projetada para colher os supostos ganhos de eficiência de mercados livres, mas mantendo o seu caráter de aparato estatal.

Na perspectiva de ^{Afonso (1998}), pressupõe-se a adoção de medidas “[...] tendentes a atenuar as fronteiras entre o setor público e o setor privado, de modo a permitir que se torne igualmente menos nítida a distinção entre os direitos sociais e os direitos individuais [...]” (^{AFONSO, 1998}, p. 143). Esse processo que se convencionou chamar de “quase-mercado”, manifesta-se nas políticas educacionais de formas variadas.

Cabe ressaltar que se existe certo consenso em torno da acepção de “quase-mercado”, caracterizada pela introdução de mecanismos privados na gestão pública. Há, de outro lado, profícuo debate sobre os limites entre o neoliberalismo e a Terceira Via defendida, entre outros, por ^{Giddens (1996}), que se manifestam nas discussões sobre a Nova Gestão Pública (New Public Management) e nas relações entre o Estado e outros agentes na oferta da educação.

Depreende-se que após a crise de 2008 se acirraram os mecanismos de “quase-mercado”, inaugurando uma nova fase do neoliberalismo, conforme assevera ^{Mcgimpsey (2017}):

[...] in late neoliberalism austerity, social investment and localism operate in conjunction. Beyond fiscal constraint, this conjunction serves to move social policy on from ‘quasi-marketisation’ to reflect more closely the logic and forms of finance capital. The effects of this change can be seen in the reconstitution of ‘value’ in public services, how capital is distributed, and in the subjectivating force of policy⁴. (^{MCGIMPSEY, 2017}, p. 64)

Nesta perspectiva, o Estado deixa cada vez mais de ser o executor, assumindo progressivamente o papel de “Estado-regulador” e “Estado-avaliador” instituindo-se, assim, mecanismos de gestão privada nas instituições públicas. Concomitantemente, criam-se mecanismos de controle e responsabilização mais amplos e requintados. A avaliação é, pois, elemento essencial nesta vertente. A estruturação de “quase-mercados” implica, necessariamente, uma alta regulamentação governamental, na qual os sistemas de avaliação, projetados para medir e fiscalizar, são indispensáveis.

^{Orellana (2018}, p. 03), identifica no sistema educacional chileno, dentre outros elementos, a escolha das escolas pelas famílias em um contexto de competição e privatização. O autor destaca que “[...] el estudio de la elección de escuela ha pasado a ser parte de las preocupaciones sobre cómo se produce y mantiene la desigualdad en educación”.⁵

Avaliações externas e em larga escala no contexto do estados brasileiros

A consolidação das avaliações externas e em larga escala na educação básica em âmbito nacional foi acompanhada pela diluição das fronteiras entre o público e o privado. Esse fenômeno, que não é exclusivo ao Brasil, materializa-se na atuação das assessorias. Entretanto, antes de empreender a análise do caso específico do Brasil, torna-se importante localizar o papel das assessorias no âmbito da atuação do Estado.

À primeira vista, a assessoria deteria o saber, mas não o poder, ou seja, teria uma legitimidade cognoscitiva sobretudo centrada na selecção dos meios ou recursos mais eficazes e eficientes com vista a alcançar um determinado fim ou objectivo, mas faltar-lhe-ia a legitimidade política para tomar a decisão final e para escolher entre fins ou objetivos alternativos. (^{LIMA, 2011}, p. 118)

^{Lima (2011}) assevera que a inserção das assessorias no setor público podem indicar certa subalternidade e em outro extremo a competência:

Com efeito, a assessoria remete, por um lado, para uma certa subalternidade de funções (de apoio, auxílio ou assistência a alguém) e, por outro lado, para o poder do conhecimento, para a competência assessorial legitimada em termos periciais, isto é, para o estatuto do especialista que estuda, traça cenários, planeia, prepara a decisão, aconselha os decisores políticos legítimos e os superiores hierárquicos nas organizações formais. (^{LIMA, 2011}, p. 118)

A presença de empresas na condução de processos avaliativos dos sistemas municipais e estaduais de educação reveste-se de caráter técnico, contudo não se pode ignorar que toda ação técnica comporta uma decisão política, pois seus resultados definem e/ou influenciam a tomada de decisões relativas às políticas educacionais. As consultorias⁶ atuam no Brasil de forma crescente a partir de “[...] planos estratégicos, reengenharia institucional, elaboração de projetos de curso, programas de auto-avaliação, marketing institucional, desenvolvimento de sistemas próprios de crédito educativo” (^{OLIVEIRA, 2009}, p. 742).

