Introdução

Em tempos que se centram as discussões sobre lei da mordaça para professores, sobre a necessidade de uma escola sem partido¹, na reforma previdenciária, no teto para gasto público com educação e saúde, entre tantas outras pautas e, ainda, incita-se a sociedade civil a propalar as máximas da direita conversadora que caracterizam o professor como não educador, discutir a formação, nestes tempos de exceções, torna-se urgente.

Este trabalho que ora se apresenta teve início em 2014, com os estudos de doutoramento em educação, em sua fase exploratória. A partir de ampla leitura sobre a educação profissional e a transformação na Rede de Educação Profissional e Tecnológica, o Materialismo Histórico Dialético e a práxis como docente em IF nos possibilitou as reflexões e a categorização sobre a realidade enfrentada com a finalidade de construir o real por meio da teoria e reconstruir a teoria através da práxis.

Desta feita, nesta fase de pesquisa bibliográfica e documental, se buscou uma discussão contextualizada e histórica da problemática da precarização para “fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos, [...] [imprimindo] sobre eles a teoria, a compreensão crítica do significado neles existente” (^{LIMA; MIOTO, 2007}, p.44). A seleção dos textos foi realizada nos repositórios das revistas. Além disso, foram consultados livros de autores que estudam a temática no mundo do trabalho.

Após essa fase os documentos e a literatura foram organizados e analisados utilizando o software para análise de pesquisa qualitativa N Vivo 11 Starter e nos pressupostos da Análise de Conteúdo temático-categorial (GUERRA, 2014). Como apresentamos a seguir:

Construímos esse caminho apoiados no apontamento marxiano que nos leciona que a investigação deve apoderar-se da matéria, em seus pormenores, analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, procurando minuciosamente a relação entre as estas formas e suas mediações com a realidade em uma perspectiva histórica. Só após este processo é que se pode descrever o movimento real e a vida da realidade pesquisada (MARX,1999).

Iniciamos discutindo os momentos históricos da formação docente, recorrendo a duas categorias: lócus e níveis de formação docente. Primeiro porque a concretização da política atual tem como esteio os Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia como novo lócus da formação de docentes. Segundo, porque a partir de 1996 (especificamente após a LDB n. 9.394/1996) a formação de docentes para as séries iniciais passa a ser, preferencialmente, de nível superior e retorna descaracterizada pela proposta de conjugação entre formação e avaliação profissional pelo governo de Michel Temer(2016-2018) Neste sentido, entendemos que essas unidades de análise são importantes para compreender estes movimentos por formação que se consolidaram na atualidade.

O neoliberalismo em sua instância conceitual e estrutural requer uma constante flexibilização das instituições. Dessa feita, o lócus de formação com a prerrogativa de ensino, pesquisa e extensão não atende o interesse de sua ideologia. Por outro lado, o neoliberalismo como ideologia do capital requer que a educação seja campo passível da geração do lucro. Assim, a exigência constante de maior especialização dos professores é um campo fértil para a mercantilização e, flexibilização sem a preocupação com a qualidade socialmente referenciada.

Este artigo está dividido em três partes. A primeira parte traz a um abreviado histórico da formação de professores no Brasil. A segunda ao discutir lócus de formação nas políticas de formação docentes, traça um itinerário de análise mais específico da era Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2011) e chega ao governo de Michel Temer, para daí apresentar discussões sobre: as alternativas para melhorar a atratividade das carreiras, as propostas inovadoras para as licenciaturas e a oferta de cursos de formação continuada. Na terceira parte, desenvolve-se as conclusões visíveis a partir do conjunto das discussões.

Breve Histórico

O histórico da formação de professores no Brasil para as séries iniciais está emaranhado na história das escolas normais - primeiro lócus oficial e na consolidação da Pedagogia.

A preocupação com a formação dos mestres já estava presente desde o século XVII em Comenius (^{SAVIANI, 2009}). Nossa herança de colonização europeia fez desbancar as primeiras iniciativas de formação do professor. ^{Tanuri (2000}) resgata o Alvará de 6 de novembro de 1772, que regulamentava os exames a que deviam ser submetidos os professores do ensino elementar em Portugal e nos seus domínios, mostrando que o Império, mesmo que precariamente, preocupava-se com a escolha daqueles que deveriam realizar o ensino das Letras na Coroa.

A consolidação do Estado nacional no século XIX, os ideais da Revolução Francesa levaram à criação dos sistemas públicos de ensino e o surgimento das escolas normais. No período colonial após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou sobre responsabilidade das províncias a instrução primária, surgem as primeiras Escolas Normais. ^{Tanuri (2000}) cita a do Rio de Janeiro (Niterói) em 1835, seguida da Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885 e do Maranhão em 1890.

