Introdução

Este artigo procura trazer a discussão da reestruturação curricular do Ensino Médio, implantada na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-RS), no período 2011-2014. Ao realizar o estudo busca-se uma contribuição às pesquisas que investigam as políticas educacionais e suas possibilidades. Neste caso, identificamos pressupostos que se situam em um campo contra-hegemônico, em oposição à predominância do caráter elitista e conservador que tem forte incidência na educação brasileira. Para caracterizar a proposta como contra-hegemônica associamos alguns elementos ontológicos que se contrapõem ao campo conservador hegemônico, tais como: a educação democrática e de qualidade como direito; uma educação não dual, que não opera a cisão entre pensar e fazer; um currículo que não hierarquize os campos do conhecimento como mais e menos importantes; uma formação para a cidadania, para a emancipação; um ensino vinculado à pesquisa e às práticas sociais; um currículo que contemple a diversidade das nossas juventudes; uma formação que produza sujeitos autônomos, preparados para a convivência social pacífica e solidária com o outro e com a natureza; uma educação que possibilite o domínio dos fundamentos da ciência e da técnica sem submissão linear aos ditames do mercado.

O artigo está organizado em três partes. Na primeira, são discutidos os principais conceitos e intenções políticas que embasaram a implantação do Ensino Médio Politécnico (EMP). Na segunda parte, são analisadas pesquisas realizadas sobre essa temática. Na busca por trabalhos sobre a reforma, foi encontrado um conjunto expressivo de investigações. Trazemos, de forma sucinta, os principais resultados destas investigações¹. Privilegiamos dissertações e teses sobre a temática por se constituírem em trabalhos mais densos e aprofundados, bem como terem sido construídos a partir de material empírico vivo (práticas escolares na implantação do EMP) inquirido com diferentes inclinações teóricas e metodológicas. Na terceira parte, analisamos o impacto dessa política nos indicadores do Ensino Médio (EM) no RS, demonstrando que a curva descendente expressa na reprovação e abandono foi revertida no período de implantação da reforma, 2012-2014. Contudo, com a assunção do novo governo e com a interrupção do EMP, houve um retorno aos índices regressivos, ampliando a exclusão escolar.

As análises apresentadas procuram verificar o movimento das partes em suas nuances e contradições na formação de sínteses representadas por avanços e dificuldades revelados no processo de reforma curricular em estudo. A investigação procura apropriar-se da matéria em seus detalhes, interroga sobre suas conexões (^{KOSIK, 2002}) e procura descrever o movimento real. Os avanços, recuos, dificuldades e tensões constituem um todo dialeticamente revelado nas investigações, sendo essas examinadas em confronto com a proposição política e os resultados alcançados. É no movimento do todo para as partes, e destas para o todo que metodologicamente procura-se construir a síntese reveladora de um projeto com características contra-hegemônicas.

A riqueza contida nos documentos foi apreciada com mais acuidade através da análise documental e possibilitou um conhecimento do processo de construção e implementação da política, gerando um saber acerca das intenções, motivações, opções ideológicas, epistemológicas e políticas dos formuladores. Observamos no discurso dos documentos os dados implícitos das relações entre as partes, bem como a forma como determinados conceitos foram adotados e articulados na consecução de um texto que informou e orientou determinada opção política educacional. No emprego de técnicas de análise, buscamos decifrar, em cada parte do texto, o núcleo emergente. Houve um processo de codificação, interpretação e de inferências sobre as informações contidas no documento, desvelando seu conteúdo manifesto e latente.

A pesquisa não dispensou uma profunda contextualização histórica e social, para buscar uma compreensão com mais acuidade acerca das vinculações de tal política a um contexto macro. Tal possibilidade exigiu pensar que uma determinada política educacional não existe de forma isolada, mas faz parte de um contexto de ações e reações do Estado e dos Governos frente ao movimento do real: a realidade, com toda a sua potência metamórfica intrínseca. Segundo ^{Silva, Almeida e Guindani (2009}, p. 11), “a análise qualitativa do conteúdo começa com a ideia de processo, ou contexto social, e vê o autor como um autoconsciente que se dirige a um público em circunstâncias particulares”. Assim, ao analisar um corpo documental de uma política é exigido do pesquisador uma postura crítica. Também se fez necessária a busca de uma visão holística acerca da forma e do conteúdo da proposição. Isso porque o conhecimento ou a leitura superficial, sem procurar os meandros da formulação que conformam o objeto analisado, não corroboram no esclarecimento do como e do porquê das opções e orientações contidas no emaranhado propositivo das modificações que são organizadas no formato de política educacional, com objetivos, metas, método e organograma específicos, bem como dos seus resultados.