Com relação às políticas educacionais direcionadas à educação básica no contexto brasileiro, denota-se intensa presença da ação estatal que, em algumas esferas, é mais centralizada do que em décadas passadas como, por exemplo, na articulação entre as avaliações externas e em larga escala e as políticas curriculares, com clara diminuição da autonomia docente em favor do controle estatal.

O controle sobre as políticas educacionais formalmente exercido pelo poder público tem marcada presença da lógica de mercado na medida em que o Estado contrata a expertise de agentes privados para a formulação e implementação de diferentes ações no campo das políticas educacionais.

Na sequência discute-se, a partir de pesquisa documental, a influência dos agentes externos na definição das políticas de avaliação das redes estaduais de educação básica implementadas no período de 2002 a 2014.

As avaliações externas e em larga escala adotadas em âmbito nacional, fenômeno recente na história da educação brasileira, induziram a instituição por parte dos governos estaduais de avaliações próprias. Soma-se a esse aspecto um deslocamento da centralidade das avaliações da aprendizagem para as avaliações externas como parâmetro de qualidade educacional, fenômeno estudado por diferentes autores (^{OLIVEIRA, 2007}; ^{CHIRINEA & BRANDÃO, 2015}; ^{TERRASECA, 2016}) que demonstram as implicações decorrentes dessa mudança para as escolas e para os sistemas de ensino. Esse processo não é linear nos sistemas estaduais de ensino, ao contrário, é caracterizado por descontinuidades, seja via mudanças de nomenclaturas, seja por mudanças nos processos. Alguns estados mantiveram a denominação, mas modificaram profundamente os processos. Outros, por sua vez, alteraram o nome das avaliações sem, no entanto, modificar significativamente sua configuração. Também é comum a descontinuidade na aplicação das provas por ocasião dos pleitos eleitorais ou mesmo o lapso temporal de um mesmo governo. Esses aspectos dificultam o tratamento das especificidades das avaliações externas e em larga escala neste espaço, contudo é possível identificar um movimento acelerado de implementação destas avaliações a partir do início do século XXI.

Na década de 1990 apenas seis estados possuíam avaliações próprias na educação básica: Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul, São Paulo e Bahia (^{LOPES, 2007}). Num rápido processo de expansão, outros nove estados instituíram suas avaliações no intervalo de 2000 a 2002 (Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Alagoas, Tocantins e Acre). Considerando, ainda, que Mato Grosso do Sul e Bahia descontinuaram o emprego das provas, em 2003, 13 estados aplicaram provas para medir o nível de proficiência de seus alunos na educação básica. A investigação feita pelo Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME, 2011) revelou a existência de avaliações externas em 18 estados. Já no mapeamento feito por ^{Sousa e Oliveira (2010}) constatou-se 19 estados com avaliações externas. Dados mais recentes de ^{Perboni (2016}) indicaram que apenas seis estados da Federação não possuíam seus sistemas próprios no ano de 2014, portanto, existiam avaliações próprias em 20 estados e no Distrito Federal sendo que 15 destes implementaram-nas já no século XXI. O Quadro 01 sintetiza essas informações.

A simultaneidade da criação das avaliações nos estados pode ser explicada, em parte, pela cooperação estabelecida entre o INEP-MEC para sua implantação ou desenvolvimento, pela simples preexistência do modelo desenvolvido nacionalmente, ou ainda, considerando o contexto mais recente, a partir de consultoria prestada por empresas, fundações ou centros de pesquisa como o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAed), vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que se destaca pela significativa atuação em 16 estados.