^{Saviani (2009}) chama este primeiro período de Ensaios intermitentes de formação de professores(1827-1890). ^{Tanuri (2000}, p. 64) aprofunda mostrando que se depreende do currículo que se realizou nesta época o primeiro ensaio de uma instituição destinada a formação, com uma característica de ensino limitado aos estudos da escola primária, em síntese: noções de escrita e aritmética.

Os demais períodos são divididos em cinco grandes movimentos: o estabelecimento das Escolas Normais(1980-1932), a organização dos Institutos de Educação (1932-1939), a implantação dos cursos de Pedagogia e de licenciatura juntamente com a consolidação das Escolas Normais (1939-1971), a substituição da Escola Normal pela habilitação de Magistério (1971-1996) e por fim, advento dos Institutos Superiores de Educação e nas Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006) (^{SAVIANI, 2009}).

Feito esta brevíssima retrospectiva histórica, nossa análise se deslocará para a década de 90 do século XX, momento classificado por Saviani como do Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia. Precisamos fazer este recorte temporal em função da fluidez do texto, procurando uma ligação sistêmica com o tempo e as categorias sobre qual já havíamos delimitado na introdução.

Neste recorte, a história não é concebida pelos acontecimentos cronologicamente marcados, mas pelos elementos do passado que podem nos ajudar na compreensão do presente. Entendemos assim, que a mudança de lócus da formação de professores para os Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia instituída pela Lei n.11.890/08 é o sétimo movimento seguindo a lógica interpretativa de ^{Saviani (2009})². Por isso, partimos dessa totalidade histórica que é a última década do século XX no Brasil que, mesmo sem se desfazer de todas as formas anteriores de desenvolvimento e de ideologias, começa a querer engendrar sob os auspícios da suposta democracia participativa e da social democracia à consolidação de uma nova ordem social calcada nas orientações macroeconômica do neoliberalismo.

As categorias lócus e nível de formação em debate nas políticas de formação de professores

Na década de 1990 com a criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) tem-se a volta dos debates em torno da formação. Porém, diversas bandeiras do movimento sequer foram contempladas pela Lei de Diretrizes de Bases (n. 9.394/96) mostrando o desrespeito pelo movimento de trabalhadores, pela indicação teórica sobre a formação e sobre o lócus onde esta devia ser realizada.

Os embates político-ideológicos em torno da aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/96) são os orientadores de um processo que culmina com a flexibilização dos currículos, dos cursos e do tempo de formação, com a estatização e municipalização dos projetos. Além da investida dos projetos privados de formação docente. Tal perspectiva começa a se construir a partir do final dos anos 1990, reformulando os cursos de formação de profissionais da educação pela publicação dos Referenciais curriculares para a formação de professores (1999) e pelas Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, que junto aos pareceres do CNE n.115/99 e a Resolução CP n.04/97 evidenciam o processo de flexibilização curricular objetivando adequar os currículos aos novos perfis profissionais adequados a restruturação produtiva em curso (^{FREITAS, 2002}).

A tessitura das políticas de formação ancoradas na legislação citada em glosa, é fruto de um conjunto de tramas políticas e da complexa reorganização produtiva que o Brasil atravessa na década de 1990. O relato de Kuenzer, à época, denuncia que a proposta apresentada por Darcy Ribeiro tinha a intenção clara de delimitar um novo espaço para a formação: Os Institutos Superiores de Educação aqueles que deviam ser a síntese das Escolas Normais e dos cursos de Pedagogia. sendo assim, uma forma de flexibilizar a formação, responsabilizar os estados pela formação e criar um lócus alternativo as universidades (KUENZER, 1998).

A LDB (Lei n.9394/96) aprovada instituiu este novo lócus de formação, preconizando nos artigos 62 e 63. Ao ampliar o lócus de formação para os Institutos de Educação, a legislação abre a possibilidade imediata da mercantilização. Essa mudança na lei se traduziu em um deslocamento do lócus da universidade para os Institutos, e na contradição de continuar aceitando como formação mínima a de nível médio e a primazia deste novo lócus.

^{Scheibe (2003}) mostra que ao fixar dois lócus prioritários para formação os Institutos Superiores e as Universidades no artigo 63 e, no artigo 64 da LDB, fixar os cursos de graduação em Pedagogia ou o nível de pós-graduação para os profissionais da educação para a educação básica atuarem na administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional o artigo instaura uma desconfiguração da Pedagogia como espaço da formação de professores (^{SCHEIBE, 2003}).