O Ensino Médio Politécnico

A Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC-RS) realizou uma reforma curricular no EM no período de 2011-2014, implantando o chamado EMP, que ampliou a carga horária anual de 800 para 1000 horas, possibilitando a criação do Seminário Integrado (SI) como um espaço-tempo de articulação interdisciplinar do ensino e da pesquisa no currículo (^{FERREIRA, 2014}). Além disso, no Documento Base (RIO GRANDE DO SUL, 2011) constam as seguintes concepções: politecnia, trabalho como princípio educativo, interdisciplinaridade, pesquisa com princípio pedagógico e avaliação emancipatória - propondo a avaliação por pareceres descritivos nas quatro áreas do conhecimento previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) - (BRASIL, 2012). Em conformidade com as DCNEM, o EMP procurou articular de maneira orgânica os diversos elementos conceituais que deram corpo à política².

O EMP veio acompanhado de um conjunto de políticas educacionais, articuladas em diferentes dimensões e teve a pretensão de melhorar as condições de trabalho, os recursos materiais e pedagógicos e a formação em serviço dos profissionais em educação. A concepção estratégica da gestão 2011-2014 foi enunciada em quatro eixos, a saber: recuperação física das escolas e modernização tecnológica; reforma curricular e formação continuada; qualificação do sistema e democratização da gestão; valorização dos profissionais da educação (RIO GRANDE DO SUL, 2014)³.

Iniciou-se em 2011 a discussão do Documento Base do EMP (RIO GRANDE DO SUL, 2011), tendo a politecnia como base conceitual estruturante. Ocorreram conferências por escola, regionais e inter-regionais, culminando com uma conferência estadual. Conforme ^{Azevedo e Reis (2014}), o processo envolveu mais de 39.000 pessoas (professores, funcionários, especialistas, pais/responsáveis e alunos). O EMP foi implantado gradativamente nos anos de 2012 a 2014.

Ao analisar o Documento Base (RIO GRANDE DO SUL, 2011), evidencia-se que a politecnia é o conceito estruturante, apresentado em diálogo com a perspectiva de uma educação integral. A noção de politecnia contrapõe-se a cisão entre o pensar e o fazer, compreendendo o processo de trabalho em uma unidade indissolúvel entre as atividades manuais e intelectuais. Segundo ^{Saviani (2007}), a educação politécnica ancora-se na compreensão dos fundamentos científicos das diversas técnicas que constituem os processos de elaboração do trabalho humano que produz ciência, cultura e tecnologia. Para ^{Gonzaga et al. (2014}), o conhecimento “politécnico” dá sentido explicativo aos processos constitutivos dos saberes e das técnicas elaboradas pelos indivíduos nas diversas esferas da ação humana. Essa concepção toma o trabalho como princípio educativo abarcando todas as dimensões da formação de um cidadão crítico e emancipado, socialmente ativo, preparado para garantir uma vida autônoma (GRAMSCI, s/d; ^{MANACORDA, 2010}; ^{MARX, 2008}).

O Documento Base (RIO GRANDE DO SUL, 2011), ao tratar do trabalho como princípio educativo, referencia-se em ^{Frigotto (2010}), atribuindo a esse princípio a possibilidade de desvelar a relação ontológica do ser humano com a produção da sua existência. Daí a relação intrínseca entre educação e trabalho.

O trabalho se caracteriza como ação dos humanos na relação com a natureza e com o contexto social. O trabalho é inerente à condição humana, tendo formas singulares de organização ao longo da história da humanidade (^{MANACORDA, 2010}). O trabalho como princípio educativo se constitui em tema gerador do processo de ensino/aprendizagem revelando os conhecimentos que fundamentam as técnicas e, em particular, elaborando o conhecimento que desnuda as relações produtivas e sociais. Constitui a possibilidade de compreensão das relações de produção e apropriação da riqueza no mundo do trabalho, incluindo a busca do protagonismo juvenil. O EMP confronta-se com a educação subordinada ao mercado, ao privado, quando traz conceitos fundamentalmente progressistas para embasar e orientar a práxis pedagógica. Por esse conjunto, parece assumir contornos de uma proposta contra-hegemônica.

