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Educação UFSM

versão impressa ISSN 0101-9031versão On-line ISSN 1984-6444

Educação. Santa Maria vol.44  Santa Maria  2019  Epub 11-Nov-2020

https://doi.org/10.5902/1984644427516 

Artigo Demanda Contínua

La Educación Estético-Ambiental en Brasil (Lectura a partir del legado de Pablo René Estévez)

Aesthetic-Environmental Education in Brazil (Based on Pablo René Estévez’s legacy)

A Educação Estético-ambiental no Brasil (Leitura a partir do legado de Pablo René Estévez)

Lurima Estevez Alvarez*  Universidade Federal do Rio Grande

Elisabeth Brandão Schmidt**  Universidade Federal do Rio Grande

*Professora doutora em Educação Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, Rio Grande do Sul, Brasil. lurimaestevezalvarez@gmail.com

**Professora doutora em Educação e professora titular da Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, Rio Grande do Sul, Brasil. elisabethlattes@gmail.com


RESUMEN

Este ensayo se centra en la Educación Estético-Ambiental (EEA), modalidad emergente de la educación en valores. El objetivo es pesquisar sobre su desarrollo en Brasil, a partir del legado de Pablo René Estévez en la Universidade Federal do Rio Grande - FURG, RS, Brasil. Para ello, desde una perspectiva dialéctico-materialista, se estudió la orientación estética de la Educación Ambiental (origen de la EEA), se definieron los antecedentes de esta última y se abordó la sustentabilidad estética de la condición humana. Finalmente, se constataron los aportes de Estévez a la educación brasileña y el carácter incipiente, sin embargo significativo, de la EEA en función de la formación integral de la personalidad concebida en la unidad de la mente emocional y la mente racional, lo cual marca un hito en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela contemporánea.

Palabras-clave: Perspectiva estética de la Educación Ambiental; Educación Estético-Ambiental en Brasil; Sustentabilidad estética

ABSTRACT

This study, whose focus is Aesthetic-Environmental Education (AEE), an emerging area in value Education, aims at researching its development in Brazil, based on Pablo René Estévez’s work at the Universidade Federal do Rio Grande - FURG, RS, Brazil. Therefore, from a dialectical materialist perspective, the aesthetic orientation of Environmental Education (the origin of AEE) is studied, its groundbreakers are defined and the aesthetic sustainability of the human condition is analyzed. Estévez´s main contributions to Brazilian Education are highlighted. Finally, the incipient, but significant, character of AEE, in terms of whole personality development, conceived in the association between the emotional mind and the rational one - a milestone in the teaching-learning process in contemporary schools - is outlined.

Keywords: Aesthetic perspective of Environmental Education; Aesthetic-Environmental Education in Brazil; Aesthetic sustainability

RESUMO

Este ensaio, que está centrado na Educação Estético-Ambiental (EEA), modalidade emergente da educação embasada em valores, objetiva investigar seu desenvolvimento no Brasil, a partir do legado de Pablo René Estévez, na Universidade Federal do Rio Grande - FURG, RS, Brasil. Portanto, desde uma perspectiva dialético-materialista, a orientação estética da Educação Ambiental (origem da EEA) é estudada, suas origens são definidas e a sustentabilidade estética da condição humana é analisada. As principais contribuições de Estévez para a educação brasileira são enfatizadas. Finalmente, o caráter incipiente, apesar de significativo, da EEA, em função da formação integral da personalidade concebida na unidade da mente emocional e da mente racional - um marco no processo de ensino-aprendizagem da escola contemporânea - é delineado.

Palavras-chave: Perspectiva estética da Educação Ambiental; Educação Estético-Ambiental no Brasil; Sustentabilidade estética

Introducción

El drástico deterioro de las condiciones naturales y sociales de la vida en el planeta Tierra, en virtud de la crisis socio-ambiental global, ha afectado la biodiversidad, reduciendo hasta límites insospechados el patrimonio estético natural (y por extensión social) que había posibilitado, en la perspectiva del desarrollo filogenético de la especie humana, el desarrollo estético de nuestros ancestros: hasta alcanzar la capacidad de expresión artística con el arte rupestre, en el Paleolítico Superior. Y sobre todo, según Marx (1844, p.144), la aparición de los “sentidos estéticos”, lo que marcó, finalmente, la condición del Homo Sapiens. Sin embargo, la división social del trabajo y la consiguiente división de la sociedad en clases, condujeron a la desintegración de la personalidad (en un proceso que Marx denominó extrañamiento o enajenación), donde nuestros ancestros no solamente fueron perdiendo la capacidad de objetivación integral en la naturaleza (en virtud de la especialización de la actividad); sino también, la capacidad de percepción integral de la realidad objetiva y la capacidad de su percepción estética al perder sus “sentidos estéticos”. Este proceso de desestetización del mundo natural y social, que se incrementó a partir de la instrumentalización de la razón con la Modernidad, ha llegado a límites inusitados con la crisis socio-ambiental global, y, en especial, con las consecuencias del cambio climático, que pone en peligro la supervivencia de la especie humana.