Na perspectiva da totalidade estes movimentos não ocorrem de forma isolada. A mediação proposta pela aprovação do texto da LDB muda o lócus de formação e o nível, ao mesmo tempo admite que a formação continue sendo a de nível médio. Estas mudanças estão ancoradas na proposta dos organismos internacionais como o Banco Mundial, UNESCO e CEPAL e refletem o momento que a própria geopolítica mundial sofria o agravamento dos processos de globalização econômica na América Latina e no Caribe. Processo de reestruturação produtiva tardia do capital que inauguram o início dos processos de reforma neoliberal de suas instituições sociais (^{FERREIRA, 2013}).

A mudança de lócus e dos cursos, de certa forma, estabelecia mais uma significativa reforma por dentro na universidade pública brasileira, com a intenção de retirar das instituições universitárias a responsabilidade pela formação dos professores para a educação básica (^{SCHEIBE, 2003}). Pois, além de privilegiar este novo lócus de formação, a legislação permitia a flexibilização destas instituições. O art. 3º da Resolução CNE n. 1/99, alinhado com as recomendações dos organismos internacionais, estabelecia que os institutos superiores de educação poderiam ser organizados em:

As possibilidades de organização deste lócus eram diversas e demonstram o desprestígio que a formação de professores tinha no projeto governamental de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-2002). Essas mudanças já se esboçavam no Ministério da Educação (MEC) desde muito cedo, pois atendiam ao projeto de flexibilização das estruturas educacionais e buscavam atender aos requisitos de flexibilidade, eficiência e produtividade nos sistemas de ensino já indicados desde o governo Itamar Franco (1992-1994) pelos organismos internacionais e por outro lado, este modelo desqualifica a profissionalização docente no país (^{FERREIRA, 2013}).

No campo das mediações, aconteceram diversos movimentos de luta e resistência no interior das universidades, nos movimentos sociais organizados, destaca-se o papel da Associação Nacional pela formação dos profissionais da educação, que impulsionam transformações diversas. No campo jurídico-legislativo as mudanças prosseguiriam com o Decreto n. 2.306/97, revogado em 2001 pelo Decreto nº 3.860/01 e, em 2006, pelo Decreto n. 5.773, que regulou a organização do ensino superior e a avaliação pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e impôs o credenciamento e descredenciamento de cursos e instituições. O Decreto n. 5.773/06 também modificou a formação de professores, uma vez que exigiu mais eficiência científica, técnica e institucional das instituições formadoras, com o aprimoramento dos critérios de avaliação que passou exigir níveis de formação para os formadores e condições técnicos institucionais para atender estes cursos. Ao mesmo tempo, o referido decreto ratificou a diversificação de instituições de ensino superior públicas, privadas e confessionais.

Sobre a mudança de nível de formação para atuar nas séries, o Decreto n. 3276/99 que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação Básica, foi alterado pelo Decreto n. 3.554/00 - que retirou do curso normal superior a exclusividade para a formação de professores para as séries iniciais e o ensino infantil, devolvendo à Pedagogia esta responsabilidade.

Com a publicação dos Referenciais para a Formação de Professores realizada pelo MEC, temos uma nova compreensão dos caminhos que devem ser percorridos pela formação. A primeira versão deste documento se tornou pública em dezembro 1997 e em 1998 já começaram os debates e solicitação de pareceres à instituições e pesquisadores, numa tentativa de ratificar e corporificar o documento elaborado a luz dos gabinetes do MEC. Em síntese o documento ratifica a tese da “qualificação desqualificada” dos professores, afirmando que há evidências que a formação da qual dispõe os professores tem sido insuficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades das crianças e jovens (MEC, 2002). Exigindo dessa feita formação continuada em programas ou ações especiais para corrigir lacunas de conhecimentos relacionados a leitura e a escrita e demais conteúdos.

O documento orientou a formação para as capacidades práticas do professor como paradigma de formação. Na literatura educacional este é o momento inicial do rompimento com a racionalidade técnica presente nos projetos formativos da década de 1980, e a substituição para uma suposta “epistemologia da prática”, que se caracteriza pela valorização do saber fazer do professor, calcado no tripé ação - reflexão - ação.