Outro elemento fundamental no EMP foi a concepção da pesquisa como princípio pedagógico. A pesquisa é tomada como instrumento de prática pedagógica que estimula os educandos a construírem o conhecimento a partir do mundo do trabalho e da prática social (GRAMSCI, s/d). A prática da pesquisa proporciona ao educando o protagonismo no processo de aprendizagem. Como sujeito de sua aprendizagem, deixa de ser um mero receptor de informações fracionadas e passa a elaborar o conhecimento como totalidade, com sentido e significado para o seu contexto de vida.

Nas análises, observamos que a pesquisa como prática inerente ao ensino envolve o tratamento interdisciplinar dos objetos de estudo. Surge com força a articulação da relação entre o todo e as partes, objetivando a produção do conhecimento como totalidade (RIO GRANDE DO SUL, 2011). Também vemos que a interdisciplinaridade não se esgota em um método de organização epistemológico e pedagógico, mas abarca toda a articulação do currículo (^{FRIGOTTO, 1995}; ^{MALDONADO, 2016}). O currículo é considerado como totalidade no EMP e a interdisciplinaridade como elemento essencial na construção da aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2011). A “avaliação emancipatória” (AE) (^{SAUL, 1998}) foi apresentada como um compromisso com a aprendizagem de todos compreendendo o educando como protagonista do seu aprendizado. A AE ultrapassa a mera verificação de resultados e testes e abrange a necessidade de avaliação processual, formativa e diagnóstica, tendo como objetivo o sucesso do educando e não a seleção e classificação meritocrática (RIO GRANDE DO SUL, 2011).

Breve inventário das pesquisas realizadas sobre a implantação do EMP

Nas pesquisas que analisamos encontramos elementos de dificuldades e tensões na implantação do EMP, mas também evidências de avanços significativos.

Em suas conclusões, ^{Sieben (2017}) apontou percalços na implantação: o tempo insuficiente para a formação substantiva dos gestores e professores; a busca de uma nova qualidade da educação sem a devida valorização dos profissionais da educação (o não pagamento do piso nacional dos professores) (^{SIEBEN, 2017}, p. 148); as polêmicas quanto à ampliação da carga horária; a falta de professores e o conflito de horários dos próprios alunos; a fragilidade do trabalho interdisciplinar incumbido ao SI; as disputas de poder e o não entendimento do referencial teórico (politecnia e AE).

Nas análises de ^{Gonçalves (2017}), o EMP, como estratégia do Estado para avançar na qualificação deste nível de ensino, apresentou o trabalho como princípio educativo, mas, de modo contraditório ao pretendido, acabou adequando-se às orientações apresentadas por documentos e políticas, nacionais e internacionais, que indicam a necessidade de uma formação cidadã, competente, ampla e flexível e, por isso, contribuiu para a adaptação de uma força de trabalho útil às necessidades do Capital.

^{Corrêa (2017}), em seu estudo, buscou compreender a atuação curricular dos professores de uma escola da REE-RS no contexto do EMP. O foco foi observar os SI e os princípios instituídos pela reforma curricular, denominada pela autora como uma política educacional. Contudo, a autora ressalta que seu foco de pesquisa não foi a política em si, mas a tomou como campo empírico a partir do qual discutiu a problemática do “currículo escolar”. A autora destaca que a discussão sobre currículo é “permeada por disputas políticas e ideológicas” (^{CORRÊA, 2017}, p. 152), gerando práticas diversas, e trata o currículo como práxis. A pesquisa indicou a disciplinarização dos SI na escola que foi lócus empírico, o que ocasionou um reforço dos desafios de concretização dos princípios pedagógicos propostos para o EMP. A investigação apontou que, por conta de diversos fatores e desafios, sobressaíram-se práticas curriculares naturalizadas pela “tradição cultural e institucional” vivenciadas nesta escola. Igualmente, ressalva que os dados também evidenciaram que o SI e os princípios orientadores da atuação curricular foram elementos importantes de “tensionamento” sobre o “currículo oficial da escola” estudada e sobre a tradição cultural e institucional de práticas da mesma.