Como una alternativa de solución a estas problemáticas socio-ambientales, surgió la Educación Estético-Ambiental (EEA), una modalidad emergente de la educación en valores de gran actualidad en el trabajo docente-educativo en las instituciones educacionales cubanas: habida cuenta de que la construcción de una nueva sociedad requiere, ante todo, ciudadanos con una formación más integral y elevados valores éticos, estéticos y ambientales, que tributen a lo que se ha dado en llamar el “hombre nuevo”. Sin embargo, la corta historia de la EEA con antecedentes que, según los indicios, no rebasan las tres décadas, explican tanto el desconocimiento sobre su origen y desarrollo cuanto la precaria sistematización de sus fundamentos teóricos y metodológicos, así como de las propias prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas, especialmente, brasileñas.

La teoría y la práctica de Estévez se han enriquecido en los últimos quince años, sobre todo en Brasil donde su actuación ha sido mucho más sistemática que en los espacios académicos cubanos. Esto se constata por la existencia de numerosos trabajos de orden académico y científico (en especial, en el seno del Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental de la Universidade Federal do Rio Grande - PPGEA/FURG, así como por el creciente número de profesores que asumen la perspectiva estética de la Educación Ambiental en los espacios académicos de Cuba y Brasil, con los cuales Estévez ha tenido relaciones de trabajo e intercambios en los últimos años.

En función de lo anterior, con el objetivo de pesquisar el desarrollo de esta modalidad en Brasil a partir de la actuación de Estévez en la Universidade Federal do Rio Grande - FURG, se abordaron la perspectiva estética de la Educación Ambiental (origen de la EEA); los antecedentes de esta última, así como la sustentabilidad estética de la condición humana, en aras de desarrollar procesos docente-educativos que, imbricando armoniosamente lo emocional y lo racional, se orienten hacia una formación más integral del ser humano.

Los fundamentos metodológicos que sustentan este ensayo, tanto en la aprehensión estética del mundo cuanto a la aprehensión de sus valores ecológicos, se afilian a la comprensión dialéctico-materialista del mundo Especialmente, son referenciadas las posiciones dialéctico-materialistas de Marx, Kagan, Boriev, Sujomlinski, Smolianinov y Estévez1, en torno a la génesis y significación humana de los valores estéticos; al surgimiento de los “sentidos estéticos” en el proceso de desarrollo histórico-natural de la especie Homo sapiens; del desarrollo de la capacidad de aprehensión estética del mundo circundante en función de la actividad valorativo-orientadora de los seres humanos: un proceso donde estos se objetivan en la naturaleza no humana, mientras subjetivizan a esta.

La perspectiva estética de la Educación Ambiental

Un estudio atento de las obras de Pablo René2 permite dilucidar el proceso de maduración y configuración de un concepto transartístico de lo estético, que lo llevó a asumir una perspectiva estética de la EA; a la fusión orgánica de lo estético y lo ambiental que expresa, simbólicamente, con el término estético-ambiental, y finalmente, a una modalidad de la educación en valores: la Educación Estético-Ambiental, con una orientación transartística y transdisciplinar en función de una formación más integral de la personalidad. Dicha fusión se fundamenta en la universalidad de los valores estéticos y de los ambientales (presentes en las relaciones entre los seres humanos, entre estos y la naturaleza, y en general, entre los seres humanos y la sociedad en su conjunto). y se constituye en función del carácter unitario de la conciencia humana concebida como una totalidad integrada por la mente racional y la mente emocional.

Ya en el libro colectivo: La educación estética del Hombre Nuevo (1987), del cual Estévez fue redactor principal, se dedica un amplio tópico a dilucidar la relación del hombre con la naturaleza como esfera de la educación estética, donde se insertan referencias bibliográficas provenientes de la ciencia soviética, a las cuales tuvo acceso este autor. En particular, la obra del profesor Ivan Smolianinov resulta fundamental, pues se refiere a aspectos medulares de la relación de la naturaleza con el dominio de lo estético, como son: la belleza de la naturaleza como una propiedad inherente al mundo material: a la biodiversidad, al paisaje natural, a la belleza del planeta Tierra y del espacio sideral; así como a aspectos inherentes a la interrelación entre la estética y la ecología y la unidad estético-espiritual entre los seres humanos y la naturaleza (1984). Entre tanto, Vasili Sujomlinski, un eximio pedagogo de la región de Kirovogrado, establecía una condición esencial para el cultivo de los sentidos estéticos:

La educación emocional y estética comienza con el desarrollo de las sensaciones y de las percepciones. Tanto como requiere la educación de la maestría en el trabajo de prolongados ejercicios de la mano, que desarrollan la inteligencia y las capacidades intelectuales, requiere la cultura espiritual, moral, emocional y estética, de prolongados ejercicios de los órganos de los sentidos. Y antes que todo, de la vista y el oído. (1971, p.247-248).