Essas ideias se devem a dois importantes caminhos epistemológicos que ganham espaço no Brasil, depois da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1997), do Ensino Médio (2000) e do Normal Superior³ (2000), e das Referencias para a formação de professores, que é a abordagem de Competências de PhilippePerrenoud e de Professor Reflexivo de Donald Shön e outros. Estes arranjos teóricos e metodológicos vão se inserindo no projeto de formação de professores e, reafirmando aquilo que ^{Torriglia e Moraes (2006}) defendem como tese: “uma centralidade nos docentes e uma descentralização na formação”. Por sua vez, a formação está centrada nas competências, pois se pretende “subsumir os conhecimentos em competências, e apresentar a complexidade da prática docente em instâncias aceleradas de formação” (^{TORRIGLIA; MORAES, 2006}, p.157).

Com a edição do Parecer CNE n. 28/01 temos uma modificação na redação do Parecer CNE 21/01, estabelecendo a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica. Observa-se até um papel preponderante do Conselho Nacional de Educação, definindo e normatizando a formação de professores para acompanhar as transformações trazidas pela LDB e pela edição dos decretos presidenciais que ao realizarem reformas no ensino infantil, fundamental e médio também modificam o campo da formação de professores.

Na continuidade deste ciclo de reformas da formação de professores no governo de FHC, trouxeram consigo, também, parte da reestruturação universitária prevista no artigo 80 da LDB, caracterizado pelo incentivo e a regulamentação da Educação a Distância: “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”.

A educação a distância foi regulamentada, à época, pelos Decretos n. 2494/98 e 2561/98 e pela Portaria Ministerial n. 301/98. A educação a distância inaugura “novos lócus”. Observamos nesta “nova forma de aprender” um caminho da fragilização do ensino superior público, modificando a formação de professores, flexibilizando para que ela ocorra em tempos/espaços cada vez menos contundentes e sem garantia efetiva de qualidade.

Por fim, neste primeiro momento da reforma que se estende até o final dos mandatos de FHC temos uma densa legislação que ora nasce dos decretos e leis gestados no MEC ora advém na necessidade de regulação destes decretos e lei, entrando em cena o Conselho Nacional de Educação (CNE) para normatizar através de resoluções e pareceres.

Essa legislação que vai se estabelecendo em torno da formação de professores, cria novos lócus de formação docente e insere novos conteúdos formativos.

Sintetizando esta fase, a formação de professores estava organizada, observando os lócus, no final do mandato de FHC como se observa na figura:

Fonte: Elaborada pelos autores

Figura 1 Sistema de Formação de professores de 1996-2002, com ênfase no lócus.  

Por este motivo seja tão normal, neste momento, dos anos 1990 até 2002, perceber um cabedal de teorias que tentam direcionar a formação para um suposto corolário já testado, principalmente, em países do capitalismo avançado. No fundo, teorias como: profissionais reflexivos, epistemologia da prática, formação por competências, pedagogia dos conteúdos, objeto de ensino, matriz disciplinar (^{SILVA, 2009}) e etc., carregam as mesmas matrizes teóricas revestidas de matizes diferentes, numa fetichização por abordagens que em grande parte procuram modificar a ação, o foco dos reais problemas da educação e não a formação e a carreira do professor.

A Era Lula: A escola a distância e os novos (des)caminhos da formação

A segunda fase da formação se instaura no governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011). Segunda porque observamos no final dela uma mudança significativa ao transferir o lócus para os Institutos Federais (IFs). Embora que se observe continuidades da política de formação, num quadro geral bem diferente do governo anterior, pois se tem um processo de expansão e interiorização das universidades e a criação dos IFs, não se visualiza rupturas grandiosas impostas nesta área. Porém, a reforma empreendida pela intensa articulação legislativa no governo Lula, acaba por afetar todos os segmentos educacionais, e mesmo em um regime social democrático as reformas foram em grande parte reacionárias, assistencialistas e focais.

A tentativa do Estado foi empurrar para os entes federados a responsabilidade pela formação, o que sempre ocorreu desde o império. Para resolver o impasse da formação, uma das respostas do governo consistiu em instituir o sistema Universidade Aberta do Brasil, Decreto n. 5.800/06, o que permitiu a interiorização das vagas de ensino superior e por outro lado as de formação de professores. Uma vez que o decreto em seu capítulo primeiro estabelece como objetivo: “oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica”. Uma novidade é que se permitiu um pacto federativo mais ampliado para a formação. Pois, prefeituras e universidades pactuavam diretamente sobre a oferta de cursos e de espaços com infraestrutura para a instalação dos polos de apoio presencial.