Em sua pesquisa, ^{Rebello (2017}) objetivou compreender como as concepções teóricas e práticas pedagógicas dos professores relacionavam-se em termos de coerência com os pressupostos teóricos do EMP. As análises realizadas sustentam que se o modelo do EMP for aplicado, incentivando práticas pedagógicas interdisciplinares, aproximando a teoria com a prática por meio da renovação do currículo no EM, presente no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), a estratégia 3.1⁴ poderá ser atingida. Destacou também que os professores de SI conseguiram relacionar os conceitos presentes no material da SEDUC-RS, como parte-totalidade, reconhecimento dos saberes, teoria e prática, interdisciplinaridade, AE e pesquisa, utilizando-os em suas práticas pedagógicas. Destaca que o contato anterior dos professores com a pesquisa influenciou suas práticas no SI. (^{REBELLO, 2017}, p. 145).

As contradições impostas pelo capitalismo são identificadas por Souza (2016): no contexto das escolas e da SEDUC-RS, os sujeitos envolvidos ressignificaram a proposta, modificando a ideia central de educação na perspectiva do trabalho como princípio educativo, com formação integral e humana (ligada a uma visão de escola inclusiva). Isso se deu, segundo a pesquisa, pelo fato de os atores estarem inseridos em um sociometabolismo mercantilista e utilitarista, que coloca a educação como meio de preparação para o mercado de trabalho e para os vestibulares. O avanço destacado da política do EMP foi na criação de uma cultura de pesquisa nas escolas.

Analisando fontes oficiais, ^{Marchetto (2016}) encontrou nos documentos da SEDUC-RS conceitos ligados à politecnia marxista. No contexto das escolas, alguns elementos da proposta inicial (RIO GRANDE DO SUL, 2011) foram ressignificados. As formações dadas aos professores acerca do EMP foram escassas e insuficientes. “Mesmo que as escolas disponibilizassem de verbas para tal atividade, não havia formadores que compreendessem suficientemente a proposta” (^{MARCHETTO, 2016}, p. 139) nos seus meandros, já que se tratava de um embasamento teórico de um campo específico da educação: educação e trabalho na perspectiva marxiana.

Os limites na implantação, apontados por ^{Roos (2016}), situaram-se na comunicação, o que ocasionou um entendimento frágil da proposta por parte dos gestores, professores, alunos e pais. Contudo, a autora verificou que o EMP contribuiu para repensar a práxis das escolas, especialmente no que tange a “AE” e o “SI” como geradores de inovação.

A investigação de ^{Pires (2016}) mostrou que existiu divergência entre aquilo que os professores entenderam como necessário (ensino contextualizado, pautado pela pesquisa e interdisciplinaridade) e aquilo que se constituiu a partir da implantação do EMP (uma política utilitarista com ênfase no avanço dos alunos). Pires (2016, p. 152) refere que inúmeros professores não acessaram de forma orgânica (por desinteresse ou por sobreposição e acúmulo de tarefas) o texto base do EMP (RIO GRANDE DO SUL, 2011). Também identificou que as condições precárias de infraestrutura e desvalorização dos educadores das escolas (característica do setor público na educação), onde os processos de humanização são “reduzidos cotidianamente pela pressão de atender suas necessidades mais básicas à custa da venda de sua força de trabalho” (^{PIRES, 2016}, p. 152), implicaram na absorção da política e no engajamento. A síntese de ^{Kerber (2015}) informa que não houve a conscientização de que deveria ser feito um trabalho coletivo, que articulasse os professores das diferentes áreas do conhecimento, na elaboração de projetos a serem desenvolvidos na disciplina de SI. O planejamento das atividades do SI acabou por ficar a cargo, predominantemente, do próprio professor desse componente curricular e, por vezes, com auxílio dos coordenadores pedagógicos das escolas. O estudo aponta para a necessidade de a Coordenação Pedagógica capitanear, periodicamente, espaços de discussões e planejamentos de atividades entre os professores. “Os dados nos revelam que poucos professores possuíam essa cultura de trabalhar em conjunto com docentes de outras áreas do conhecimento” (^{KERBER, 2015}, p. 138). Contudo, o pesquisador constatou que “mediante a fala dos professores, percebemos que o SI possibilitou que os professores desenvolvessem um trabalho diferente daquele que vinha sendo realizado na escola.” (KERBER, 2015, p. 138).