A utilização dos resultados desses processos avaliativos em larga escala depara-se, no país, com uma intensa disputa ideológica. Se há, de um lado, “[...] a expectativa de uma gestão de sistema ancorada em uma raciona lidade instrumental, com perspectiva de gerar maior eficiência [...]”, de outro, esta não se ampara na ideia também difundida da “[...] autonomia dos processos educativos no âmbito da escola, enfatizando processos de autoavaliação [...]” (^{SOUSA; OLIVEIRA, 2010}, p. 798).

Esses elementos podem ser identificados nas ações desencadeadas pelo governo federal que deram centralidade ao processo avaliativo e incentivaram estados e municípios a adotarem mecanismos para sua ampliação, exemplificado pelo engajamento do governo e entidades da sociedade civil na implementação do IDEB, tal como o Compromisso Todos pela Educação, desdobramento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que “[...] propõe a articulação de esforços para a melhoria da qualidade [...]” medida pelo novo índice, afirmando que “Os sistemas municipais e estaduais que aderirem ao Compromisso seguirão 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes” (BRASIL, 2007).

A questão do uso dos resultados das avaliações como mecanismo para melhoria da qualidade da educação precisa ser problematizada a partir do significado dessas avaliações e índices sobre a prática educativa. ^{Oliveira (2007}) pondera, que critérios e padrões “[...] podem, facilmente, simplificar problemas com plexos pela utilização de indicadores com potencial de provocar mudanças [...]”, porém, estas podem não ser as indicadas nos documentos oficiais, a “[...] observação indica a necessidade de uma reflexão mais cuidadosa sobre os usos (e abusos!) do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb” (Oliveira, 2007, p. 33).

Uma das iniciativas capazes de potencializar um maior envolvimento das escolas reside nas experiências que agregam às provas respondidas pelos alunos outros elementos, por exemplo, a auto avaliação institucional “[...] com base na compreensão de que tal sistemática teria poder, entre outras atribuições, de gerar envolvimento e compromisso de todos com a melhoria da qualidade da educação [...]” (^{SOUSA; OLIVEIRA, 2010}, p. 809). Para os autores, os estados do Ceará e do Paraná seriam exemplos desse modelo, entretanto, identificamos que essas experiências foram descontinuadas, sinalizando o caráter marginal dessas práticas.¹¹

Ao contrário desse processo mais reflexivo, os modelos das avaliações externas e em larga escala e seus usos continuam fortemente ou, quase que exclusivamente, baseadas nas provas que medem a proficiência dos alunos em conhecimentos de português e matemática. Identificamos a expansão do uso de mecanismos que se colocam exatamente no caminho oposto, ao in tensificar a relação entre resultado da avaliação e algum tipo de consequência, ampliando o controle sobre o trabalho docente por meio do estabelecimento de metas de aprendizagem medidas pelas provas a partir de currículos pouco flexíveis, premiações das escolas, de seus servidores ou ainda dos alunos, vinculando de forma direta o trabalho desenvolvido pela escola aos resultados nas avaliações ou índices delas derivados.

As principais críticas ao processo avaliativo residem, portanto, mais em seus usos do que no processo, uma vez que estas se articulam a todo um arcabouço que amplia a lógica privada sobre o serviço público:

Diante dos argumentos favoráveis e contrários, incluindo as dimensões técnicas e políticas, [das avaliações externas], apresenta-se uma reflexão que reconhece a utilidade dessas avaliações, ainda que questionando alguns de seus usos para a gestão como critério, por exemplo, para a alocação de recursos nas escolas com melhores resultados, a definição de bônus para professores, o estabelecimento de rankings estimulando a competição entre escolas e redes de ensino, e seu entendimento como indicador único e principal de qualidade de ensino. (BAUER; ^{ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015}, p. 1367)