Por outro caminho, embora tudo faça parte de um pacote só, há uma reforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (CAPES) para atuar diretamente na formação de professores. A nova regulamentação da CAPES com a Lei n. 11.502/07 abre espaço para o regime de colaboração, com tímido financiamento desta formação e o oferecimento de bolsas para cursistas e professores formadores. A finalidade expressa foi,

[...] induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte: I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação à distância; II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação à distância (BRASIL, 2007, grifo nosso).

A reformulação da CAPES, através da Lei n. 11.502/07, modificou as competências e a estrutura organizacional da mesma, dando-lhe atribuições para a formação de professores para educação básica, através da reformulação dos artigos 2º e 6º da Lei n. 8.405/92, atribuindo a CAPES a responsabilidade de subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País (BRASIL, 2007).

Assim, como se observa, no governo Lula a reforma estava fortemente ligada a ampliação do papel da Educação a Distância na formação de professores. Isso, se mostrará visível nas reformas do Art. 62 da LDB através da Lei n. 12.056/09 que abriu espaço para a formação usando tecnologias, dando continuidade ao caminho imposto por FHC.

Na Lei n. 12.056/09, o art. 62 da LDB passou a ter a seguinte redação: “§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância. (Incluído pela Lei n. 12.056/09). § 3o A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância. (Incluído pela Lei n. 12.056/09)”, não sendo obrigatória a frequência de alunos e professores (art. 47 da LDB) para atender os planos governamentais expresso no decreto de criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e para normatizar uma prática comum nas instituições de ensino privadas que vinham atuando desta forma desde 1998 amparada pelos decretos n. 2494/98 e 2561/98.

Este conjunto de ações realizadas pelo governo Lula se mostram ancorados no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como grande guarda-chuva das ações a serem realizadas pelo MEC. Mas, também, como catalizador das pequenas políticas, de ações emergenciais, de mudanças normativas que permitiram criar um sistema de formação de professores diverso do governo FHC que agrega: “visão sistêmica⁴ da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social” (PDE, 2007).

Em breves linhas, a visão sistêmica do governo de Lula no PDE, coloca todo o sistema educacional como responsável pela formação de professores, ou seja, todos os entes federados deveriam pactuar com a união esta oferta de formação. A visão de colaboração está expressa no sistema UAB no Decreto n. 6.755/09 que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e no Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR). O pilar desenvolvimento e território aparecem nas políticas do governo Lula como fortes conceitos que irão perpassar quase todas as ações educativas, indo até a institucionalização dos Institutos Federais de Ciências, Educação e Tecnologia com a intenção de “promover o enlace entre educação, ordenação do território e desenvolvimento econômico e social se configura, com o PAC e o PDE, como planos de ação governamental que demandam a colaboração dos entes federados para a sua concretização” (^{MASSON, 2012}, p.08).

No plano da responsabilização verifica-se várias ações que caminham em movimento aparentemente separados mais conjunturalmente integrados. Cabe aqui destacar a reforma da ‘Nova CAPES’. Seu papel como agente regulador e agência mediadora no Estado, nos projetos de formação docente podem imprimir uma produtividade no seio da licenciatura semelhante ao que ocorre nos projetos de pós-graduação. Até aqui, os programas desenvolvidos a partir desta nova atribuição da CAPES, incorporaram marginalmente os princípios formativos requeridos pelo movimento de educadores, principalmente da ANFOPE.

A segunda fase do governo Lula para a construção de um sistema de formação de professores pode ser melhor compreendida a partir do Decreto n. 6.755/09 que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com um caráter de disciplinar e pactuar entre os entes federados a oferta. Sobre o manto da emergência e da exceção dá-se continuidade ao projeto de formação de professores para atender a Escassez de Professores ⁵ , um dos projetos mais audacioso é o Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR).

As contradições dessa oferta ampliada de formação são muitas e de todas as ordens: a preocupação com a qualidade, os compromissos de pactuação entre as entidades realizadoras e os entes federados, a intensificação do trabalho nas Instituições de Ensino Superior (IES) parceiras e a insuficiência de pessoal. Todos estes problemas, típicos de programas gestados em gabinetes sem a devida atenção sobre a demanda e a qualidade da oferta, não retiram os méritos do PARFOR mas fragilizam essa política em sua ação real. ^{Brzezinski (2012}), destaca em seu relatório de acompanhamento do PARFOR que os próprios proponentes dessas políticas, os estados e os municípios não se preocupam em honrar compromissos que assegurem a permanência e a conclusão bem sucedida dos licenciandos, que há falta constante de professores e técnicos, que há o cumprimento de uma terceira jornada de trabalho pelos professores formadores e por fim, os fóruns estaduais não dispõem de um mapeamento completo dos dados da política que eles engendram.