Da mesma forma, ^{Zambon (2015}) identificou que o trabalho escolar foi impactado, modificando os processos de coordenação pedagógica e dos professores que assumiram o SI. A AE também impactou redefinindo a forma de organização e realização dos habituais conselhos de classe, realizando-os no encerramento de cada trimestre e reunindo os professores por área curricular. De forma semelhante, identificou fatores de ordem estrutural, operacional, profissional, pessoal e cultural que dificultaram ou obstaculizaram o processo de implementação do EMP, como, por exemplo, a falta de tempo adequada para estudo, planejamento das aulas e realização de encontros regulares entre professores e a resistência de alguns professores às mudanças na avaliação e/ou na matriz curricular do EM. Observou que o individualismo no desenvolvimento do trabalho docente foi nocivo. O estudo apontou para uma insuficiência da formação continuada realizada pela SEDUC-RS para garantir o entendimento sobre a proposta, bem como certa precariedade da estrutura física e falta de recursos materiais diversos para realização de atividades de SI. A pesquisa destaca que o engessamento do sistema escolar tradicional favoreceu uma ressignificação do SI, não permitindo que ele se transformasse em espaço para enfrentar uma organização rigorosamente disciplinar do currículo do EM, e acabou tornando-o uma disciplina isolada, que ocorreu, basicamente, de forma paralela às demais disciplinas do EM. Os resultados sinalizaram a coexistência de dois modelos escolares distintos nas escolas do EMP, ambas convivendo no mesmo ambiente: uma voltada à formação essencialmente propedêutica, e outra que detém preocupações com uma formação mais integral dos alunos.

^{Souza (2015}) aponta que a pesquisa como princípio pedagógico constituiu-se importante para o desenvolvimento da cidadania e autonomia dos estudantes. Os pressupostos sobre politecnia e as ações didático-metodológicas para a consecução dos seus objetivos, no entanto, não foram devidamente apropriados pelos professores. Outra crítica, “na ótica dos 23 estudantes entrevistados”, relaciona-se à deficiente assessoria dos órgãos oficiais aos professores em relação à execução da proposta. Quanto à pesquisa no SI, na visão dos estudantes, depreende-se que as ações foram muito distantes do que referem os autores que tratam sobre a pesquisa como princípio pedagógico e metodológico.

^{Ribeiro (2015}), em sua pesquisa, identificou que a implantação do EMP enfrentou limites, como a falta de tempo para formação de professores, a escassez de recursos para adequação física das escolas frente às necessidades da proposta e a falta de uma política de valorização da carreira docente. Contudo, destacou que o processo do EMP “motivou a discussão sobre a educação de nível médio, levando à adoção de práticas pedagógicas que proporcionaram experiências enriquecedoras” (^{RIBEIRO, 2015}, p. 100). Exemplifica que “a maioria das escolas investigadas introduziu a pesquisa nas práticas de ensino” (RIBEIRO, 2015, p. 100) nas comunidades escolares. O autor, ao final, refere que o EMP fez aparecer com mais nitidez aspectos da luta de classes e “fez da educação, mais uma vez, um campo de disputa” entre diferentes concepções (RIBEIRO, 2015, p. 100). Nessa esteira reflexiva, afirma que o referencial teórico era a “educação politécnica”, mas “na prática originou uma escola e um currículo que se distanciaram dos pressupostos da escola socialista” (RIBEIRO, 2015, p. 100, grifo nosso).

Por sua vez, ^{Alves (2014}) constatou que o contexto da prática escolar ao mostrar as resistências, ressignificações, reconfigurações da política permitiu evidenciar as contradições geradas a partir da sua implantação. Observou limites e possibilidades para a construção de uma escola com qualidade social para todos. Ao mesmo tempo em que a reforma curricular traz marcos teóricos bem claros, o contexto da prática apresentou novas visões e interpretações que podem alterar os rumos da política.

