Uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Alcançar a sustentabilidade requer um processo de mudança de valores estruturais, numa visão essencialmente de longo prazo. De fato, não se concebe outro caminho possível para se superar os dois maiores problemas da humanidade para este século: o caos ecológico e a desigualdade global profunda (^{MARTINE; ALVES, 2015}).

Se o que se procura é uma mudança de paradigmas pautada em novos valores, consciência e atitudes, nenhum destes objetivos pode ser alcançado sem considerar seriamente a educação. De modo geral, a educação é apontada como um processo de desenvolvimento integral das potencialidades do indivíduo, estimulando o aprendiz para que, propiciando sua autotransformação, desenvolva as faculdades necessárias para integrar-se plenamente à sociedade (^{CIAVATTA, 2005}; ^{SAVIANI, 2007}). Em sua ação, a educação tanto forma os indivíduos quanto é formada por estes, numa relação dialógica, de construção mútua capaz de reproduzir e refletir os valores culturais estruturantes da realidade social.

Desde a Rio 92, a educação é vista como instrumento fundamental para o alcance da sustentabilidade mundial. Esta tomada de consciência levou boa parte dos Estados-membros da Organização das Nações Unidas a adotar, em 2000, os oito Objetivos do Milênio para o Desenvolvimento Sustentável - os ODM (a serem trabalhados no período de 2000 a 2015) - e ao estabelecimento da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável - esta contendo dezessete objetivos, a serem trabalhados no intervalo de 2015 a 2030 - (ONU, 2015). Seus objetivos e metas se propõem a estimular transformações em áreas cruciais para a prosperidade da humanidade e do planeta, num plano de ação que se diz ambicioso e busca concretizar os direitos humanos integrados às diferentes dimensões do desenvolvimento sustentável. A Educação figura em todos estes projetos, sendo fundamental para a criação de condições para o alcance dos objetivos propostos, nascendo daí a noção de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS.

A EDS é destacada pelas Nações Unidas como categoria específica, emergindo como uma dimensão que deve ser estimulada em todos os níveis educacionais e por todos os países, integrada às políticas educacionais e práticas educativas, alinhada aos propósitos libertadores que a educação em si representa. Estaria pautada no envolvimento de todos os atores do processo de educação (formal ou não-formal) de forma interdisciplinar, objetivando a tomada de consciência de nossa relação com as pessoas, a natureza e o mundo, desenvolvendo o pensamento crítico e habilidades para a busca por soluções para enfrentamento dos desafios da atualidade, incentivando o diálogo e a solidariedade para a promoção do respeito e convívio harmônico com os outros e com meio ambiente natural e social, criando autonomia com a oferta de conhecimentos, competências e valores que tornem os indivíduos agentes da mudança (UNESCO, 2005; ^{GADOTTI, 2008}; ^{FREITAS, 2006}; ^{BASTOS; DE SOUZA LEMES, 2015}).

Novamente, encontra-se uma multiplicidade de divergências sobre que educação e que pedagogias são adequadas ao contexto, dadas as diferenças conceituais e instrumentais implicadas em posições que ora refutam-se entre si, como no embate entre EDS e Educação Ambiental (EA), no qual alguns segmentos consideram questionável o conceito de Desenvolvimento Sustentável, enxergando nele um viés de apologia ao economicismo e uma vinculação com as forças do mercado, ora se apoiando mutuamente, como propõe ^{Gadotti (2005}, p. 242) ao apresentar a chamada Pedagogia da Práxis, em diálogo com a ecopedagogia, e com a EDS, caracterizando-as como uma nova visão da realidade formativa, que se volta “a reeducar o olhar (...), desenvolver a atitude de perceber e não ficar indiferente diante das agressões ao meio ambiente” transformando os indivíduos em cidadãos planetários.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) compreende uma diferenciação entre os campos da EA e EDS, apontando a segunda como um maior espectro, que englobaria a EA posicionando-a num contexto mais amplo de questões sociais, políticas e culturais (UNESCO, 2005), diferenciação que não teve eco na realidade brasileira, onde prevalece o conceito da Educação Ambiental, cujos defensores indicam uma tendência maior à busca por uma “sociedade sustentável” do que para um “desenvolvimento sustentável” (^{GÓMEZ, 2005}; ^{PÉREZ; LLORENTE, 2005}).

Aqui adotamos a posição de ^{FREITAS (2006}):

De igual forma, não vemos que o debate “educação para o desenvolvimento sustentável” versus “educação ambiental” materialize o confronto entre uma visão “economicista” e uma visão “política” de educação ou, sequer, esgote o encontro/confronto de perspectivas educativas que se preocupam com a construção de um futuro melhor. Cada uma das duas perspectivas em discussão (EA e EDS) inclui uma diversidade de tendências, apoiadas não só numa ou outra das perspectivas a que se aludiu, mas também numa infinidade de cambiantes e recombinantes dessas perspectivas. (^{FREITAS, 2006}, p. 6).