O PARFOR é um programa emergencial de oferta de educação superior para professores em exercício na rede pública de educação básica para que estes profissionais obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 9.394/96 (CAPES, 2013).

Apesar dos diversos problemas oriundos dessa forma aligeirada e massificada de formação, que procura dar destaque somente a formação do professor como estratégia para a solução dos problemas educacionais. O gráfico 1,, demonstra os resultados numéricos do PARFOR no tocante a evolução de turmas e matrículas:

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados apresentados por Neves (2012).

Gráfico 1 Evolução das Turmas e Matrículas do PARFOR (2009-2012)  

O papel da CAPES tem sido agente regulador e financiador. Porém, a visão de formação de professores tem se modificado bastante com a atuação da CAPES. Já é possível notar um tênue encaminhamento da abordagem tecnicista da formação, ainda predominante nos cursos de formação, para uma abordagem voltada à perspectiva do professor pesquisador⁶. Para a CAPES os princípios estruturantes da formação de professores devem ser: “conexão entre teoria e prática; integração entre instituições formadoras, escolas e programas de pós-graduação; equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e ética; articulação entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 2013, p. 04-05).

Ressaltamos, ainda, três aspectos que nos parecem importantes nestas definições de lócus e de responsabilidade pela formação de professores. Primeiro, uma maior centralização do Estado nas políticas de formação de professores da educação básica ao eleger a CAPES como responsável pela formação. Segundo, a implantação de um modelo de formação a distancia referenciados pelas universidades públicas através da UAB. Terceiro, a participação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente que podem imprimir, a longo prazo, mudanças significativas nos desenhos curriculares das licenciaturas. E, por fim, uma maior regulação, controle e avaliação dos cursos de licenciatura para educação básica a partir do dimensionamento do papel da CAPES e do Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (INEP).

Porém, o governo Lula fez ainda outra mudança na formação de professores a nosso ver muito significativa. Em 2008, a Lei n. 11.892/08 facultou a tarefa de formação de professores e a qualificação profissional para os Institutos Federais. O artigo 8º da referida lei, estabelece o mínimo de 20% (vinte por cento) de vagas de matrícula de cada Instituto para atender tais objetivos. Em síntese, a formação de professores no final do governo Lula, está espacializada nos seguintes lócus, expostos na figura:

Fonte: Elaborada pelos Autores

Figura 2 Sistema de Formação docente a partir de 2009 

Esta figura nos mostra claramente o governo de Lula e depois o de Dilma Rousseff (2011-2016) agindo nas conformações próprias do sistema capitalista que neste caso específico se materializa com a flexibilização do lócus. A reestruturação da Rede e a transferência da responsabilidade da formação de professores para a mesma é, em parte uma tentativa de consolidar “as reformas” requeridas pelos organismos internacionais. Consequentemente, a flexibilização da formação para os Institutos Federais se mostra como “solução” para resolver a escassez de professores nas áreas de ciências e matemática para atender o ensino médio. Essa flexibilização se mostrou danosa em muitos aspectos como constata ^{Araujo (2018}).

Este fato ocorre por motivos claros, primeiro porque a reforma universitária não sairia em um governo que tentava também conformar as forças sindicais e, sobretudo, a sociedade civil. Neste sentido, ^{Tavares (2014}) tem razão ao afirmar que a “reestruturação da Rede Federal traduziu-se na efetivação de um modelo institucional alternativo, baseado na expectativa (ou suposição) que os institutos poderiam ajustar-se mais facilmente a estas demandas” (^{TAVARES, 2014}, p. 32).

Segundo porque a rede se mostrava altamente espacializada pelo território brasileiro. E, embora se constituindo de escolas diferentes e algumas gozando até de mais prestígio social que outras, como era o caso dos CEFETs em relação as demais, urgia no interior da própria estrutura um desejo de reforma. Esta materializaria um maior status das instituições que possuíam prestígio social menor dentro da Rede, no caso as Agrotécnicas. A formação de professores cai de paraquedas na nova institucionalidade. Pois, contraditoriamente, somente os CEFETs possuíam experiência neste sentido.

Os IFs, no conjunto de sua atuação, além da obrigatoriedade de ofertar no mínimo 20% de suas vagas em cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008), são comprometidos também, com a formação profissional técnica de nível médio (mínimo de 50%) em cursos integrados para concluintes do ensino fundamental e para o público de educação de jovens e adultos, formação técnica subsequente ao ensino médio, formação superior em curso tecnológicos e em bacharelados, formação em pós-graduação latu e stricto sensu bem como, tem o compromisso com o desenvolvimento de pesquisa e extensão.