Por outro lado, os processos de avaliação externa e em larga escala avançam rapidamente no Brasil e em outras partes do mundo. Isso pode ser atribuído, ao menos parcialmente, ao avanço das ideias econômicas neoliberais que, em linhas gerais, não encontra contradições com os efeitos das avaliações externas e em larga escala sobre as políticas educacionais. Conforme sintetiza ^{Afonso (2009}, p. 73), essas ideias:

[...] valorizam sobretudo o mercado e a liberdade de escolha dos indivíduos, defendendo a diminuição da interferência do Estado na vida privada; consequentemente, as críticas do neoliberalismo ao Estado-providencia assentam no pressuposto de que os indivíduos conhecem melhor do que o Estado o que é bom para eles, acreditando que o mercado é não só uma instituição mais justa e eficiente para a distribuição dos bens e serviços [...] como também que a desigualdade entre indivíduos e grupos é uma característica natural da sociedade.

Existe uma tendência à padronização que pode ser explicada, em parte, pela identificação dos responsáveis pelas avaliações nos estados. Ao analisarmos o conjunto de avaliações externas realizadas pelas secretarias estaduais de educação, identificamos uma presença marcante de parceiros. Esses são contratados como prestadores de serviço por meio de processos licitatórios. A atuação consiste no empréstimo às secretarias de seu know how, que se inicia na concepção das avaliações e se estende até a devolutiva dos resultados. A maioria das secretarias não possui um corpo técnico capacitado para conduzir o processo, comumente terceirizado para empresas e fundações, que assumem as diversas etapas de forma integral ou parcial, com diferentes graus de apropriação pelas equipes técnicas dos estados.

À esse processo denominamos “mercado das avaliações”, por compreender que esse termo caracteriza de forma ampla as relações estabelecidas entre os estados e as empresas ou entidades que organizam as avaliações. Independentemente do formato adotado, predomina na prática uma mesma concepção calcada na lógica de mercado, na padronização e na apresentação da proficiência dos alunos na forma de escalas e/ou índices que representariam a síntese da qualidade da educação.

Por outro lado, a importância que as avaliações assumem nas políticas educacionais e sua dimensão em termos financeiros se constitui realmente em um atrativo mercado que envolve, além da logística da elaboração, aplicação e correção das provas outros elementos como a divulgação dos resultados, cursos, palestras e materiais explicativos para pessoal técnico das secretarias, docentes, gestores, a comunidade em geral e toda a sociedade.

No cenário atual, denota-se a hegemonia do CAEd, com presença na maioria dos estados, atuando como parceiro em parte ou em todo o processo que envolve as avaliações próprias dos estados. A ação desta fundação tem priorizado mais aspectos da formação continuada dos profissionais das redes estaduais visando ao preparo de profissionais da educação para a apropriação dos mecanismos que fundamentam suas avaliações de forma a instrumentalizá-los para utilizar esses resultados.

O Quadro 02 explicita os dados relativos à participação do CAEd no conjunto de avaliações estaduais. Percebe-se que, apenas quatro estados têm avaliações próprias sem o apoio do CAEd, aspecto que impressiona, sobretudo, pela constatação da presença desta instituição em ao menos parte dos processos de 17 estados pesquisados. Observa-se que estados com equipes consolidadas recorrem à assessorias e terceirizam parte dos processos avaliativos, como Minas Gerais e Ceará que têm parceria com o CAEd e São Paulo que tem contrato com a VUNESP.

A presença do CAEd nos estados confere as avaliações um alto grau de padronização que pode ser identificado, por exemplo, no refinamento técnico das mesmas, elaboradas a partir do uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI), da divulgação dos resultados, e do esforço de formação de técnicos e docentes das redes estaduais para compreenderem as concepções e mecanismos que embasam a elaboração da prova. As formações denominadas de oficinas de apropriação de resultados têm, em sua maioria, um formato de cursos semipresenciais ou totalmente à distância. Nesta ocasião, além da devolutiva dos resultados com a divulgação e interpretação dos dados, organiza-se também formação envolvendo temas do processo da prova como sua formulação a partir de matrizes de referência, os significados dos índices entre outros aspectos.