A implantação do EMP, segundo a pesquisa de ^{Araujo (2014}), não aconteceu como a “comunidade escolar gostaria, ou seja, formação pedagógica adequada e tempo para esclarecimento de dúvidas referentes ao EMP” (^{ARAUJO, 2014}, p. 67). Entretanto, houve modificações significativas na forma de ensino por meio dos Seminários Integrados. Apontou também que as rotinas das aulas passaram por transformações positivas, que conferem aos alunos oportunidades de escolher o que querem pesquisar e, dessa forma, participar do processo de aprendizagem mais ativamente. Os Seminários Integrados proporcionaram espaço-tempo para pesquisa na escola com enfoque interdisciplinar. A falta de formação dos docentes trouxe desafios à implantação dos SI. Segundo a pesquisa, poucos professores entenderam essa nova proposta do EMP. Os coordenadores pedagógicos, porém, “percebem melhor essa questão, porque fazem a mediação entre escola e Secretaria de Educação” (ARAUJO, 2014, p. 68-69). Uma forma de superação encontrada em uma das escolas foi a auto-organização dos professores em grupos de estudos “para suprir a falta de formação” por parte da SEDUC (ARAUJO, 2014, p. 69), “no sentido de conseguir organizar todo o trabalho de SI interdisciplinarmente, e acrescentar a participação de professores de outros componentes curriculares nas reuniões semanais desse grupo” (ARAUJO, 2014, p. 69). Com essa iniciativa, “a interdisciplinaridade é percebida pelos alunos não somente nas aulas de SI, mas nas demais aulas que fazem parte do currículo dessa escola” (ARAUJO, 2014, p. 69).

Nas análises de ^{Tamanini (2014}) é observado como os professores se situam na proposta da pesquisa na escola, como estratégia educativa na Área de Ciências da Natureza do EMP, no município de Porto Alegre. O estudo aponta para uma possível ausência de comunicação clara entre os setores responsáveis pela implantação da proposta (formuladores e implementadores da SEDUC-RS), gerando uma falta de entendimento entre os docentes e orientadores escolares e, por consequência, um entendimento não integral da atividade pesquisadora nas escolas pesquisadas, apesar dos professores concordarem com os princípios da pesquisa e a sua positividade no que tange às mudanças das práticas escolares.

Apesar das contradições identificadas pelas pesquisas, revelaram-se avanços importantes. A discussão a seguir acerca de alguns indicadores aponta que os investimentos em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE no período 2011-2014 produziram resultados positivos.

A política educacional e a reversão da curva descendente do Ensino Médio no RS

A política educacional que produziu a proposta do EMP estava vinculada a um projeto político mais amplo, situado no campo democrático popular, com um compromisso explícito de fortalecimento do Estado como meio para realizar políticas públicas para combater as desigualdades e promover justiça social em favor da maioria da população. Isto explica o incremento dos investimentos em educação e formulação de uma política articulada com todas as dimensões das demandas educacionais, expressa em quatro eixos: recuperação física da rede e modernização tecnológica; reestruturação curricular e formação dos educadores; democratização do sistema e qualificação da gestão; valorização dos profissionais da educação.

Quando se verifica os indicadores da REE-RS, constata-se uma correspondência entre a articulação das ações políticas, os investimentos em MDE e os resultados. Sem admitir uma relação mecânica entre esses dois elementos, é necessário, contudo, sublinhar a dependência das variáveis que impactam os resultados educacionais às disponibilidades de recursos financeiros. O gráfico 1 demonstra em números absolutos e relativos o incremento nos investimentos em MDE no período 2011-2014.

Fonte: Portal da Transparência do Rio Grande do Sul⁵.

Gráfico 1: Aplicação em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 

A melhoria dos resultados no período 2011-2014 ocorreu em contexto político onde as diferentes variáveis que implicam com a qualidade da educação foram positivamente impactadas. O Gráfico 2 mostra os investimentos em construção, ampliação e recuperação física das escolas. Por exemplo, pode-se verificar que no período 2011-2014 os investimentos superam a soma dos dois governos anteriores.

Fonte: Rio Grande do Sul (2014).

Gráfico 2: Construção, Ampliação, Qualificação e Recuperação da rede física da Educação Básica e Profissional da Rede Estadual de Ensino do RS. 

O aumento nos investimentos em MDE no período 2011-2014 permitiu um incremento no eixo estratégico da Recuperação Física e da Modernização Tecnológica. No entanto, o investimento de mais de 329 milhões não foi suficiente para atender as 2.570 escolas da REE-RS. Foram reformadas no período 1442 escolas. Mesmo com limites, essas intervenções contribuíram para a melhoria dos resultados da educação. Ainda neste eixo, quando comparado a governos anteriores, pode ser constatado o aumento do investimento em modernização tecnológica com ênfase na cultura digital. Foram investidos 94 milhões, enquanto os dois governos anteriores somaram um montante de 53 milhões. O investimento em material básico e didático-pedagógico chegou a 133 milhões; já os dois governos anteriores somados chegaram a 20 milhões. (RIO GRANDE DO SUL, 2014).