O (des)governo Temer: (des)lócus e (des)níveis na formação docente: Uma leitura a partir dos discursos dos intelectuais da direita

No ano de 2015 ganham força por todo o país protestos abonados pelo slogan anticorrupção. Concomitantemente está em curso a operação Lava Jato, uma investigação para apurar indícios de corrupção e lavagem de dinheiro com recursos desviados da Petrobras. As acusações de corrupção, o desemprego recorde e a recessão econômica, fragilizam fortemente o governo Dilma. Em tal contexto, se processou o que para alguns é entendido por golpe e para outros impedimento, que levou no ano de 2016a presidente eleita a ser retirada do poder sobre a acusação de ter realizado manipulação das contas públicas, as “pedaladas fiscais”.

Com a ascensão de Temer ao governo do Brasil, dada por uma ardilosa pactuação tramada para o impeachment de Dilma Rousseff, inaugura-se uma violenta onda de ataques aos direitos coletivos. A educação está também sendo fortemente assolada pelo pacote de medidas organizado que retira benefícios do povo brasileiro.

Temos alguns reflexos claros dos efeitos do desgoverno que ferem de morte a formação dos professores já tão abalada. Dentre elas podemos destacar: Teto de Gasto Públicos; Reforma do Ensino Médio; Reforma Trabalhista e a Reforma da Previdência que ainda está sendo tramada pelo governo ultraconservador. Essas medidas combinadas com as infinidades de benefícios e anistias que têm sido distribuídas aos poderosos em detrimento aos interesses dos pobres deste país, e no atendimento dos mandos e desmandos dos organismos multilaterais no fortalecimento da exploração capitalista. Realidade que atinge diretamente a formação de professores.

Dado este contexto, a reflexão sugere também a análise da proposta de nova política de formação de professores apresentadapelo Ministério da Educação (2017), dente os principais elementos propositivos destaca-se a criação de uma Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica, dada por uma agenda que abrangeria a formação inicial e continuada. Já em 2018, foi anunciada também a proposta de alteração dos cursos de pedagogia que assumiriam a configuração formativa em que os dois primeiros anos seriam de uma base comum, o terceiro ano uma etapa de aprofundamento em educação infantil, alfabetização e anos finais e o quarto ano seria voltada para uma área de especialização, como possibilidades: gestão escolar, educação profissional, didática do ensino superior e educação especial.

Tais medidas foram colocadas na pauta de discussão como se essas fossem “as medidas redentoras” para a educação brasileira, resolvendo vários gargalos. A formação docente se mostra altamente impactada, como veremos nas subseções a seguir, onde tentamos sintetizar as discussões que estão postas.

As propostas inovadoras para as licenciaturas

No Brasil a evolução das matrículas nas licenciaturas tem se mostrado crescente, além dos cursos presenciais, também tem crescido o número na rede de educação a distância que conta hoje com mais de meio milhão de alunos nestes cursos. O gráfico abaixo mostra o crescimento vigoroso desta oferta:

Fonte: MEC, 2017.

Gráfico 2 Evolução da matrícula em cursos de licenciatura por modalidade de ensino  

No Brasil 1.417.930 alunos frequentam cursos de licenciatura (MEC, 2017). Para Gatti a formação de professores nas licenciaturas mostra-se em choque direto com as demandas do trabalho para as novas gerações. Assim,

“[...] as licenciaturas se mostram em suas dinâmicas formativas alienadas das rea lidades socioculturais contemporâneas, da complexidade que transita do social para os espaços das escolas e das salas de aula, e das demandas que se colocam ao trabalho de um professor na interface com seus alunos no dia a dia das redes escolares” (^{GATTI, 2017}, p. 726).

Discursos como estes que tendem a desqualificar pontualmente o trabalho sério que tem sido feito nas universidades, nos Institutos Federais e faculdades apontam para o governo a necessidade de construção de uma nova formação capaz de atender as ditas “exigências atuais de formação”.

O MEC tem procurado caminho para consolidar as seguintes propostas (MEC, 2018):

O documento preliminar apresentado pelo MEC, além de tratar os itens elencados anteriormente, tratam inclusive da matriz de competências profissionais desejada dentro de três aspectos: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional (MEC, 2018).