Sem reduzir a importância de situar conceitualmente a compreensão destas categorias, aqui nos debruçamos especialmente em reconhecer: há um papel a ser desempenhado pela educação em prol da sustentabilidade universal? As demandas por mudanças de comportamento em prol da sociedade e do meio ambiente estão conduzindo a um repensar da educação? As práticas educativas que se propõem sustentáveis apontam para propostas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento da criticidade dos sujeitos? Uma educação que responda positivamente para estas questões, está na nossa compreensão de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

O reconhecimento da educação e de sua importância enquanto instrumento de transformação levou a ONU a proclamar a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) para o período de 2005-2014, tendo a UNESCO como agência selecionada para dinamizar junto aos Estados-membros, sua integração em todos os níveis da administração pública, incentivando os países a repensar sua educação, seus programas escolares e suas práticas pedagógicas.

A estratégia proposta pela UNESCO (2005) no Esquema de aplicação internacional (tradução nossa) para a DEDS, tendo foco no estabelecimento de parcerias sinérgicas na sociedade em todos os seus níveis, apontava como objetivos: a) facilitar a ligação em rede, ligações, intercâmbio e interação entre partes interessadas na ESD; b) promover uma maior qualidade de ensino e aprendizagem na Educação para desenvolvimento sustentável; c) ajudar os países a progredir e alcançar os objetivos do milênio pelos esforços da EDS; d) proporcionar aos países novas oportunidades para incorporar os esforços da EDS na reforma educacional. Contudo, reconhecendo as disparidades regionais entre os países, conclamava os Estados-Membros para avançar, também, na melhoria do acesso e qualidade da Educação Básica, na reorientação dos programas de ensino existentes, e para o treinamento e desenvolvimento da conscientização e compreensão pública.

A nova visão da educação na verdade representa um redirecionamento mundial da educação, num esforço fundamentado na cooperação, na integração comunitária, na reorientação das políticas e sistemas nacionais de educação, fomentando redes e parcerias para a concretização de seus objetivos e ações na sociedade.

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Brasil

O acolhimento da terminologia da EDS no Brasil não ocorreu pacificamente, pelas divergentes compreensões que o termo introduz, mantendo-se a denominação de Educação Ambiental, dado o conjunto de estruturas e processos político-institucionais que veio se consolidando no país há aproximadamente 30 anos, supostamente orientados para os mesmos aspectos propositivos da EDS, conforme fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), segundo as quais:

“...na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-americana (o termo) não é empregado para especificar um tipo de educação, mas constitui-se em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político- pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental”. (BRASIL, 2013, p. 515).

Resultado direto da interdisciplinaridade inerente ao campo da sustentabilidade, a aproximação de pensadores de diferentes setores inevitavelmente recaiu sobre a orientação não apenas conceitual, mas ideológica e até política desta educação, e tais disputas acabaram por declinar conceitualmente da EDS, ratificando o conceito de Educação Ambiental.

Considerando então o desenvolvimento da Educação Ambiental e seus desdobramentos para a formação e pedagogia no país, apontamos três questões, que nos parecem fundamentais para compreender o impacto da Educação Ambiental no processo educacional: a) a institucionalização da Educação Ambiental; b) a penetração insuficiente nos programas curriculares nacionais e os problemas da qualidade da educação nacional; c) o financiamento à Educação ambiental.

Como vem se institucionalizando a Educação Ambiental no Brasil?

Nos últimos anos a Educação Ambiental passou por um amplo processo de institucionalização formal. As questões ambientais vêm sendo observadas desde a Política Nacional do Meio Ambiente (BRASIL, 1981) e na Constituição Federal (BRASIL, 1988), que institui um Sistema Nacional do Meio Ambiente e o Conselho Nacional do Meio Ambiente. Uma Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) surge em 1999, fazendo eco às demandas apontadas na Rio 92, trazendo regulamentações, diretrizes, princípios e objetivos que vão somar-se às novas estratégias político-institucionais para a Educação Ambiental no Brasil.

No nível federal é criado um Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, instância intermediária entre o Ministério da Educação e o Ministério do Meio Ambiente, para impulsionar as ações voltada à Educação Ambiental, tanto no viés formal quanto na educação não-formal. Este teria o papel de contribuir para a transformação dos professores em educadores ambientais, capazes de disseminar valores e conhecimentos quanto à sustentabilidade e à participação dos alunos e comunidade nos projetos e ações de Educação Ambiental (BRASIL, 2005).

A PNEA chama Estados e Municípios para definir suas diretrizes e normas relativas à Educação Ambiental, possibilitando a desconcentração e contextualização dos programas, projetos e atividades em Educação Ambiental (LEMOS; NETO; XAVIER, 2017). São criadas Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental, responsáveis pela formulação de políticas estaduais para a educação ambiental. Também surgem Redes de Educação Ambiental, agregando pessoas e instituições, e realizando eventos e atividades articuladas em torno do tema.

Porém, se, por um lado, é notória a institucionalização pública formal da Educação Ambiental, ainda são evidenciadas diversas fragilidades no campo político-institucional, dentre as quais ^{Layrargues (2012}) aponta:

Tais aspectos resultam em enfraquecimento prático (e político) das instâncias relativas à EA e das ações educativas, contribuindo, como é comum nos sistemas jurídico-normativos brasileiro, para um avanço normativo e institucional, parcamente enraizado na sociedade, resultando mais em dominação e direcionamento das orientações vigentes do que numa mudança de paradigmas.

Como a Educação Ambiental se insere nos programas de ensino?

Conforme as proposições da UNESCO (2005) para a EDS, o conceito de desenvolvimento sustentável deveria somar-se aos currículos escolares, envolvendo professores, alunos, pais e comunidades, e associando a educação formal e a educação não-formal, com a comunidade interna e externa da escola discutindo e construindo o tema em projetos-político-pedagógicos que vinculem educação e sustentabilidade. Porém a inserção legal da EA no ensino não resultou de fato em incorporação aos projetos político-pedagógicos nem na dinâmica escolar.

O termo “Educação Ambiental” não aparece na Lei 13.005/2014, nem entre as metas do Plano Nacional de Educação, com o termo “desenvolvimento sustentável” e “sustentabilidade” vagamente citado em apenas em um momento. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, o único ponto a falar sobre a Educação Ambiental foi revogado (§ 7º do art. 26). A referência à EDS no ensino formal é deveras circunstancial, o que se repete também no texto base da recente Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2015).

Vai aparecer de fato nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), onde já de início se indica que a Educação Ambiental deve superar “práticas educacionais muitas vezes reducionistas, fragmentadas e unilaterais da problemática ambiental, e abordagem despolitizada e ingênua dessa temática” (DCN, 2013, p. 522), abordando-a de modo processual, continuada e incremental, para todos os níveis e modalidades de ensino. Porém estabelece apenas que sua inserção nos currículos ocorrerá transversalmente, ou como conteúdo de uma disciplina já constante do currículo, o que sugere baixa relevância dispensada à temática na prática, deixando de prescrever princípios e diretrizes operacionais e pedagógicas, concorrendo para que sejam negligenciados ou subsumidos sem cumprir o papel que deveriam ter na formação dos sujeitos.

É o que se observa ao analisar os parâmetros curriculares do Estado de Pernambuco, onde a Educação Ambiental passa praticamente despercebida, surgindo pontualmente apenas nos currículos dos componentes relacionados às ciências naturais, e maciçamente vinculado às questões ambientais, escusando os problemas sociais intrínsecos, os aspectos heurísticos, a visão holística, da integralidade e da promoção de consciência crítica dos estudantes para a temática.

Analogamente, avaliando a penetração da EDS nas ações educativas e institucionais do governo de São Paulo, ^{Bastos e De Souza Lemes (2015}) verificam insignificante repercussão nas políticas educacionais, denunciando que o comprometimento com a DEDS por parte do governo de São Paulo teria ficado muito aquém das expectativas, pouco se reproduzindo nos ciclos plurianuais de aprendizagem e conscientização, não encontrando nos conteúdos dos currículos oficiais qualquer menção à DEDS ou à EDS.

...percebe-se que, tanto a DEDS como a EDS, não foram evidenciadas, de forma contundente, pelas políticas educacionais do governo paulista durante o percurso decenal estabelecido pela ONU para a DEDS... (BASTOS; DE SOUZA LEMES, 2017, p.181).

...constatar que em nenhum momento a Agenda 21 foi levada em consideração no contexto curricular, já seria motivo suficiente para fundamentar tal inferência. BASTOS; DE SOUZA LEMES, 2017, p. 183).

Se para a DEDS tais temas deveriam ter centralidade estruturante na Educação, no Brasil parece não ter movimentado os programas de ensino. Parece que a falta de sensibilidade dos tomadores de decisão para incluí-la nos currículos se fortalece com os conhecidos obstáculos e problemas de que padece a educação nacional (problemas de gestão escolar, carga horária x extensão curricular, carreira docente, etc.) além da baixa capacitação dos professores e das problemáticas relacionadas à qualidade das intervenções pedagógicas no ensino público.

^{Camboim e Barbosa (2012}) também evidenciam como fragilidades da EA, a falta de comprometimento da comunidade escolar para o sucesso das estratégias pedagógicas em gestão ambiental, falta de ações interdisciplinares, e de uma abordagem crítica para professores e alunos, incentivando-os à autonomia e à tomada de decisão, recaindo nas velhas representações reducionistas ou utilitaristas do Meio Ambiente.