No eixo da valorização profissional, a gestão 2011-2014 não alcançou o Piso Salarial Nacional conforme estabelecido pela legislação. Os valores equivalentes ao Piso foram pagos como um completivo, não indexado ao vencimento básico. Entretanto, o vencimento básico foi reajustado em 76,68%, o que representou - descontada a inflação do período - um aumento real de aproximadamente 50%, conforme os dados dos Gráficos 3 e 4:

Fonte: Extraídos de Rio Grande do Sul (2014).

Gráficos 3 e 4: Evolução e reajustes dos vencimentos do magistério/RS. 

Apesar do aumento real sem precedentes na história mais recente, a frustração da expectativa do Piso Nacional e o fato do vencimento básico estar fortemente deprimido em 2011 minimizaram os efeitos positivos do reajuste entre os profissionais da educação. Ainda no eixo Valorização Profissional, verifica-se a realização de dois concursos públicos e a nomeação de treze mil profissionais no período 2011-2014. Destacam-se também as promoções de carreira de trinta e cinco mil professores, que haviam sido interrompidas desde 2003 (RIO GRANDE DO SUL, 2014).

Os elementos das políticas educacionais supracitados parecem ter impactado de forma positiva os resultados da aprendizagem no EMP. Os dados do EM apresentam uma curva mais ou menos constante de resultados negativos desde os anos 1970 (^{AZEVEDO; REIS, 2014}). Ou seja, mais de 20% de reprovação e aproximadamente 15% de abandono. O Gráfico 5 apresenta um recorte de doze anos:

Fonte: Rio Grande do Sul (2014).

Gráfico 5: Taxa de rendimento no Ensino Médio da REE-RS - 2005-2016. 

Os dados do Gráfico 5 revelam que nos anos 2012 a 2014 houve uma interrupção na curva descendente constatada historicamente. Diminui a reprovação e o abandono e aumenta a aprovação, apresentando uma tendência de declínio da exclusão. No entanto, o governo que assume em 2015 desmobiliza o EMP e reduz os investimentos fazendo com que os resultados retomem a tendência histórica de manutenção da exclusão de um terço das juventudes no EM. A curva descendente se estabelece novamente e os 21,2% de reprovação de 2016 aproximam-se dos 21,6% de 2010.

Outros elementos que demonstram o rompimento da curva descendente da REE-RS no período 2011-2014 e a retomada do descenso em 2015 e 2016 são os resultados do IDEB, que são apresentados no Gráfico 6:

Fonte: Rio Grande do Sul (2014).

Gráfico 6: IDEB no Ensino Médio da REE-RS. 

Nas seis edições do IDEB, realizadas em um período de dez anos, podemos constatar que o melhor resultado do EM ocorre em 2013, segundo ano do EMP, terceiro ano da gestão iniciada em 2011. Neste tempo podemos inferir que já se faziam sentir os impactos do crescimento dos investimentos e a articulação dos quatro eixos estratégicos como centro da política educacional. Em 2015, a edição das provas do IDEB já ocorre no contexto de desmobilização do EMP e das políticas do governo anterior. Como se observa na Tabela 6, o resultado é regressivo. Os 3,3 pontos de 2015 denotam um retrocesso de dez anos, pois em 2005 foram 3,4 pontos. Em 2011, o EM da REE-RS situava-se em sétimo lugar entre todas as redes estaduais. Em 2013, situou-se em segundo lugar, com a primeira melhor pontuação na proficiência em Português e a segunda em Matemática. Em 2015, o EM da REE-RS situa-se em décimo quarto lugar entre as redes estaduais. Não se trata aqui de considerar os resultados do IDEB como definitivos para avaliar a qualidade do ensino, mas de considerá-lo como mais um dado de referência e análise (RIO GRANDE DO SUL, 2014).

Considerações Finais

O EMP, como uma política educacional contra-hegemônica, apesar do curto tempo de sua experiência e das dificuldades historicamente situadas que enfrentou, foi capaz de colocar em xeque os velhos padrões da educação liberal que consagra o discurso formal da igualdade perante a lei e exclui os desiguais. A experiência do EMP demonstra através dos resultados alcançados que é possível uma política educacional, que vá ao encontro das necessidades de formação democrática e emancipadora, que não exclua os filhos dos segmentos sociais populares do acesso ao conhecimento para protagonizar a construção de uma sociedade solidária, democrática e igualitária.

O EMP ocorreu como ação prioritária da proposta política da gestão governamental 2011-2014 (RIO GRANDE DO SUL, 2014). Nesta política, destaca-se a crítica à mercoescola, escola que produz uma formação com os valores do mercado: competição, seleção, individualismo, caracterizada pela visão privatista e meritocrática, produtora de uma formação subordinada à reprodução do capital (^{AZEVEDO, 2007}). Em outra direção, afirma a educação como direito, como fortalecimento do público e de uma concepção de educação integral, politécnica, buscando o protagonismo de educandos e educadores na produção do conhecimento.

A reforma curricular referencia-se no acúmulo teórico das pesquisas sobre “Trabalho e Educação”, buscando resgatar os elementos ontológicos que implicam trabalho, educação e emancipação humana. Ao mesmo tempo, a proposta referencia-se nas DCNEM, documento que traduziu elementos significativos das fontes acima relacionadas, constituindo-se em importante material historicamente construído. Ao mesmo tempo, a EMP propôs o resgate do sentido libertário do conhecimento, introduzindo a concepção de avaliação emancipatória. Uma avaliação não para selecionar e classificar como impõem o onthos da sociedade de classes através da meritocracia, mas uma avaliação para responder às necessidades de intervenção pedagógica e garantir o sucesso da aprendizagem para todos e a formação de cidadãos críticos, com autonomia intelectual, aptos à convivência cidadã e capacitados para a produção social e técnica de sua existência.

O EMP propôs o conteúdo de uma educação voltada à emancipação do educando, em que o currículo passa a ser concebido como totalidade, relacionando-se com as práticas sociais pela inserção da pesquisa, promovendo experiências interdisciplinares no espaço do SI. Assim, ao desafiar as comunidades escolares a inserirem a pesquisa como prioridade em suas práticas pedagógicas, possibilitou-se tornar os interesses e o universo social e cultural dos alunos como fonte do material empírico para produção do conhecimento em estudos e pesquisas desenvolvidas.

Para implantar essa política, a gestão promoveu uma intensa atividade de formação em serviço dos educadores, rompendo com os institutos privados, vendedores de serviços, priorizando e atuando de forma sinérgica com as universidades (RIO GRANDE DO SUL, 2014). A REE-RS assumiu integralmente a proposta do MEC do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, o que possibilitou intensificar a formação em 2014 (RIO GRANDE DO SUL, 2014).

Com base nesse trabalho, podemos compreender o EMP como uma proposta de mudança curricular de uma política educacional com perspectiva contra-hegemônica, pois se voltou à formação geral qualificada dos educandos, visando o mundo do trabalho e não apenas os condicionamentos advindos das pressões do mercado, do capital financeiro e dos organismos internacionais que influenciaram sobremaneira as políticas educacionais historicamente no Brasil. Percebe-se que a introdução da pesquisa, a avaliação emancipatória, a interdisciplinaridade e a ligação do currículo com as práticas sociais colocaram em debate as ações pedagógicas tradicionais, abrindo possibilidades para a democratização do conhecimento, o trabalho coletivo, o protagonismo da comunidade escolar e a preocupação com uma educação inclusiva.

O estudo também mostra os impactos de uma reforma curricular articulada às políticas educacionais onde todas as dimensões pertinentes ao ensino são enfrentadas nos limites históricos possíveis: A) as condições de trabalho e valorização dos profissionais de educação com uma política de remuneração, concurso, promoções e formação continuada; B) o acesso a recursos pedagógicos inovadores C) a adequação dos ambientes físicos; D) o aumento dos recursos investidos na educação.

As pesquisas analisadas constatam que o processo de discussão e implantação do EMP foi conflituoso, com muitas contradições e resistências, mas também com significativas construções que mobilizaram segmentos de professores e estudantes no protagonismo e na tentativa de elaborar novas práticas pedagógicas induzidas pela proposta.

A política educacional do EMP, em um curto período de quatro anos, conseguiu interromper a tendência histórica de exclusão de um terço dos jovens no EM, conformando um importante avanço no que concerne à qualificação da educação na REE-RS.