A título de explicação, as residências pedagógicas como objeto da política, funcionaria inspirada no modelo de formação de médicos com a supervisão do professor formador e do professor da escola onde se daria a residência (MEC, 2018).

A residência é apresentada pelo governo como uma modernização do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e tem como objetivo principal a melhoria da qualidade da formação inicial. Para Maria Helena Castro (Secretária Executiva do MEC):

“A qualidade do professor é isoladamente o fator que mais influencia a melhoria do aprendizado. Independente das diferenças de renda e das desigualdades que existem, a qualidade do professor é o que mais pode nos ajudar a melhorar a qualidade da educação e a equidade do sistema” (^{VERDÉLIO, 2017}).

A proposta de política, traz para a formação e para os seus sujeitos uma regime de avaliação é iniciado em seus processos de formação inicial e seria prolongado por toda carreira profissional atravésda “avaliação na formação”.Culpabilizar o professor pelo fracasso do ensino público, na verdade pode servir para reproduzir o esfacelamento da educação em que muito provavelmente se reportará a substituição do professor formado pelo professor em formação.

^{Torriglia e Moraes (2006}) chamaram este mesmo posicionamento no governo de FHC como uma centralidade nos docentes e uma descentralização na formação. Fortalecer a formação é investir na formação dos licenciados garantindo acesso, permanência e êxito. Investir na carreira do professor, na formação dos formadores, nas instituições formativas. Mudar somente o currículo ou garantir uma espécie de “estágio para poucos” não garante as transformações culturais e sociais que se espera para efetivar a atratividade à carreira, a inserção daqueles que terminam a licenciatura nas atividades da docência.

Por outro lado, o indiscriminado favorecimento das instituições privadas como lócus de formação, assim como tem acontecido com outros programas ao longo destes últimos anos como o Programa Universidade para Todos (PROUNI), Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e outros, mesmo que em contextos diferentes, pode tornar-se a bola da vez para a inserção do privado em programas destinados exclusivamente, a princípio, do público. No caso em questão, a responsabilidade do Estado em formar professores para a rede de ensino seria confirmada como possibilidade das instituições particulares de ensino superior, de forma que o dinheiro público será transferido para o setor privado para a promoção das residências pedagógicas.

Sobre o desafio de fazer convergir a formação para os objetivos da BNCC, ^{Marchelli (2017}) alerta que a ideia constituída na BNCC é que o professor só será capaz de realizar os objetivos da base se tiver uma formação inicial absolutamente diferente da praticada por cursos de licenciatura em funcionamento hoje no Brasil.

A oferta de cursos de formação continuada

Dentre os elementos que nos causa estranheza estão o modo como se quer uniformizar um currículo de formação de professores ao desconsiderar as dimensões múltiplas em questão, quando se tem um país tão diverso como o nosso. Na mesma linha de análise do currículo, seja de formação inicial ou continuada, tem as seguintes indagações: Quem decidirá o que é a base comum? Que égide e interesses prevalecerão? As “minorias” serão espectadores ou atores? Essas e outras reflexões nos remetem ao pensamento da totalidade desconsiderada nesta imposição.

Responsabilizar o professor pela qualidade da aprendizagem dos alunos, promover formação inicial ou continuada, sem levar em conta primeiramente a condição sócio-histórico de extrema desigualdade e exploração que estão submetidos a maioria das pessoas nesse país, chega a ser de tão agressivo, massacrante.

A figura abaixo ao apresentar a política, nos chama atenção para a sua dimensão formativa:

Fonte: MEC, 2017.

Figura 3 Política Nacional de Formação de Professores 

Damos destaque para o fator regulação, pois tal intento reproduz a condução de controle, cobrança, responsabilização muitas vezes desacompanhada das condições materiais necessárias.

Os quatro elementos defendidos pelo Ministério da Educação para a política, a saber: integração, melhorias, flexibilização do ProUni e formação continuada, nos parece tacitamente, reproduzir as políticas neoliberais que esfacelam a estrutura pública à medida que chancela os interesses hegemônico de vez, ao introduzir uma agenda de reforma educativa.

CONCLUSÕES

Nas considerações apresentadas na presente análise, destacou-se a relevância do debate das políticas de formação de professores a partir da categoria lócus de formação.

A retomada histórica da formação de professores no Brasil, serviu para acompanharmos as mudanças de lócus, num percurso que parte inicialmente das escolas normais até chegar aos Institutos Federais, como novo espaço de formação.

A crítica realizada acerca do modo como a formação de professores está sedimentada aos interesses do capital pelas ações dos governos, nos leva a diversas conclusões visíveis: