Da oralidade à escrita: do pé de manga à escola Prïtkôre

De acordo com as reminiscências de Kamrôre ^{Kayapó (2017})³ a escolarização na aldeia Gorotire inicia em “1973” pela missão, “na sombra [...] onde é o pé de manga é lá que a gente estudava”, fala também corroborada por Mry-re Kayapó (2017)⁴ “dava aula embaixo do pé de manga”. A missão mencionada não é a mesma liderada por Frei Gil de Vilanova, tampouco pela igreja católica, mas pela missão protestante, como menciona ^{Camatho (2017})⁵: “a primeira escola que eles tiveram, faz muitos anos, foram os evangélicos que começaram por lá [...], a MICEB”.

A Missão Cristã Evangélica do Brasil (MICEB) foi fundada em 1967 e registrada no cartório em Belém, capital do estado do Pará. Conquanto a história missionária no Brasil teve início em 1923, quando ainda eram ligados à organização da Unevangelized Fields Misson (UFM), órgão internacional dirigente da Missão de Evangelização Mundial que designou vários missionários estrangeiros para as comunidades indígenas da Amazônia brasileira (MISSÃO, 2018).

^{Inglez de Sousa (2001}) elucida que a MICEB estabeleceu relações pacíficas com os Mẽbêngôkre Gorotire a partir da fixação territorial do grupo às margens do rio Fresco na década de 1930, onde permanecem até hoje. Justifica a relação branda em virtude dos Gorotire já terem estabelecido contato com os dirigentes do Serviço de Proteção do Índio (SPI), mas sobretudo, pela atuação na assistência na área de saúde, em vistas das epidemias fatais contraídas no contato com os Kuben, que segundo ^{Cohn (2001}) foram negligenciadas pela instituição. A educação escolar não contemplava o cerne das atividades da missão, todavia Inglez de Sousa (2001, p. 248) menciona que o ensino da língua Mẽbêngôkre ofertada por eles, “era um apoio à pregação que faziam” e, mesmo havendo normativas educacionais institucionalizados pelo órgão responsável para operacionalizá-la, a FUNAI parece ter “ficado de fora”, uma vez que a missão mantinha a escola. Nesse contexto, Tumre ^{Kayapó (2017})⁶ relata que:

[...] meu pai disse que a FUNAI não gostava dos missionários, porque disse que tão atrapalhando a nossa cultura, porque disse que a gente ia vivendo na nossa cultura, na nossa crença, na nossa mito, então quando os americanos chegou [...] veio com a história de Jesus Cristo [...], aí FUNAI disse que isso não é justo, estão atrapalhando a cultura do povo Kayapó, então eles, os evangélicos mais FUNAI, nunca deram certo.

^{Grizzi e Silva (1981}, p. 16) mencionam que educação escolar “jamais é neutra”. E no contexto missionário, percebe-se com nitidez que a educação escolar ofertada aos Gorotire pela MICEB tencionava “promover e incentivar o crescimento e fortalecimento da igreja evangélica através da conversão de pessoas”, seguindo em consonância com as diretrizes vigentes da missão (MISSÃO, 2018).

Ao entrelaçar o ensino escolar ao religioso, Ngreiba ^{Kayapó (2017})⁷ diz que no período escolar “tinha aula de religião, fazia uma oração e pregava a palavra de Deus [...). Depois que terminava a aula ia pra igreja. Gostava de aprender sobre Jesus [...] somos evangélicos”.

No que concerne ao ensino escolar instrumentalizado pela missão evangélica, ainda sob a sombra do pé de manga, Bepmeti ^{Kayapó (2017}) expressa que as aulas da língua do grupo eram sistematizadas com a professora, “missionária americana”, que tinha um pequeno quadro negro, a qual posicionava em um local em que todos os estudantes pudessem visualizar. O diálogo entre eles, professora e estudantes, ocorria exclusivamente na língua Mẽbêngôkre, dessa maneira a professora fazia-lhes perguntas e incentivava-os a escrever a palavra proferida no pequeno quadro, “nós estudava só com giz, naquele tempo não tinha caderno, não tinha caneta e nem lápis, tem só um quadro pequena que nós escreveu, mas logo apagou, aí como nós estuda? apagou, acabou” (BEPMETI ^{KAYAPÓ, 2017}).

Kamrôre ^{Kayapó (2017}) elucida que somente após quatro anos do início das atividades escolares na aldeia, a missão com ajuda dos Mẽbêngôkre Gorotire construiu a primeira estrutura física da escola, em “1977”, denominando-a de Prïtkôre. Mry-re Kayapó (2016)⁸ relata que ela era de “palha [...], tábua cortada e enfiada no chão”, explicando que o nome da escola fazia homenagem ao cacique da época, “uma liderança que luta e protege o nosso povo”. Tumre Kayapó (2016)⁹ diz que a localização da escola Prïtkôre era “[...] perto da igreja”. Isso pressupõe que mesmo com a mudança do local do espaço escolar na aldeia, a intenção da missão permanece a mesma, articular o ensino escolar à religião praticada por eles.