Pesquisa voltada a analisar práticas pedagógicas fundamentadas na Educação para o Desenvolvimento Sustentável no ensino de Ciências no Brasil e em Portugal (^{DA CUNHA SANTOS; SILVA; PEDROSA, 2016}) evidencia como limitações práticas: burocracia de diferentes ordens; contrato temporário da maioria dos professores de ciências, o que inviabiliza a continuidade dos projetos; os extensos programas de ciências a serem cumpridos; ausência do envolvimento coletivo da comunidade escolar; ausência de tempo e espaço de estudos; e, escassos recursos didáticos para introduzir temas relacionados à ciência, tecnologia, sociedade e questões ambientais no ensino. Ou seja, mesmo entre os professores em ciências naturais, cujos componentes curriculares pressupõem (insatisfatoriamente) a temática da sustentabilidade ambiental de algum modo, as dificuldades práticas da realidade escolar obstaculizam suas intervenções.

Para atingir seus fins, a Educação Ambiental deve ser encarada em seu sentido mais amplo, significando dar conotação totalmente nova às suas ações, sendo conteúdo perene nas práticas educativas, o que requer mudança de posicionamento de toda a comunidade escolar, pais, professores, gestores, mas principalmente das instâncias destinadas a pensar e formular planos e práticas de ensino.

E o orçamento para a Educação Ambiental?

No entendimento dos governantes brasileiros, a Educação Ambiental deveria ser construída a partir de um corpus independente do sistema nacional de educação, mantendo conexões e diálogos entre si, mas coexistindo como instâncias em separado, para a condução de suas ações conforme as políticas formuladas, tendo como finalidade a materialização da Lei nº 9.795/1999. Para isto, conforme a Lei 9.795, criou-se um órgão gestor para a Política Nacional de Educação Ambiental, formado por representantes dos Ministérios da Educação e do Meio Ambiente. Contudo, a própria Lei 9.795 não estabelece fonte específica de financiamento para as ações de Educação Ambiental que, tidas como ações perenes, deveriam perpassar todas as disciplinas em todos os níveis e modalidades da educação formal, de modo permanente. Era de se esperar que uma construção que já tem duas décadas pudesse dispor de alocação de recursos proporcional à sua importância no cenário nacional, mas as ações em EA parecem, para os dirigentes governamentais, não necessitar de financiamentos e incentivos além daqueles já destinados aos programas específicos dos respectivos Ministérios, aos quais a EA emerge mais na forma de apêndice do que de categoria estruturante. Não por acaso, o artigo 18, único artigo da Lei 9.795 que previa fonte de recursos para financiamento das ações de Educação Ambiental, terminou por ser vetado.

Nesta esteira, e ampliando a precariedade de sua efetividade prática, desde o Impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, em 2016, o governo interino e o presidente eleito têm expressado cada vez menos preocupação com a sustentabilidade e as questões sociais e ambientais. Sua agenda desenvolvimentista, de orientação neoliberal, tem resultado no enfraquecimento das restrições para licenciamento ambiental de empreendimentos econômicos, flexibilização do Código Florestal, posicionamentos políticos favoráveis a ruralistas e a ocupantes ilegais de terras protegidas, ameaças de retirar o país de acordos internacionais de preservação ambiental, apontando para a redução de áreas de preservação ambiental ou destinadas a comunidades tradicionais. Ações que expressam uma visão retrógrada e evidência da pouca importância com que os governantes têm tratado as questões socioambientais no país, dentre as quais, a Educação Ambiental figura como uma das mais fragilizadas.

De fato, pesquisando o Plano Plurianual federal para o período de 2016 a 2019, encontram-se apenas 07 (sete) entradas para o termo Educação Ambiental, relacionados a quatro programas de governo. Um destes, o programa “Educação de qualidade para todos” de responsabilidade do Ministério da Educação, na verdade representa o conjunto de ações gerais voltadas para a educação; o programa Promoção dos direitos da juventude, da Presidência da República, mas vinculado a um objetivo de responsabilidade do Ministério do Meio Ambiente; o programa de “Qualidade ambiental”, que na verdade trata-se de uma ação parte da Política Nacional de Resíduos Sólidos; e como parte do “Bolsa Verde”.

Enfim, no tocante ao financiamento federal para a Educação Ambiental, transparece que, apesar de todos os termos edificantes das diretrizes, princípios e objetivos regulamentados na PNEA, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e no Programa Nacional de Educação Ambiental proposto, a descrição de tão essencial política como um constante exercício de transversalidade (BRASIL, 2013) acaba sendo outra forma de dizê-la complementar e acessória. Na realidade educacional brasileira, a despeito dos esforços dos educadores, a Educação Ambiental ainda ocupa um lugar marginal.