Em relação à formação, constata-se que as propostas para as “oficinas de apropriação de resultados”¹³, têm estrutura parecida em todos os estados, variando apenas em aspectos referentes à abrangência do curso que em alguns estados envolvem apenas gestores e as equipes técnicas das secretarias, enquanto em outros, amplia essas oficinas para os gestores escolares ou ainda para parcela dos docentes.

Entre os tópicos constantes nessas oficinas destacam-se orientações aos gestores que devem atuar como multiplicadores. Adquire ênfase a explicitação dos elementos da prova, envolvendo explicações sobre a matriz de referência, a elaborações dos itens da prova com “enunciado, suporte, comando, alternativas de resposta (gabarito e distratores)” e também a interpretação dos resultados com apresentação dos gráficos de acerto por descritor, associado com a matriz de referência. Ainda apresenta o conceito de proficiência como “o traço latente do indivíduo, a aptidão” (RIO GRANDE DO SUL, 2014). O curso conta com um roteiro orientador, bastante prescritivo, para os gestores utilizarem no trabalho com as escolas, como demonstra-se no segmento abaixo:

Apesar de outras empresas, autarquias ou fundações prestarem esses mesmos serviços, a hegemonia do CAEd neste “mercado das avaliações”, impressiona. Por esse motivo, analisa-se algumas publicações vinculadas à esse Centro, procurando compreender melhor suas concepções. O CAEd tem amplo leque de serviços:

[...] que envolve a produção de uma série de materiais impressos - para gestores, professores, pesquisadores -, por meio de ações de formação desenvolvidas presencialmente e à distância, e da transferência de tecnologia para as secretarias de educação. (^{MELO, 2013}, p.33)

Essa expansão se dá com um conjunto de desafios para a construção de “[...] uma cultura educacional comprometida com a eficácia do direito à educação [...]” (^{Melo, 2013}, p.34). O mesmo se define como uma “[...] instituição que operacionaliza (elabora e desenvolve) programas estaduais e municipais destinados a mensurar o rendimento de estudantes das escolas públicas [...]” (CAEd, 2014).

Da mesma forma que outras empresas da área, o CAEd oferece seus serviços que envolvem várias atividades. O referido Centro além de implementar os sistemas de avaliação, também:

[...] cria e promove cursos de formação, qualificação e aprimoramento aos profissionais da Educação de diversos estados do Brasil, além de desenvolver software para a gestão de escolas públicas (como os projetos SisLAME e SIMADE) com o objetivo de modernizar a gestão educacional (CAEd, 2014).

Deve-se acrescentar às atividades do CAEd o oferecimento de apoio para outras fundações, tais como Fundação Roberto Marinho, Instituto Unibanco e Fundação Oi Futuro (CAEd, 2014).

O CAEd está organizado em cinco unidades que correspondem aos serviços oferecidos pela instituição, a saber: “Unidade de Pesquisa, Unidade de Avaliação, Unidade de Formação, Unidade de Sistemas de Gestão, Unidade de Administração” (CAEd, 2014). Esse Centro, além das avaliações estaduais também tem atuação junto às prefeituras municipais, estabelecendo parceria com ao menos dez cidades para a organização de avaliações externas e em larga escala próprias em suas redes de ensino¹⁴.

Além do CAEd, outras instituições e empresas prestam consultoria junto aos estados, oferecendo a elaboração, aplicação e correção das provas, bem como a elaboração de estratégias para as devolutivas dos resultados por meio de formações envolvendo diferentes instâncias das Secretarias de Educação. Estas empresas ou instituições também elaboram materiais para distribuição nas escolas, contendo os resultados das avaliações e informações sobre como trabalhar com esses dados, assim como os materiais elaborados pelo CAEd. Deve-se ressaltar que essas empresas fazem a defesa do modelo de avaliação como mecanismo para a melhoria da qualidade de educação e garantia do direito de aprendizagem.