^{Camatho (2017}) elucida, com base em sua vivência docente em outras aldeias Mẽbêngôkre, que a escola não era institucionalizada, assim especifica o ambiente escolar como uma “[...] escolinha informal que a gente dava aulas sem dizer você tem essa nota, você segue as regras da secretaria, a gente dava aula por conta, porque eles mesmo pediram, porque se você está morando aqui você pode tomar de conta da educação”.

Mesmo sendo uma escola informal, nota-se que a escola se constitui um espaço agradável para os Mẽbêngôkre uma vez que “era praticamente uma brincadeira, uma diversão para eles [...]”, sobretudo porque a educação “partia das próprias coisas deles” (^{CAMATHO, 2017}). Mry-re ^{Kayapó (2016}) relata que as aprendizagens na escola consistiam sobre as “letras, nomes dos bichos, nome das árvores [...], tudo na nossa língua”. Tumre Kayapó (2017) exemplifica: “a gente fala macaco que é Kukore aí nós vai fazer no quadro as letras”.

Ao tratar das aprendizagens na língua Mẽbêngôkre, Tumre ^{Kayapó (2017}) diz que a professora missionária sabia falar muito bem a língua do grupo indígena, ressaltando que “ela fala mais do que o índio”, acrescentando que “fiquei imaginando: como eles aprendem? eles vieram escrevendo bem, fala bem [...] ele fala muito bem”. Falas também corroboradas por Mry-re Kayapó (2017), Ngreiba Kayapó (2017) e Kamrôre Kayapó (2017). Para Mry-re Kayapó (2017)¹⁰, o domínio de sua linguagem favoreceu o aprendizado da escrita e, desta forma, assevera que a missionária “ensinou muita coisa da língua [...] Ela sabia tudo de Kayapó”.

Ao relatar as aprendizagens Mry-re ^{Kayapó (2017}) fala que a missionária “era uma boa professora”, agregando que a sala de aula era cheia de estudantes e que homens e mulheres estudavam na mesma turma, mas separados por gênero, “homem era para um lado e mulher para outro”, explicando que as mulheres não aceitava ser “tudo misturado [...]. E isso é da cultura!”.

No mesmo ano da construção da escola Prïtkôre, o Summer Institute of Linguistics (SIL) em parceria com FUNAI e MICEB publicou a primeira edição experimental da Cartilha 1, 2 e 3 Me Banhõ Pi’ôk (Livro de Apoio Kayapó). ^{Ferreira (2001}, p. 79) menciona que a série de cartilhas foi “destinada à alfabetização dos Kayapó na língua nativa” sendo, “ilustrativa da tendência da Funai, que edita materiais didáticos para os programas de educação bilíngue a partir do modelo do SIL” e, desta forma apresentará a língua materna do grupo, seguido de sua tradução em português.

Sobre as cartilhas Me Banhõ Pi’ôk, Tumre ^{Kayapó (2017}) explica que elas foram vislumbradas pelo grupo indígena como “novidade”, sobretudo porque antes “tinha que olhar e aprender”, fazendo menção ao processo de ensino e aprendizagem operacionalizado sob a sombra do pé de manga.

Ngreiba ^{Kayapó (2017}) relata que “no tempo da escola Prïtkôre [...] só estudava as cartilha 1, 2 e 3 [...] cada cartilha era uma sala”. A aula iniciava quando “tocava o sino” e cada estudante dirigia-se a sua sala. O uso das cartilhas servia de parâmetro de aprendizagem da escrita e leitura da língua do povo Mẽbêngôkre, bem como para o prosseguimento de estudo uma vez que “quem passou da cartilha 1, vai para outra sala, cartilha 2 e depois cartilha 3”.

Tumre ^{Kayapó (2017}) refere que nessa época “não tinha nenhum índio que sabe falar português, era tudo na língua Kayapó”. Fato, que suscitou a FUNAI em “1980” a enviar professores não indígenas para ensiná-los a língua portuguesa, equalizando ao propósito da instituição, sob a justificativa de que “tinha que aprender o português pra ajudar a nossa família [...]. Se nós aprender só na nossa língua com vai conversar com o branco, pra saber o que vamos fazer pra resolver outra coisa?” (KAMRÔRE ^{KAYAPÓ, 2017}).

As práticas pedagógicas eram planejadas e executadas em conjunto, missão e FUNAI, ocasião também elucidada por Mry-re ^{Kayapó (2016}), “nessa época a FUNAI estar junto com o pessoal da missão, ensinando junto”. Coube à missão a incumbência de alfabetizá-los na língua Mẽbêngôkre, como já faziam e, aos profissionais de educação da FUNAI a responsabilidade de ensiná-los a falar, escrever e a ler em português e nessa sistematização operacional, os Gorotire gostaram, sobretudo porque “tinham muito interesse em aprender o português” para “negociar melhor com o kuben e fazer compras sem que fossem enganados” (^{INGLEZ DE SOUSA, 2001}, p. 252).