Estévez se afilia a un concepto amplio de lo estético que pondera el contacto directo de nuestros ancestros con la naturaleza, posibilitando la aprehensión de valores de carácter no utilitario en una incipiente actividad orientadora valorativa que implicaba, a la vez, su objetivación en la naturaleza y la subjetivización de esta. En ese proceso, nuestros ancestros cobraron conciencia de la significación social de los objetos esenciales para garantizar su supervivencia en un mundo hostil y preñado de amenazas: lo que explica, por ejemplo, la abundancia de plantas y animales entre los objetos de adoración de las primeras civilizaciones (con un carácter mágico-religioso), que dieron lugar al denominado arte rupestre y a posteriores manifestaciones del arte sumerio, egipcio, etrusco y otros. De ahí, probablemente, el hecho de que nuestro referente principal se asocie a la definición de “valor estético” que ofrece Yuri Boriev, autor con el que tuvo contacto en la época en que hacía el doctorado en la Universidad Nacional Tarás Shevchenko de Kiev, pues para este autor,

La significación social de los objetos, su importancia para la vida de las personas y su capacidad para ser objetos de asimilación conforman la base de su valor estético. La “realidad”, la materialidad, la integridad del mundo, la precisión y la sensibilidad concreta de sus objetos son la base natural innata de las propiedades estéticas. Gracias a la producción social, los fenómenos del mundo actúan y participan en las esferas de intereses del hombre y encuentran importancia para la humanidad. (1969, p. 8).

Resulta obvio que “[…] el valor estético del fenómeno depende no solo de sus propiedades naturales sino también de aquellas condiciones sociales en los cuales el mismo se inserta”. (1969, p. 67). De modo que, siguiendo el razonamiento de Boriev,

[…] al valorar estéticamente los fenómenos, el hombre determina el grado de dominio sobre el mundo. Este grado […] está determinado no sólo por el carácter del objeto sino también por las propiedades del mismo ser social: en otras palabras, el mismo depende del nivel y carácter del desarrollo de la sociedad, del desarrollo de la producción. (1969, p. 67).

El desarrollo social y, específicamente, la producción de bienes materiales son los que van a determinar, en última instancia, el desarrollo de la conciencia estética y de la conciencia artística como su núcleo: al decir de Kagan, “en un nivel relativamente alto del desarrollo genérico e individual del hombre” (1984, p. 69). Según este autor, ello transcurre bajo las influencias de las relaciones sociales y representa

[…] un salto cualitativo de los goces biofisiológicos y puramente animales al nivel de las alegrías específicamente humanas, espirituales; del nivel de las orientaciones instintivas del organismo en el medio natural al nivel de las orientaciones valorativas sociales. (1984, p. 70).

Esto conduce a la configuración de un concepto transartístico de lo estético que se extrapola al dominio de la naturaleza no humana, y por extensión, al medio ambiente: en una fusión orgánica de los valores estéticos y los ambientales. En este sentido, según Mark Rosental y Pavel Iudin:

Lo estético constituye la encarnación objetivamente sensible de aquellos aspectos de las relaciones sociales objetivas (incluyendo el dominio de las fuerzas y fenómenos de la naturaleza) que facilitan o no facilitan el desenvolvimiento armónico del individuo, su libre actividad creadora dirigida a la producción de lo bello, a la realización de lo elevado y de lo heroico, a la lucha contra lo feo y lo bajo. Lo estético incluye, asimismo, un aspecto subjetivo: el goce del hombre por la manifestación libre de sus aptitudes y fuerzas creadoras, así como por la belleza de los productos obtenidos en virtud de la actividad creadora de los seres humanos en todas las esferas de la vida social y personal (en el trabajo, en las relaciones sociales, en la vida cotidiana, en la cultura) (1981, p. 156).

A través de la definición de lo estético, conseguimos vislumbrar una noción de Estética consonante con lo estipulado por Estévez, para quien la Estética rebasa con mucho el dominio de lo artístico y se configura a partir de una ostensible perspectiva holística, afín a las concepciones de Kagan para quien:

La estética no es […] simplemente la ciencia de lo bello, sino que, en el sentido más amplio y exacto, es la ciencia que estudia toda la rica variedad de valores estéticos que el hombre encuentra en el mundo que lo rodea: los valores por él creados en su actividad práctica y los valores plasmados en el arte que refleja el mundo. En este sentido, se puede decir que la estética es la ciencia de la apropiación estética de la realidad por el hombre. (1984, p. 16).

Al hacer alusión a los valores estéticos y a la actividad práctica del hombre, Kagan incluye implícitamente el ámbito de lo ético. Es por ello que aludimos a esta definición, pues trasciende el concepto estricto de la Estética, concebida tradicionalmente como una ciencia centrada en lo bello, para proponer una lectura de mundo cimentada en la aprehensión de los valores estéticos y ambientales, en una cosmovisión crítico-estética de la realidad circundante.

La fuente teórico-metodológica que está en la base de nuestras reflexiones estético-filosóficas (en lo que respecta a la lectura estética de mundo, la problemática ambiental y la EEA), es de índole dialéctico-materialista. Pues abordamos la condición humana, el desarrollo de los sentidos estéticos del Homo sapiens, y, en general, la vida espiritual de la sociedad humana como un proceso que Marx definió como histórico-natural, vinculado a la producción de bienes materiales (1969), en el que concebía al ser humano como una parte inseparable de la naturaleza, en la que este se objetivaba en la misma medida en que la iba subjetivizando en la actividad cognoscitivo-transformadora. Paradójicamente, pronto nuestros ancestros se fueron separando de la naturaleza (en un proceso de enajenación que Marx denominó extrañamiento), donde empieza a desintegrarse la condición humana y a perderse la capacidad de aprehensión integral de la realidad: dando lugar a una fase de especialización de la actividad humana presidida por la racionalidad instrumental. Dicha fase, bautizada como enfermedad de la razón por Max Horkheimer, se acrecentó con la irrupción de la crisis socio-ambiental.

No obstante, nos abrimos a otras perspectivas epistemológicas que (como las de la fenomenología y la hermenéutica) profundizaron en los estudios sobre la condición humana y la subjetividad en una época en que, tras la muerte de Vladimir I. Lenin, hubo un repliegue en los estudios marxistas sobre estos temas. Al hacer énfasis en la facticidad como punto de partida para la percepción (e intelección) de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, Merleau-Ponty (2011) apunta un camino para el conocimiento de la esencia de los objetos, de los fenómenos y de los seres humanos como sujetos cognoscentes: lo cual puede extrapolarse (como lo hace la Estética Fenomenológica) al dominio de lo estético. En este sentido, la Fenomenología tiene un innegable valor metodológico para el estudio de la esencia (estética) de la condición humana; a partir de lo cual puede hablarse con propiedad de sustentabilidad estética en el desarrollo humano. De igual manera, resulta instigante y productiva la idea de Hans-George Gadamer acerca de que la Hermenéutica contiene implícitamente a la estética (1998) [,] en tanto los objetos y fenómenos estéticos, independientemente de su origen, están sujetos a una determinada interpretación: lo que explica la diversidad de gustos e ideales estéticos (así como de paradigmas y diferencias estéticas entre las diversas épocas) en el desarrollo filogenético del Homo sapiens.

La EEA en la educación brasileña

Los antecedentes de los proyectos de EEA que desarrolló Estévez en Brasil, desde inicios de 1999 cuando ingresa al antiguo Departamento de Educação e Ciências do Comportamento de la Universidade Federal do Rio Grande (DECC / FURG) se remontan a los albores de la década de los años ochenta cuando fundó la Cátedra de Educación Estética “Mirta Aguirre” (1989) en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV, Santa Clara, Cuba) y un Centro Promotor de la Educación Estética en la Biblioteca Provincial “Martí” (1989). Ambos proyectos se fundieron en el Centro Latinoamericano de Educación Estética (CELE), fundado en la UCLV en junio de 1991. Posteriormente, a fines de 1991, en la condición de Maestro Invitado de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL, Monterrey, México), Estévez fundó una filial del CELE en la Facultad de Artes Visuales de la UANL3 y desarrolló cursos y actividades donde se difundió un concepto de la educación estética que incluía como medio a la naturaleza circundante: teniendo en cuenta, sobre todo, su potencialidad estético-educativa. En 1993, en el II Encuentro-Taller Internacional de Educación Estética, desarrollado en la UCLV, se fundó el Centro Latinoamericano de Educación Estética y Ambiental (CELEA) “La Edad de Oro”, con una ostensible orientación transartística y transdisciplinar, posibilitando el desarrollo de la Educación Estético-Ambiental como una modalidad emergente de la educación en valores.

Esta perspectiva estética de la educación cubana (con una proyección hacia el ámbito medioambiental) se profundizó a partir de la actuación de Estévez en la Universidade Federal do Rio Grande entre 1999 y 2003, como Profesor Visitante del Departamento de Educação e Ciências do Comportamento (DECC), hoy Instituto de Educação, y entre 2008 y 2012, como Profesor Visitante del Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA, FURG). En este período Estévez impartió varias versiones de la disciplina semestral “Educación Estético-Ambiental”, publicó varios libros sobre la temática, además de capítulos de libros y artículos para diversas revistas. Entre dichas publicaciones, por constituir un notable esfuerzo de socialización de las problemáticas concernientes a la EEA, sobresale la organización del libro A Educação Ambiental em perspectiva estética (2011), con prólogo de Elisabeth B. Schmidt, donde se recogen trabajos de alumnos y profesores del PPGEA que asumen la perspectiva estética de la EA. Sobre la importancia de este libro, escribió la profesora Vanessa H. Caporlingua (entonces Coordinadora del Programa):

Queremos […] enfatizar o quanto esta publicação será valiosa, tanto no âmbito do PPGEA como junto à comunidade científica da área ambiental, tendo em vista que:

- Integra a produção científica dos discentes e docentes, valorizando e estimulando o trabalho no nosso Programa.

- Contribui para o desenvolvimento de uma perspectiva estética ainda não sistematizada na Educação Ambiental.

- Sistematiza um importante aporte científico relativo à Educação Estética vinculada à Educação Ambiental.

- Será uma essencial referência bibliográfica sobre a temática no PPGEA, tornando-se fonte de consulta para futuras pesquisas. [Nota de contracubierta, 2011].

De igual forma, constituye un hito la elaboración del Proyecto Eco-estética del Grupo Transcultural de Estudo e Pesquisa em Educação Estética e Ambiental, inscrito en el 2009 en el CNPq4 y en cuyas “Repercusiones” se hacía constar que:

O grupo de pesquisa “Eco-estética” surgiu da necessidade de aprofundar os estudos iniciados a partir do Projeto de Extensão “Educação Estético-Ambiental: A complexidade do simples ato de jogar lixo no chão da escola”, desenvolvido no ano 2008, sob a orientação do professor Pablo René, pelas mestrandas Aline Amorim, Daniele Jardim e Rejane Souza, do PPGEA / FURG. Portanto busca dar subsídios teóricos, práticos e metodológicos a atividades de extensão contemplando ações estético-educativas que efetivem uma nova postura; integrando atividades de ensino, pesquisa e extensão em uma visão transcultural e interdisciplinar. As atividades desenvolvidas estarão sendo constantemente avaliadas com o objetivo de construir o conhecimento ambiental a partir de uma concepção integrada com base na Educação Estética e experiências das escolas brasileiras e cubanas, visando à sustentabilidade estética no desenvolvimento humano (eixo fundamental da linha de pesquisa estético ambiental do professor Pablo René), além da construção de metodologias para o desenvolvimento da educação ambiental como componente essencial de uma educação humanista e integradora, e esteticamente sustentável, nas escolas e nas comunidades. (2009).

En la misma línea de pensamiento estético-ambiental se inscriben dos proyectos que vinculan a Estévez con la Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) y que fueron promovidos por su ex alumna y colaboradora Diana P. Salomão de Freitas, profesora de dicha universidad: el Proyecto “A Educação Estético-Ambiental nos cursos de Graduação da Universidade Federal do Pampa” (EEAUNIP) y la disciplina: “Fundamentos neurobiológicos da Educação Estético-Ambiental” del curso: “Fisiologia no Contexto Educacional”, previsto para impartirse a nivel de Especialización. En el programa de dicha disciplina se introducen los Estímulos Estéticamente Significativos, contextualizados en el dominio de la EEA a partir de los aportes de las neurociencias, en particular de los Estímulos Emocionalmente Significativos (EES), con probada eficacia en el proceso docente-educativo.

Resulta ilustrativo el Resumen del proyecto EEAUNIP, presidido por las palabras-clave: Educação Estético-Ambiental, Formação Integral, Comunidades Aprendentes y Transdisciplinaridade, donde se consigna:

O projeto EEAUNIP visa desenvolver a capacidade de sentir e a sensibilidade de acadêmicos(as) e servidores(as), além da comunidade externa, a partir de uma perspectiva estético-ambiental e transdisciplinar, em função de uma formação humanista e integral da personalidade. Metodologicamente, o projeto se perfila como uma atividade multipropósito de caráter vivencial, lúdico, investigativo e letivo, tendo como princípio a sustentabilidade estética, a auto-educação e auto-regulação do sujeito através de ações curriculares, extracurriculares e extra-escolares. A presente proposta compreende duas linhas de ação: diagnóstico-investigativa e propositiva. A primeira, com o intuito de identificarmos elementos que evidenciem a presença da Educação Estético-Ambiental nos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação da UNIPAMPA. Já as proposições serão decorrentes da investigação, de modo que a formação de docentes, em especial, coordenadores dos cursos de graduação, aconteçam a partir do diagnóstico realizado, por meio de oficinas de educação estética. (2015, p.1).

La influencia de los aportes de orden teórico, metodológico y práctico de Estévez en relación con la EA resultan evidentes en la producción científica que, en esta área, se ha producido, especialmente, en la Universidade Federal do Rio Grande donde numerosos colegas y ex alumnos de la disciplina “Educación Estético-Ambiental” en el PPGEA o de “Filosofía de la Educación” y de otras disciplinas impartidas por Estévez en el Instituto de Educação, han emprendido investigaciones en el dominio de la EEA, contribuyendo a su desarrollo teórico-metodológico y a su socialización en diversos espacios académicos de Brasil. En particular, algunos resultados5 se constituyen en referentes obligados en la esfera. Por ejemplo, resultan aportativas las reflexiones de Vera S. Bemfica en torno al papel de la literatura como medio para el desarrollo de la conciencia estético-ambiental; de Luciana Netto en torno al papel del teatro en el proceso docente-educativo; de Fernanda Turnes en torno al papel de los valores estético-ambientales en la sensibilización de los relacionamientos humanos, y de Alessandra Kosinski en torno al papel de la EEA en la práctica escolar, etc.

Algunas de las propuestas que dieron lugar a posteriores proyectos de maestría o doctorado son instigantes en torno a aspectos nodales de la EEA como el relativo a su propia definición. Entre ellos, pueden mencionarse la disertación de Wagner Terra y la tesis de doctorado de Luciana Netto, ex discípulos de la disciplina “Educación Estético-Ambiental”. Wagner, orientando de Estévez en la Maestría, defendió el tema: “O Fundamento Estético na Educação Ambiental Transformadora”6, a partir de una plataforma teórico-metodológica afín a la EEA. El hecho de partir de un fundamento estético resulta un aporte en esta modalidad de la Educación Ambiental de inspiración freiriana. Por otra parte, la tesis de Luciana (2014) ahonda en torno a los referentes de la EEA y a sus aspectos teórico-metodológicos en el contexto brasileño. La autora hizo una minuciosa búsqueda entre los autores nacionales (en los bancos de datos de la CAPES / MEC y de la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones - BDTD), que denotó la ausencia de referentes de un pensamiento estético-ambiental anterior a los antecedentes cubanos aquí enunciados.

En los últimos años se ha evidenciado un déficit en la sistematicidad de la EEA, que se explica por la breve historia y el desconocimiento del papel de la EEA como una herramienta esencial para la formación integral de la personalidad, al tributar a la sustentabilidad estética de la condición humana y a la convivencia social a partir de un principio estético-ecológico.

La sustentabilidad estética

El concepto sustentabilidad estética7 adquiere una connotación especial en las concepciones teórico-metodológicas de Estévez sobre la EEA, y en general, en la intelección del proceso de desarrollo histórico-natural de la especie Homo sapiens, llegando a considerarlo como un principio de la Educación Ambiental transformadora y del propio desarrollo humano. Ello puede constatarse en las obras: A alternativa estética na educação (2009, p.59-83), donde se ofrece una definición del concepto con un carácter operacional (p.60), y en “La sustentabilidad estética en el desarrollo humano” (2013, p.17-37), donde a partir de la crisis socio-ambiental y la consecuente degradación de los valores estéticos naturales y sociales, el autor intuye la degeneración estésica y estética de la especie humana y llama a asumir la dimensión estética de la EA como un imperativo de la educación contemporánea.

En libros posteriores como Estesia y estética en la educación: la estética y el Socialismo del Siglo XXI (2013) y Hacia una estética de la convivencia (2017), Estévez amplía las aristas de la educación estético-ambiental y configura una cosmovisión que media sus relaciones con la naturaleza no humana y sus convicciones científicas en los planos estético-filosófico y ambiental.

En el capítulo “La orientación estética en la Educación Ambiental: la sustentabilidad estética”, del libro A alternativa estética na educação, se hace explícita la necesidad de desarrollar una conciencia ambiental inclusiva, que promueva la preservación de la naturaleza (humana y no humana) y de sus atributos estéticos. Así lo resume:

Em síntese, falamos da necessidade de inserir o conceito sustentabilidade estética como um referente essencial da teoria e da prática da Educação Ambiental, no entendimento de que não pode haver um processo de preservação da natureza sem que se estabeleça e consolide um modo de vida, e por extensão, um estilo de vida esteticamente sustentável: que pressupõe a sustentabilidade estética do desenvolvimento socioeconômico e humano em geral. Portanto, todo desenvolvimento será insustentável se não considerar como uma condição necessária a própria sustentabilidade estética, algo até agora preterido pela racionalidade instrumental operante na lógica cartesiana inerente à cultura ocidental. (2009, p. 60-61).

En una nota al pie de este libro, Estévez ofrece la siguiente definición operacional del concepto sustentabilidad estética:

Denomino sustentabilidade estética à escala ou espectro valorativo que se corresponde, em termos gerais, com o ideal social da perfeição genérica (indicador da qualidade estética) dos objetos e fenômenos da realidade objetiva. Por esse motivo, deve ser assumida como medida da dimensão qualitativa do desenvolvimento econômico e social, e humano em geral, com o objetivo de avaliar o impacto (positivo ou negativo) sobre os objetos e fenômenos que, do ponto de vista estético, são por ele afetados e que afetam ao próprio homem, já que a degradação das condições estéticas do meio ambiente corrói a consciência estética (individual e social) e, portanto, empobrece a atividade orientadora valorativa, e especificamente estética, do indivíduo no mundo circundante. (2009, p. 60).8

Este concepto asume (como parte de su corpus teórico) la reflexión sobre la génesis del valor estético que el autor comparte con Yuri Boriev:

La significación social de los objetos, su importancia para la vida de las personas y su capacidad para ser objetos de asimilación conforman la base de su valor estético. La «realidad», la materialidad, la integridad del mundo, la precisión y la sensibilidad concreta de sus objetos son la base natural innata de sus propiedades estéticas. Gracias a la producción social, los fenómenos del mundo actúan y participan en la esfera de los intereses del hombre y encuentran importancia para la humanidad. (1969, p. 8).9

Al ampliarse el alcance de la sustentabilidad estética hasta abarcar el variado espectro del desarrollo humano10, se rebasan los habituales límites epistemológicos de lo estético ceñido al dominio del arte y la literatura, con menosprecio de las esferas de la naturaleza y del trabajo. Para ello, se retoma el vocablo griego Aisthesis que, por una parte, tributa a la formación de una cultura de los sentimientos (en la acepción de la “estesia”), y por otra, al desarrollo de la sensibilidad (en la acepción de la “estética”). Ambas acepciones tributan al desarrollo integral de la conciencia, que extrapola las expectativas disciplinarias en el trabajo educativo superando, por tanto, las perspectivas meramente estética y ambiental). De esta forma, la acción educativa opera como un metafactor que modela la conciencia: concebida en la unidad indisoluble de conocimientos, saberes y valores, que se potencian en la interacción mutua y que generan una nueva calidad (inducida en un proceso educativo con una orientación transdisciplinar).

La conveniencia de introducir la sustentabilidad estética como un concepto rector en la EA, responde a la necesidad de revertir el proceso de desestetización o pérdida de la condición estética de la especie humana, tanto en la perspectiva ontogénica como filogenética de su desarrollo histórico-natural. En dicho proceso, como puede intuirse, actúan tres factores fundamentales: la especialización de la actividad humana, la pérdida del patrimonio estético natural, y por consiguiente, del individual y social, y la racionalidad instrumental.

El primer factor (la especialización de la actividad humana) tiene lugar con la división social del trabajo, y, posteriormente, con la división de la sociedad en clases: en la misma medida en que nuestros ancestros se fueron especializando en determinadas actividades, perdieron la capacidad de expresión integral (tanto en el reflejo de la realidad objetiva como en la reproducción simbólica de la misma), que se había evidenciado en el Paleolítico Superior con el denominado arte rupestre.

El segundo factor (la pérdida del patrimonio estético natural) es un reflejo del proceso de deterioro de las propiedades de la naturaleza no humana, en virtud de la actividad transformadora de los seres humanos por medio del trabajo. Dicha práctica, llevada a límites de irracionalidad por la (i) lógica del capital (hoy en fase global), ha conducido al cambio climático y a la consecuente depauperación de la Pachamama: de su biosfera, su atmósfera, su estratósfera, y como era de esperar, de la noosfera y de la condición estética de nuestra especie.

El tercer factor (la racionalidad instrumental) es, en cierta forma, una consecuencia de la especialización de la actividad humana y de la pérdida de la capacidad de expresión integral: tanto en la aprehensión de los valores estéticos como en su reproducción simbólica por medio de la actividad artística. La instrumentación de la razón en la Modernidad condujo a la atomización de la personalidad por medio de la bipolaridad simplificadora de su carácter unitario en tanto totalidad, una perspectiva muy criticada por el denominado pensamiento complejo: donde

[...] o paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociação atravessa o universo de um extremo ao outro: Sujeito / Objeto; Alma / Corpo; Espírito / Matéria; Qualidade / Quantidade; Finalidade / Causalidade; Sentimento / Razão; Liberdade / Determinismo; Existência / Essência. (MORIN, 2000, p. 26).

En este sentido, la “especialización” de la conciencia explica la disyunción entre las referidas (por Daniel Goleman) “mente racional” y “mente emocional”, y finalmente, el imperio de la razón sobre la emoción. Enfatizando la idea de la supremacía de la razón sobre la emoción en la época actual, Humberto Maturana consigna:

Vivimos una cultura que ha desvalorizado a las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un deseo de decir que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales en que somos seres racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tales, somos animales que viven en la emoción. (1991, p. 88).

Debemos considerar que para este autor las emociones “son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en que nos movemos […] Nada nos ocurre, nada hacemos que no esté definido como una acción de una cierta clase por una emoción que la hace posible”. (1991, p. 88-89)

La enfermedad de la razón (que se extiende por el mundo con visos de pandemia) reclama la presencia de las emociones y una terapia radical en términos de repoblación axiológica de la conciencia, en aras del rescate de la condición humana, cuya sustentabilidad estética se torna cada vez más vulnerable. A ese rescate ha de contribuir la Educación Estético-Ambiental como modalidad de la educación en valores, que adquiere una gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela contemporánea, afectada por los impactos de la crisis socioambiental y la degeneración estética de la condición humana. En este contexto, se tornan relevantes las concepciones de Estévez, orientadas a la formación integral de la personalidad, y a la sustentabilidad estética como un principio del desarrollo humano y social. Constituyen hitos sus aportes en los proyectos formativos con un carácter transdisciplinar, instrumentados durante las dos etapas de su actuación en la FURG y que tuvieron una proyección extensionista hacia espacios académicos de otras instituciones educacionales y universidades de Brasil, como la Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA); la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); la Universidade Federal de Curitiba (UFC); la Universidade Federal de Pelotas (UFPel) y la Universidade Católica de Pelotas (UCPel).

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1Pablo René Estévez es un pedagogo y escritor cubano, investigador, profesor titular de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas y Doctor en Ciencias Filosóficas por la Universidad Nacional “Tarás Shevchenko” de Kiev. Fundó el Centro Latinoamericano de Educación Estética y Ambiental (CELEA) “La Edad de Oro” (Cuba, 1993) y trabajó como Profesor Visitante del Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental de la Universidade Federal do Rio Grande (PPGEA / FURG) entre 1999 - 2003 y 2008 - 2012. Fue reconocido por la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC) como Educador Destacado del Siglo XX en el 2008 y recibió el Premio Especial “Gaspar Jorge García Galló” (máximo reconocimiento que otorga la Filial de la APC en la provincia de Villa Clara), en el 2015.

2Estévez ha publicado 17 libros de literatura para niños y jóvenes; 9 sobre problemas de la Educación Estética, la Educación Estético-Ambiental y sobre problemas de Filosofía de la Educación; y 13 en coautoría con otros especialistas de la esfera (publicados en Brasil, Cuba y Alemania). Artículos suyos han sido publicados en Ucrania y México. Algunos libros del autor son considerados literatura básica para la formación de profesores y como literatura básica para las Licenciaturas en Educación y en Educación Artística. Entre ellos podemos mencionar: La Revolución Estética en la Educación. La Habana: Editorial “Pueblo y Educación”, 2004; Los colores del arco iris. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2008, 2015 y 2016 (guía para la formación de los instructores de arte); A alternativa estética na educação. Rio Grande: Editora da FURG, 2009. Editado con el título La alternativa estética en la educación liberadora por la Editora Política, 2012 y por la Editorial Pueblo y Educación en 2014; Enseñar a sentir. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2015; Hacia una estética de la convivencia (en proceso de edición por la Editorial Félix Varela, de La Habana). En la condición de coautor ha integrado 12 libros, publicados en Brasil y Cuba.

3Esta filial se denominó Centro Latinoamericano de Educación Estética “Alfonso Reyes” de la UANL, y estuvo presidida por Estévez y el Maestro Salvador Aburto Morales, director de la Facultad.

4El Grupo Eco-estética fue antecedido por el Proyecto Transcultural de Educación Estético-Ambiental “Eco-estética” que, con la colaboración del profesor Victor Hugo G. Rodrigues, Estévez propuso el 6 de octubre de 2005 a la entonces Coordinadora del PPGEA, profesora Susana Inês Molon.

5Algunos autores referentes en esta área fueron antologados en el libro A Educação Ambiental em perspectiva estética, donde aparecen trabajos fundamentados en una perspectiva estética de la EA y en la EEA: Aline Pinto, Danielle Barros, Vera T. Sperotto, Diego Mendes, Marcelo Dias, Fabiana Dendena, Luciana Netto, Aline Machado, Jackson Luís Martins, Fernanda Turnes, Diana Paula Salomão, Flavia Luce Maisonnave, Alessandra Kosinski, Priscila Camargo, Wagner Terra, Marco Antônio Simões, Cristiane Lima y Lila Fátima Karpinski. Asimismo, aparecen como coautores destacados profesores vinculados al PPGEA, PPGEC Y PPGEDU: Elisabeth Brandão Schmidt, Maria do Carmo Galiazzi, Roque Moraes y Victor Hugo G. Rodrigues. Varios trabajos abordaron temáticas relacionadas con la EEA: “Arte literaria: um espaço para a formação da consciência estético-ambiental” de Vera Sperotto (Tesis de doctorado); “A Educação Estético-Ambiental: um olhar para o teatro na prática docente” de Luciana Netto (Tesis de doctorado); “Educação Estético-Ambiental: sensibilização nas construções dos relacionamentos humanos” de Fernanda Turnes; “A Educação Estético-Ambiental: uma necessidade da escola” de Alessandra Kosinski; “Projeto de educação estético-ambiental baseada nos princípios de vivências com a natureza em uma escola da cidade do Rio Grande” de Priscila Camargo. El resto de los trabajos aluden a aspectos relacionados con la perspectiva estética de la EA.

6La tesis de maestría intitulada “O fundamento estético na Educação Ambiental Transformadora” fue publicada en el 2015 como libro por la Editora Appris, en Curitiba.

7El término “sustentabilidad estética” ha sido empleado por autores como Marina Silva (para enfatizar la necesidad de preservar los valores estéticos de la naturaleza); por instituciones educacionales (en relación con el uso de materiales constructivos capaces de garantizar la apariencia estética de los inmuebles), y en general, por promotores de la industria de cosméticos, la cirugía estética y otros, muy distantes de la significación atribuida por Estévez a este concepto en la práctica estético-ambiental del CELEA, el PPGEA y en sus libros.

8En el libro colectivo A Educação Ambiental em perspectiva estética (p.17) se alude a la sustentabilidad estética como un principio fundamental en el desarrollo humano.

9En el capítulo “El saber sensible en la educación” (p.65-72), del libro Educar para el bien y la belleza, se hace énfasis en la ascendencia natural y social de los valores estéticos como expresión de la objetivación del homo sapiens en la naturaleza no humana y la consiguiente subjetivación de esta en el azaroso proceso de su hominización.

10El dominio de la sustentabilidad estética ha estado restringido, en las pocas alusiones que pueden encontrarse en la teoría de la EA, a los atributos y cualidades (de índole estética) de la naturaleza no humana, a determinados materiales de uso en la construcción de inmuebles y a la cosmética.

Recibido: 04 de Junio de 2017; Aprobado: 20 de Marzo de 2018

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