Uma dessas empresas é a AVALIA que em seus materiais de divulgação, aponta para a busca de diferencial no mercado das avaliações, procurando “vender-se” como alternativa:

Um importante diferencial da AVALIA a produção de relatórios completos e bem estruturados sobre as avaliações, destinados às escolas e às redes de ensino, com resultados consolidados, dados comparativos, contextualização das competências, aspectos socioculturais e níveis de proficiência. (AVALIA, 2014).

Defendem a existência de uma relação direta entre as avaliações e a melhoria da qualidade da educação, orientada pelos materiais produzidos pela empresa:

Os relatórios são uma espécie de diagnóstico da escola com base no desempenho dos alunos e de sua percepção, assim como a dos pais, a dos professores e a da comunidade, sobre instituição de ensino. O objetivo é que esse material sirva para orientar as intervenções pedagógicas da instituição, levando à melhora da qualidade do ensino oferecido. É o instrumento que direciona o fechamento do ciclo: ensino, avaliação, desempenho, resultados, interpretação e, por fim, ação. (Avalia, 2014)

Estes relatórios são oferecidos como possibilidades de contração, num cardápio de serviços que oferecem informações diagnósticas das avaliações compostos por: Sumário Executivo, Relatório de Percepção da Escola pela Comunidade, Relatório de Frequências, Relatório da Escola (por ano avaliado) e Relatório de Rede.

Para esclarecer o que significam os resultados da avaliação educacional e institucional e propiciar que os números tenham aplicação pedagógica na instituição de ensino, a AVALIA possui um diferencial em suas devolutivas de resultados, entregando à escola as ferramentas capazes de direcionar o planejamento das ações. Dessa forma, a devolutiva se torna muito mais do que um ato de entrega de relatórios. (AVALIA, 2014)

Em que pese o esforço da AVALIA em se apresentar como inovadora no “mercado das avaliações”, o CAEd também oferece as mesmas opções a seus contratantes. Denota-se, portanto, toda uma dedicação no sentido de ampliar a presença das avaliações no cotidiano das escolas, para além de elemento definidor das políticas públicas de gestão, pretende-se sua incorporação no planejamento e nas ações didáticas em sala de aula.

Considerações Finais

Demostra-se, neste texto, as influências de agentes privados nas concepções que permeiam os processos avaliativos em larga escala, ainda que a entidade com maior presença nesses processos seja uma fundação, sua atuação não difere em nenhum aspecto de outras instituições privadas que exercem influência na formulação e implementação de políticas por meio da prestação de serviços aos entes públicos, na forma de assessorias e consultorias, fenômeno, inclusive observado em outros países. Para ^{Lima (2011}), trata-se de acontecimentos explicado em parte pelas pressões de modernização guiadas por um referencial econômico-empresarial. Estas inviabilizam ou consideram ilegítima a ação do corpo técnico da própria administração pública.

No Brasil as avaliações externas e em larga escala introduziram nova lógica na gestão dos sistemas educacionais, marcada pelo controle centralizado do poder público sobre as práticas escolares.

Depreende-se, portanto, que empresas e fundações são responsáveis pela operacionalização das avaliações nos sistemas estaduais, constituindo um “mercado das avaliações”, seja no âmbito do controle dos processos que adquire uma lógica privada, seja no controle da expertise para implementação das avaliações que também estão fora do controle da gestão dos sistemas de ensino.

Verifica-se que mesmo em estados que possuem capacidade técnica para elaboração de seu sistema de avaliação, constata-se a atuação de empresas e fundações, com predomínio do CAed, o que demonstra a preponderância dessas práticas como definidoras das políticas educacionais.

Ampliam-se os usos que se fazem das avaliações, como mecanismos de controle sobre as escolas e sobre o trabalho docente, sob uma lógica do mercado que passa a definir as políticas educacionais dos sistemas públicos.

Projeta-se para o futuro a ampliação desses mecanismos de controle privado sobre as políticas educacionais, a partir do avanço da financeirização que tende a acirrar os usos dos resultados dos testes para esse fim.