Na implementação do modelo educacional bilíngue, Kamrôre ^{Kayapó (2017}) explica que “aprender português foi muito difícil”. E como a língua Mẽbêngôkre “também é muito difícil”, ressalta que “aprender as duas” foi “mais difícil ainda”. ^{Camatho (2017}) condiz com esse entendimento, explicando que “aprender a escrever e ler em sua língua é muito difícil” e, à vista disso “leva muito tempo”. Conquanto ao se tratar da oralidade, “eles falam perfeitamente”, até mesmo “te corrige quando está falando errado”, isso porque “eles aprendem oralmente e sabem o som e a pronúncia da palavra”.

Com a implantação do ensino bilíngue na aldeia, as cartilhas de alfabetização Me Banhõ Pi’ôk 1, 2 e 3, continuaram sendo utilizadas, sobretudo no fomento pedagógico nas notas de rodapé que constam a tradução textual em português, como menciona Kamrôre ^{Kayapó (2017}) “tinha as histórias do peixe, do mato, mas tudo em português”.

Ao entrelaçar o bilinguismo, muitas dificuldades foram enfrentadas, principalmente as relacionadas com o entendimento das línguas reverberadas no ambiente escolar, Mẽbêngôkre e português. De acordo com Kamrôre ^{Kayapó (2017}), “os professores não sabiam falar em Kayapó, ele só fala em português. E nós não sabia o que eles falava [...]. Demorou muito, mas nós aprendeu o português, e eles também aprendeu o Kayapó”.

A tríade: escola, garimpo e madeira

No início da década de 1980, “a pressão sobre o território Kayapó aumenta [...] especialmente devido aos garimpos e ao corte de madeira na região”. O garimpo foi instalado a poucos quilômetros da aldeia e aglomerava “milhares de trabalhadores”, sendo que “parte do garimpo invadia a área indígena” configurando inicialmente um ambiente hostil aos Mẽbêngôkre Gorotire (^{INGLEZ DE SOUSA, 2001}, p. 253).

Ao mesmo tempo, relata ainda o autor, “começa a retirada clandestina de madeira na área Kayapó por fazendeiros da região”. E, mesmo havendo apreensões pela FUNAI de madeira e ouro, os Mẽbêngôkre foram convencidos “pelos próprios funcionários do órgão” a aprovarem essas atividades, apresentando razões pelo qual “o dinheiro e as mercadorias [...] iriam melhorar muito a qualidade de vida dos índios”.

Kamrôre ^{Kayapó (2017}) relata que o recurso financeiro que subsidiou a construção da escola Kanhõk em “1983”, após os missionários terem ido embora da aldeia, foi o da madeira e do ouro. Tumre Kayapó (2017) menciona que “no tempo do mogno, extração de madeira, os caciques pediram para fazer escola para a comunidade, porque a escola Prïtkôre tá acabando, aí fizeram essa escola aqui, que se chama Kanhõk”.

A nova escola recebeu o nome de Kanhõk em homenagem ao cacique da época “uma liderança muito famosa, respeitada e articuladora [...] quando deu esse nome pra escola, ele era vivo ainda e ficou muito feliz... ele faleceu, mas seu nome tá lá representando a escola” (TUMRE ^{KAYAPÓ, 2017}).

Com o “alto volume de recursos disponível para os índios”, acrescidos de sugestões de “pessoas ligadas” a eles, as lideranças Mẽbêngôkre Gorotire passaram a contratar diversos “funcionários Kuben”, incluindo professores para atuar na escola Kanhõk, além daqueles que já estavam lotados na aldeia contratados pela FUNAI. Nesta época, houve um “esquema” de contratação, que além das lideranças indígenas, também eram realizadas pelos madeireiros e garimpeiros que atuavam na área indígena (^{INGLEZ DE SOUSA, 2001}, p. 254)

Ngreiba ^{Kayapó (2017}) menciona que “quando fez a escola Kanhõk”, começou a estudar várias disciplinas, dentre elas, “Matemática e Português”. Ela ainda enfatiza que gostava da “disciplina de Português”, justificando a predileção por ansiar “aprender a falar português e conhecer a sociedade dos outros”.

Segundo as narrativas orais, percebe-se que essa não era uma preferência exclusiva de Ngreiba Kayapó, mas de todos os estudantes da escola Kanhõk, uma vez que comungavam dos mesmos objetivos de interagir com os Kuben, principalmente para lidar com os negócios da madeira e do garimpo. Contudo, o “interesse dos jovens Kayapó pelo garimpo”, bem como a “construção da estrada que ligava a aldeia às minerações” foram soberanas, levando muitos Mẽbêngôkre a desistirem de estudar para se dedicarem às relações comerciais com os Kuben (^{INGLEZ DE SOUZA, 2001}, p. 254).

A evasão escolar ocorrida neste período é relatada por Tumre ^{Kayapó (2017}) ao proferir que “no início tinha muito alunos, mas depois só tinha uns 20 alunos, depois veio acabando, até que um dia fica sem aluno e o professor fica aí, só cumprindo horário”. Analisando essa situação, diz ainda que a intermitência escolar também estava associada à baixa qualidade do ensino, ocasionada pela falta de qualificação docente, uma vez que os professores que “vinha para cá não era nem formado, era quem chegar”.

Contudo, ^{Inglez de Souza (2001}, p. 254) esclarece que ao passo que os jovens Mẽbêngôkre Gorotire se distanciavam da rotina escolar, eles se aproximavam de atividades de aprendizagem do grupo indígena, envolvendo-se na luta pela demarcação do território e pela autonomia de gerenciar a extração dos recursos naturais realizados pelos madeireiros e garimpeiros.

Colocando em prática as aprendizagens da educação escolar, sobretudo as relacionadas aos conhecimentos dos Kuben mediadas pelo ensino de Português e Matemática, os jovens Mẽbêngôkre Gorotire escolarizados assumiram a linha de frente dessas negociações, desempenhando “o papel de intermediação com as novas estruturas de negócio”.

O ambiente escolar que era considerado até esse momento como “um lugar vazio de significado” como expressa o ancião Benkati ^{Kayapó (2017})¹¹, começa a ocupar um espaço expressivo na aldeia e ser referenciado como o local de aprendizagem dos símbolos culturais dos Kuben, como relata Tumre Kayapó (2016), “estamos aprendendo muito na escola, pra lutar pelo nosso direito”. A escola “que a gente dava aula por conta [...] sem dizer a nota” e sem seguir “as regras da secretaria” é ressignificada e, em 1986¹², inicia-se a institucionalização do ambiente escolar para emissão da certificação dos estudantes da escola Kanhõk (^{CAMATHO, 2017}).

O ensino ofertado compreendia o ensino primário da 1ª à 4ª série (hoje, anos iniciais do 1º ao 5º ano) (KÔKÔRÊTI ^{KAYAPÓ, 2017}; TUMRE KAYAPÓ, 2017). ^{Mendes (2017})¹³ menciona que esse nível de ensino foi ofertado na escola Kanhõk por “mais ou menos uns 30 a 33 anos”. Isso devido à educação escolar operacionalizada pela FUNAI para as comunidades indígenas prever em seus propósitos meramente a “promoção da educação de base apropriada ao índio visando à sua progressiva integração na sociedade nacional”, ou seja, somente a oferta da alfabetização aos índios para compreensão dos valores da sociedade nacional (BRASIL, 1967, p. 1).

A escola para o bem viver: uma nova fase educacional a partir da Constituição Federal (CF) de 1988

Nas décadas de 1970 e 1980, a questão indígena obteve maior visibilidade no Brasil em virtude da articulação dos movimentos indígenas e indigenistas que, acrescidos do apoio da sociedade civil, uniram-se para reivindicar do Estado soluções aos problemas vivenciados por eles, sobretudo os relacionados à educação escolar indígena.

Nesse contexto histórico, os líderes Mẽbêngôkre também estiveram presentes na luta pelos direitos indígenas, como menciona ^{Oliveira e Freire (2006}). Com a promulgação da CF de 1988, houve a legitimação da organização social, costumes, línguas, crenças e tradições dos índios, substanciando uma educação escolar indígena alicerçada na diferença, especificidade, interculturalidade e bilinguismo. Todavia ao entrelaçar esses princípios com as narrativas orais, mostra-se que esse processo vem ocorrendo a passos lentos.

Em 1991, são vislumbrados os primeiros reflexos da CF/1988 no âmbito educacional, a federalização da educação escolar indígena, determinando ao MEC a competência para coordenar as ações referentes à educação, em todos os níveis e modalidades, aos povos indígenas, antes gerenciado pela FUNAI. Além disso, o Decreto Presidencial nº 26/1991, atribui sua execução as secretarias estaduais de educação e municípios, indicando a operacionalização em harmonia com as secretarias nacionais do Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 1991). Em 1996, entrou em vigência a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) por meio da Lei nº 9.394/1996. Nela, foram instrumentalizados os preceitos que tratam da educação escolar indígena, contempladas nos artigos 26, 32 § 3º, 78 e 79 (BRASIL, 1996).

Amparados nestes preceitos normativos, a SEDUC-PA, ainda em 1996, põe em prática o gerenciamento da educação escolar para os povos indígenas da Amazônia paraense, contratando “13 professores” Kuben para ministrar aulas aos Mẽbêngôkre (INGLEZ de SOUZA, p. 258).

Acerca dessas contratações, Moraes (2018)¹⁴ fala que foi um dos contratados para trabalhar na aldeia Gorotire, iniciando suas atividades laborais em 1997 na escola Kanhõk. Além dele, também foi lotado outro professor, “Miguel”, para atuar na escola Kanhõk, “nós ministrávamos aulas nas séries iniciais de 1ª a 4ª série”. Ao rememorar o período da prática docente na aldeia elenca que o maior desafio “foi aprender a língua do grupo para poder dialogar com eles”.

Com a prática docente substanciada, exclusivamente, na língua portuguesa, Tumre ^{Kayapó (2016}) relata que “era muito difícil de aprender assim [...] a gente não entendia direito o que ele fala e nem eles entende o que nós fala [...] mas, depois a gente já entendia e eles também”. ^{Silva e Salanova (2001}, p. 332) elucidam que os Mẽbêngôkre “são predominantemente monolíngues” e, à vista disso, o ensino exclusivo em português dificultaria o processo educacional de ensino e aprendizagem uma vez que “os missionários nunca deram aulas de português” e a educação escolar ofertada pela FUNAI fundamentava-se no ensino bilíngue em parceria com a missão atuante na aldeia. Desse modo, a operacionalização da SEDUC-PA surge na aldeia como a primeira experiência escolar exclusiva na língua portuguesa.

Os professores contratados pela SEDUC-PA põem em prática o ensino escolar ministrando as aulas com o material didático recebido por essa instituição, a qual ^{Inglez de Sousa (2001}) menciona ser o mesmo utilizado na escola pública da cidade “sem qualquer adaptação aparente” e, dessa forma o conteúdo ministrado também era o mesmo, bem como o seguimento do calendário escolar. Menção corroborada por Tumre ^{Kayapó (2017}) ao destacar que “o livro que dava aula aqui era o mesmo da cidade, então a gente aprende mais coisa da cidade do que da aldeia”.

A partir dessas contratações, a SEDUC-PA estabeleceu convênio com a prefeitura de Cumaru do Norte-PA para operacionalizar a educação escolar indígena dos Gorotire, convencionada pelo Decreto Municipal nº 009/1999, dispondo a criação da Escola Municipal de Ensino Fundamental Kanhõk, assumindo para si a responsabilidade técnica, administrativa e pedagógica da educação escolar (CUMARU DO NORTE, 1999). Todavia esclarece ^{Mendes (2017}), “o Estado continuou a trabalhar junto com a prefeitura contratando e pagando os professores”.

Instituída as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena (DCNEEI), por meio do Parecer nº 14/1999 e Resolução nº 03/1999, a categoria escola indígena no âmbito do MEC foi oficializada juridicamente, principiando a compreensão do ensino e aprendizagem em contextos indígenas, para substanciar a educação escolar diferenciada, específica, bilíngue e intercultural. Na diretriz, o professor indígena é apreciado como integrante essencial para a concretização das escolas indígenas uma vez que as especificidades culturais do grupo indígena só podem ser tratadas com primazia pelos membros que a pertencem.

Imbuída nesse contexto normativo, a SEDUC-PA em consonância com as orientações normativas da diretriz, bem como do Plano Estadual de Educação do Pará (2002-2012) estabeleceu a formação de professores indígenas, ofertando a modalidade EJA de 3ª e 4ª Etapa para escolarizar os Mẽbêngôkre da região sul paraense no intuito de atuarem como professores das disciplinas a serem complementadas na parte diversificada do currículo escolar indígena. Kamrôre ^{Kayapó (2017}) menciona que “eu comecei a estudar o EJA lá em Belém [...] foi em 2002, a SEDUC organizou e veio buscar agente [...]. Disse que era para aprender para trabalhar como professor [...] foram uns quarenta e cinco [...] cada aldeia tem duas pessoas”.

Após a conclusão do ensino fundamental, os Mẽbêngôkre Gorotire receberam a certificação escolar para apresentarem à prefeitura de Cumaru do Norte-PA e efetivar a contratação e começar a atuar como professores da Língua Materna, pondo em prática a reoferta do ensino bilíngue e específico na escola Kanhõk. Kôkôrêti ^{Kayapó (2017}) menciona que “antigamente não tinha professor indígena. Depois da época de Kanhõk, já tinha dois professores indígenas, tinha o professor chamado Kamrôre e o professor I’ô. Eles davam aula da Língua Materna”.

Kamrôre ^{Kayapó (2017}) diz que concluiu o ensino fundamental na modalidade EJA em “2009”, e em “2010” começou a trabalhar na escola Kanhõk. O professor da Língua Materna trabalha as artes, a ciência tradicional e a escrita da língua Mẽbêngôkre, como explica Bepmoti Kayapó (2016) o “professor da língua materna é... manter a cultura, na minha sala eu falo [...] o nome do bicho, a fala que é a nossa fala...coisa da planta, as palavras corretas, não tem s, não tem l, não tem ç na nossa fala [...], nós fala história antiga [...]”. Ademais, explica que as cartilhas de alfabetização do SIL, ainda continuam a serem utilizadas nas aulas de língua materna, visto que, como elucidam ^{Silva e Salanova (2001}), ^{Inglez de Sousa (2001}) e ^{Paladino e Almeida (2012}), o instituto introduziu a escrita aos Mẽbêngôkre e é improvável que não as utilizem no ambiente escolar, posto que, além disso, são os únicos materiais didáticos específicos e disponíveis nas escolas em seu território.

^{Camatho (2017}) menciona que “o fato de ter professores Kayapó atuando na escola, faz com que eles lutem para fazer que a cultura seja reconhecida”. Nesse sentido, os professores Mẽbêngôkre, percebendo a dificuldade de comunicação entre professores Kuben e estudantes, manifestaram a problemática à gestão municipal que, ao estabelecer contato com a SEDUC-PA, recebeu informações de experiência escolar com outras comunidades indígenas que instituiu o papel de monitor. À vista disso, a prefeitura contratou Mẽbêngôkre Gorotire escolarizados para atuar como monitores na escola Kanhõk (^{MENDES, 2017}).

O monitor indígena é o agente educacional intermediador do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, promovendo o diálogo entre professores Kuben e estudantes. Tumre ^{Kayapó (2017}) explica que:

Toda sala tem um monitor indígena, porque a nossa criança não entende o que ele tá falando [...]. Quando a gente fala na língua elas já entende o que o professor disse [...] senão como eles vão entender? Eu falo assim, hoje a disciplina é Matemática, como é a Matemática? Hoje a disciplina é Português, o que é Português? Se não tivesse o tradutor eles não ia entender nada. Nem os professor entende os alunos e nem os alunos entende os professor.

Nesse contexto, Ferreira (1981, p. 70) enfatiza que o papel do monitor “é essencial dentro da escola, pois deve auxiliar o professor nas aulas, devido ao elevado número de alunos, e na comunicação, já que o professor não conhece a língua a fundo a ponto de alfabetizá-los”. Kôkôrêti ^{Kayapó (2017}) diz que a escola melhorou muito com a presença de professores Mẽbêngôkre atuando com a disciplina de Língua Materna e como monitores. Todavia ressalta que a problemática escolar vivenciada nesse momento na aldeia permeava sobretudo os que queriam dar continuidade aos estudos, explicando:

[...] porque aqui só tinha até a quarta série. Quando acabou a quarta série alguns alunos estudaram fora da aldeia, com as próprias contas. Alguns ficou parado e quem quiser continuar repetia a mesma série, porque não tinha outras séries, aí a maioria dos alunos repetiam três, quatro vezes a mesma série.

Somente em 2011, elucida ^{Mendes (2017}), foi ofertado na escola Kanhõk a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de 1ª a 4ª Etapa em consonância com a estrutura curricular da rede de ensino municipal. Sobre o retorno e ingresso de estudantes Gorotire na modalidade ofertada, Mendes (2017) menciona que de acordo com o censo escolar “aumentou muito o número de alunos, em 2010 eram 161 matriculados e, em 2012, já passou para 433 alunos”.

Em 2014, o ensino médio foi implementado na aldeia pela SEDUC-PA, por meio do Projeto Saberes da EJA (BRASIL, 2012). A oferta dessa modalidade de ensino foi estruturada em duas etapas, equivalentes a 1ª e 2ª série e 3ª série do ensino médio, cada uma com duração de oito meses e sistematizada em módulos (PARÁ, 2014). Conquanto, ^{Filho (2017})¹⁵ menciona que “desse jeito, professores chegando e saindo, eles não gostaram”, sobretudo com a “preocupação de como eles iriam aprender a cultura na aldeia se não ficam aqui”.

Ao passo que a escola amplia o atendimento educacional e, nesse caso, em parceria com a SEDUC-PA, disponibilizando o espaço físico da escola para as aulas dos Saberes da EJA foram empenhados esforços no âmbito municipal e requerida ao MEC a construção de uma nova infraestrutura escolar na aldeia.

Com a construção da escola em andamento, em 2015, três situações acerca do processo de escolarização dos Mẽbêngôkre Gorotire sucedem: o início da oferta do ensino fundamental do 6º ao 9º ano, autorização da escola Kanhõk e a solicitação da implantação de outra modalidade de ensino médio.

A oferta do ensino fundamental do 6º ao 9º ano foi principiada no vislumbre administrativo da SEMED de Cumaru do Norte-PA, em prossecução gradativa, como explica ^{Mendes (2017}), “a oferta foi organizada na seguinte forma: em 2015 foi o 6º ano; em 2016, 6º e 7º ano; esse ano 2017, 6º, 7º e 8º ano e, ano que vem, 2018, do 6º ao 9º ano”, atendendo a universalização do ensino fundamental de 9 anos em concordância com a meta 2, estratégia 2.8 do Plano Municipal de Educação (PME) de Cumaru do Norte-PA (2015-2025) que visa de “estimular a oferta do ensino fundamental para populações [...] indígenas [...]” (CUMARU DO NORTE, 2015, p. 11). No ano letivo 2015, foram matriculados 628 estudantes Mẽbêngôkre na escola Kanhõk (CENSO ESCOLAR, 2015).

Importante destacar que até o ano letivo 2014, a escola Kanhõk operacionalizou suas atividades técnicas, administrativas e pedagógicas sem Ato Autorizativo e, somente em 2015, a unidade escolar recebeu a autorização de funcionamento, por meio da Resolução nº 515/2015 do Conselho Estadual de Educação do Pará. Esse preceito autorizou o funcionamento do ensino fundamental do 1º ao 5º ano e da modalidade EJA de 1ª a 4ª Etapa, bem como realizou a validação de estudos de estudantes que se escolarizaram na aldeia no período de 1986 a 2014, assim como os atos administrativos e pedagógicos instituídos nesse período (PARÁ, 2015). Todavia há de frisar que o ensino fundamental de 6º ao 9º ano, ainda não foi autorizado e, segundo ^{Mendes (2017}), “a documentação encontra-se em tramitação no Conselho”.

Com o reconhecimento da escola Kanhõk no segmento educacional do 1º ao 5º ano e EJA de 1ª a 4ª etapa, foi procedida a solicitação de implantação de outra modalidade de ensino médio na aldeia ocorrida em virtude do dissabor operacional do Projeto Saberes da EJA. Desse modo, lideranças Mẽbêngôkre Gorotire se mobilizaram articulando-se com os representantes políticos do grupo indígena, direção escolar da aldeia, governo municipal de Cumaru do Norte-PA, protocolando na 15ª Unidade Regional de Educação (URE)¹⁶ de Conceição do Araguaia-PA, a solicitação da oferta do Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME)¹⁷ na aldeia.

Entretanto, segundo o parecer da tramitação do processo de solicitação de implantação nº 989073/2016, ao apresentarem a organização da oferta do SOME, as lideranças Mẽbêngôkre não ficaram exultantes com a operacionalização dessa modalidade de ensino, uma vez que os professores iriam continuar “chegando e saindo” (^{FILHO, 2017}). À vista disso, ^{Mendes (2017}) explica que o “EJA continuou” a ser ofertado na aldeia.

A partir do ato autorizativo da escola, ^{Mendes (2017}) diz que a “secretaria reestruturou todo o currículo da escola”, no esforço de alinhar-se com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica (DCNEEIEB), publicada por meio do Parecer CNE/CEB nº 13/2012. Implementando no ano letivo de 2016, a nova Estrutura Curricular do Ensino Fundamental de 9 anos para Educação Indígena, bem como a Estrutura Curricular da Rede de Ensino Municipal para a Educação de Jovens e Adultos Indígena, na perspectiva de ofertar uma escola bilíngue, intercultural, específica e diferenciada.

Com a escolarização na aldeia, muitos Mẽbêngôkre foram se sobressaindo na escrita, e não somente no tracejo em português, mas sobretudo na língua materna do grupo, como diz ^{Camatho (2017}) “muitos deles vão se destacando na escrita”. Tumre ^{Kayapó (2016}), ao relatar acerca das cartilhas de alfabetização elaboradas pelo SIL em 1975, explica que “depois que eu estava lendo [...], tem algumas palavras que não foi justo, letra errado. Eu quero fazer uma história do jeito que a gente fala”. E nessa perspectiva, em 2015, foi elaborado o Livro Mẽbêngôkre Kabẽn mari Kadjy ‘ã pi’ôk nẽ já (Livro de Alfabetização na língua Mẽbêngôkre).

A produção desse livro é resultado do Programa de Complementação da Formação de Professores Kayapó, promovido pela Associação Floresta Protegida (AFP) Mẽbêngôkre/Kayapó. O programa foi realizado com objetivo de “desenvolver uma formação complementar específica para os professores Mẽbêngôkre [...] para que as comunidades estejam mais preparadas para serem os protagonistas na elaboração de propostas específicas de ensino em suas escolas” (^{TRONCARELLI, 2015}, contracapa).

Na perspectiva de desenvolver a alfabetização de crianças e jovens em sua própria língua materna por meio de temas significativos da cultura Mẽbêngôkre, os 57 professores da Língua Materna que participaram da formação, inclusive Kamrôre Kayapó, elaboraram o livro, tendo como abordagem central a floresta, tematizando o território indígena, as aldeias, elementos de sua organização social, adornos, festas, rituais, medicina tradicional, roças, pesca, caça e frutas. Ao contrário das cartilhas de alfabetização do SIL, a produção textual da obra é sistematizada, exclusivamente, na língua Mẽbêngôkre, apresentando ilustrações de desenhos criados pelos próprios professores, seguido de texto e exercícios.

Em 2016, o livro Mẽbêngôkre Kabẽn mari Kadjy ‘ã pi’ôk nẽ ja foi distribuído para as escolas nas aldeias Mẽbêngôkre. Na Gorotire, o livro é utilizado como material didático específico na disciplina de Língua Materna, como menciona Kôkôrêti ^{Kayapó (2017}) “nós utilizamos esse novo livro que fala da nossa cultura”.

Ainda nesse mesmo ano, 2016, a primeira turma do Projeto Saberes da EJA da 3ª e 4ª Etapa concluiu o ensino médio na aldeia. Bepmoti ^{Kayapó (2016}) fala que “concluiu o ensino médio aqui” e Mry-re Kayapó (2017), também diz com orgulho e veemência “eu formei aqui na aldeia mesmo [...]” falando que “a formatura foi muito bonita, a gente tinha até madrinha... foi bonita a festa, bem organizado, a festa foi aqui mesmo, lá na casa do guerreiro”.

De acordo com a narrativa de ^{Silva (2017})¹⁸, professora que atuou no Projeto Saberes da EJA, na aldeia “formaram 30 alunos”. Tumre ^{Kayapó (2017}) menciona que depois que houve a conclusão da primeira turma do Saberes da EJA “não teve mais aula”. Isso em virtude do anseio da implantação do ensino médio regular na aldeia “continuamos lutando pelo o ensino médio aqui”.

Enquanto a comunidade Gorotire aguardava com avidez a oferta do ensino médio regular, a Prefeitura de Cumaru do Norte-PA inaugura a nova estrutura física da Escola Kanhõk, como enfatiza Tumre ^{Kayapó (2016}) “uma linda escola, passamos muito tempo lutando pra fazer aqui”. Mry-re Kayapó (2016) ainda reverbera que com “a escola nova, a comunidade ficou feliz”.

Com uma estrutura física mais ampla e com capacidade de atender outros níveis de educação, em 2017, foram implementados a educação infantil e o ensino médio regular. A educação infantil, embora considerada facultativa pela DCNEEIEB às comunidades indígenas, especialmente ao considerar que em alguns contextos indígenas, as escolas não são vistas como necessárias para cuidar e educar as crianças, papel, por excelência, da família e da comunidade, foi estabelecida na aldeia em consonância com o PME (2015-2025) de Cumaru do Norte-PA, meta 1, estratégia 1.9 de “fomentar o atendimento das [...] comunidades indígenas na educação infantil [...]”, ocupando o espaço físico da antiga escola Kanhõk, denominando-a de Creche Prïtkôre (CUMARU DO NORTE, 2015, p. 10).

Com a publicação da Portaria da SEDUC-PA, nº 30/ 2017, a Secretaria Adjunta de Ensino do Estado cria o Anexo Gorotire, na aldeia Gorotire, vinculando-a técnica, administrativa e pedagogicamente à Escola Estadual de Ensino Médio João Pinto Pereira, localizada no município de Cumaru do Norte -PA, e jurisdicionada a 15ª URE - Conceição do Araguaia-PA. A partir desse preceito, sistematiza a oferta providenciando a lotação do quadro de servidores, sendo as práticas pedagógicas acompanhadas pela Coordenação de Educação Indígena da SEDUC-PA (PARÁ, 2017).

De acordo com os professores Kuben,^{Mendes (2017}), ^{Filho (2017}) e ^{Silva (2017}) contratados pela SEDUC-PA e lotados no ensino médio do Anexo Gorotire, esse nível de ensino ocorre em parceria com a prefeitura, cedendo o espaço físico para as aulas e casa de apoio aos professores Kuben. As aulas ocorrem no período noturno com uma turma do primeiro ano que, segundo o Diário Escolar de Silva (2017), possui 21 estudantes matriculados. A oferta do ensino médio dar-se-á por meio gradativo: 2017 - 1º ano, 2018 - 1º e 2º ano e 2019 - 1º, 2º e 3º ano.

Takakmakor ^{Kayapó (2017}), ao falar da oferta do ensino médio na aldeia, enfatiza que “agora tá bom demais [...] não temos que sair da aldeia para estudar, tem tudo aqui”. Narrativa corroborada por Bepmoti Kayapó (2016), ao relatar que “é muito bom ter toda aula aqui [...] eu tô gostando muito [...] nós já sabe muita coisa e vamos aprender mais aqui na aldeia”.

Mry-re ^{Kayapó (2017}) relata que “muitos que formou no ensino médio aqui, tá fazendo faculdade na cidade [...] mas alguns não tem verba pra estudar lá [...] fazer faculdade é um sonho pra nós”. Bepmoti Kayapó (2016) concorda com essa menção e diz com vivacidade que “esse é meu sonho, fazer faculdade”. Nesse sentido, Tumre Kayapó (2017) compreende que mesmo havendo a oferta dos níveis de ensino do segmento da educação básica na aldeia, o processo de escolarização ainda não está concluso, uma vez que reverbera com solidez que “caneta é arma [...] e nós vamos lutar para fazer faculdade aqui, pra nós formar aqui na aldeia onde vivemos”.