Habitar a escola em modos mínimos: produzir escolas outras na escola mesma

Para operar com a ideia de pensar em modos de habitar a escola, optamos por trabalhar na perspectiva das minoridades que a constituem. Buscamos trazer para esta análise cenas-imagens mínimas, muito simples, por vezes, na relação com artistas visuais contemporâneos que, com suas obras e modos de pensar, colaboram para o exercício de olhar para a escola de lugares outros, produzindo saberes não contidos no que prevê as maioridades que definem as linhas que regem o espaço escolar. Essas maioridades, expressas especialmente através de documentos que dizem o que deve ser ensinado e como, o que saber fazer e como fazer, encontram-se descritas e detalhadas, especialmente na nova Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e da Educação Básica (BNCC)⁷, recentemente aprovada junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC). Podemos citar ainda os currículos escolares, os regimentos e os projetos políticos-pedagógicos (PPP). Esses documentos reforçam a ideia de um processo com etapas muito bem definidas, em que se objetiva chegar a um fim “comumente tratado em termos de conhecimento, habilidades, atitudes ou competências” (^{SIMONS, MASSCHELEIN, 2017}, p. 41).

Na contramão desses documentos, acreditamos que pesquisar na perspectiva das minoridades, colabora para fazer emergir a força que existe nas relações impensadas, naquilo que surpreende o pensamento e faz com que seja possível escapar, mesmo que por alguns instantes, da lógica dominante, que acredita na linearidade do pensamento, no plano perfeito, na resposta esperada para determinada pergunta. Esse seria um modo de dar voz à experiência enquanto ela acontece, a considerando uma importante ferramenta para a construção de outras imagens de pensamento em relação à vida na escola. Temos em mente que pequenas cenas-imagens que escapam ao saber instituído, justamente por não poderem ser previstas e controladas, guardam consigo um ineditismo e uma inventividade que lei nenhuma jamais conseguirá impedir.

O hábito de coletar cenas-imagens de escola, transformando-as em espécies de arquivos vivos da vida que pulsa inventivamente por dentro dela, mesmo que muitas vezes não façamos delas matérias de estudo, encontra parceria nas produções de alguns artistas visuais contemporâneos, em especial, Hicham Benohoud e Luis Camnitzer. Esses dois artistas, cada um a seu modo, tomam como matéria-prima a educação. Em suas produções, chamam a atenção para as coisas ínfimas que acontecem em ambientes escolares e/ou educativos e que, pelo modo como são apresentadas, falam de um outro lugar, colaborando para pensar as relações sempre abertas e provisórias que envolvem a arte e a educação. Acreditamos, como ^{Canclini (2012}) que, muitos artistas “apresentam-se como pesquisadores e pensadores que desafiam, em seus trabalhos, os consensos antropológicos e filosóficos sobre as ordens sociais, sobre as redes de comunicação ou os vínculos entre indivíduos e seus modos de agrupar” (^{CANCLINI, 2012}, p. 50).

Buscamos, ao trazer a ideia de encontros entre arte e educação, alternativas para criar ou imaginar, quem sabe, um campo híbrido, em que a escola possa olhar para a arte como caminho para pensar as minoridades que nela convivem e que a arte possa, ao produzir com essas situações mínimas e a partir delas, encontrar um ponto de ressonância com a escola, um lugar de conversação, tendo em vista perspectivas filosóficas e artísticas. Como renovadas maneiras de perguntar, as obras desses artistas não oferecem “programas ou respostas doutrinárias”, tão caros em discursos educacionais hegemônicos, mas podem permitir que nos concentremos nos “dilemas da interrogação” (^{CANCLINI, 2012}, p. 50):

Sua liberdade, maior que a de um cientista social, para dizer com metáforas condensações e incertezas do sentido que não encontramos como formular em conceitos leva a reconsiderar as articulações entre estes dois modos de abarcar o que nos escapa do presente (^{CANCLINI, 2012}, p. 50).

É a urgência em pensar a escola e atualizar o nosso pensamento sobre ela que nos impele a experimentar novos modos de habitá-la e outras possibilidades e relações entre arte e educação. Acreditamos que, ao falar e tratar da temática da escola, pensando com ela, devemos reforçar que não diz respeito apenas à “obsolescência e inocuidade, mas de incessante novidade. [...] a escola oferece a dupla possibilidade: da ordem e da transgressão, do conhecimento cumulativo e do pasmo intelectual, e assim por diante” (^{SAYÃO, AQUINO, 2004}).

A nossa proposta é a de instigar um pensamento que se contamine, mesmo que momentaneamente, das coisas mínimas e inventivas que convivem com as duas perspectivas que nos interessam, arte e educação. Acreditamos que, na recriação dessa relação, muito além dos clichês escolares de entretenimento e passatempo, possa-se provocar algumas modificações nos modos de viver e de pensar cada uma delas, convocando a outros olhares e sentidos de ser escola, outras maneiras de pensar a educação.

Nessa perspectiva, emerge a ideia de olhar para esses movimentos, não para reproduzir o já sabido e o já conhecido, as respostas dadas a perguntas já feitas, mas para viver o pensamento como possibilidade de modificação de gestos, atitudes e certezas, entendendo que pensar “é construir a pergunta desde o interior da experiência mesma, quando a urgência, a necessidade ou aquilo que é insuportável resultam inadiáveis” (^{JÓDAR; GÓMEZ, 2004}, p. 142). Pensar de outro modo, em inspiração foucaultiana, situa-se distante de ideias prontas e consideradas imutáveis, aliando-se a “uma atitude de suspeita frente a tudo aquilo que é dado e que parece óbvio e natural” (^{VEIGA-NETO, LOPES, 2010}, p. 150).

Voltamos a Simón Rodríguez, o “Sócrates de Caracas”, e à cena envolvendo o menino jamaicano Thomas, que remete a interrogações sobre o que é tido como dado na escola e na vida das crianças. A “história de Thomas”⁸, evento que ocorreu em uma das viagens de Simón à Jamaica, na cidade caribenha de Kingston, no início do século XIX, mudou radicalmente a sua vida e seu modo de pensar em relação à educação da infância. A cena, narrada por Walter Omar ^{Kohan (2013}), registra uma situação ocorrida após o período de aula, envolvendo uma brincadeira entre o professor Simón e seus alunos, com a presença de um menino negro que não frequentava a escola. Esse menino, negro, o menor de todos, o estrangeiro do grupo, teve uma ideia que nenhuma outra criança, letrada e instruída, havia tido, diante do dilema de como resgatar o chapéu do professor, caído sobre um vaso no segundo andar da casa de uma família pouco afeita às brincadeiras de arremessar chapéus - algo que o professor se divertia em realizar com seus alunos após a saída da escola. É Thomas quem resolve a questão e, após trazer a solução, no lugar de se juntar ao grupo de crianças para se divertir e comemorar com elas, afasta-se, sem aproveitar seu momento de herói. Essa cena remete a pensar quantos Thomas estão por aí, por dentro e por fora das escolas, provocando-nos a olhar para o que não havia sido olhado, a pensar por fora do instituído, a buscar sua própria condição de existência através de um pensamento livre para inventar o que não foi inventariado.

A história de Thomas provocou em Rodríguez um movimento de estranhamento aos modos como ele via e vivia a escola da época, fazendo com que não conseguisse mais retornar a ela do mesmo modo. Mais do que buscar interpretações ou explicações para esse ocorrido, Simón tratou de pensar em outros caminhos para olhar o que acontece na escola, com atenção aos detalhes, para aquilo que muitas vezes passa desapercebido, exercendo uma atitude que permite enxergar o que nos escapa, ao modo de Georges ^{Perec (2016}), na sua tentativa de esgotar um lugar:

Inutilizá-lo, revelar seu verdadeiro estado. Colocá-lo cru e totalmente disponível à leitura, sem máscaras, empecilhos, representações espetaculares, imagens pré-estabelecidas. Enxergá-lo na sua essência, vulgaridade, realidade, possibilidade (^{SILVA, 2016}, p. 9).

Em companhia de Simón Rodríguez e de artistas visuais que nos desafiam a olhar a escola de outros lugares, buscamos algumas cenas-imagens que convidam a sair do lugar das familiaridades, convocam a pensar sobre o que não havia sido pensado e a estranhar práticas, buscando caminhos de pensamento para o que se vive para além do cotidiano da escola.

Cenas-imagens de escola e proposições artísticas: movimentos de pensamento

Façamos o seguinte exercício: adentrar em um espaço escolar, uma sala de aula, e usar os sentidos para perceber o que ali se passa. São diversos olhares, ruídos, gestos, movimentos. O que fazemos com isso? O que vemos? O que ouvimos? O que sentimos? De que modos essa percepção pode modificar nossas concepções sobre o que é uma escola ou o que pode uma escola? Que aulas podem ser vividas a partir do que se ouve e se percebe por dentro da escola, entendendo com ^{Loponte (2017}, p. 446), que “habitar uma escola é conviver com inúmeras e intermináveis tramas narrativas”?

Trazemos algumas cenas-imagens à conversa⁹, não com o intuito de interpretá-las ou delas extrair algum tipo de “mensagem” ou moral, mas de pensar a escola, com elas e a partir delas, buscando, quem sabe, respostas sempre provisórias às perguntas que nos instigam:

Meninos e meninas brincam em uma sala de aula. As crianças têm em torno de 8-9 anos de idade. Uma menina, no entanto, encontra-se sozinha em um canto da sala. Parece pensativa. Tem o olhar parado, distante. Uma colega se aproxima e a convida para brincar. Ela responde: não posso, estou com a cabeça muito cheia. Preciso encontrar um jeito de esvaziar meus pensamentos. Ficar parada e quieta acho que pode ajudar. A colega pergunta: mas o que tem no teu pensamento? Dá para me contar? E a menina responde: muitas coisas, mas elas quase não têm nome. Não são coisas muito boas. E a colega diz: vem comigo, quem sabe a gente brinca de colocar nomes nos pensamentos? E foram. (Cena-imagem de escola 2).

Fonte: Acervo das autoras, 2017

Figura 2  Cena-imagem de escola 3 - Fragmentos de um momento-aula 

A professora chega com seu caderno para a reunião com a coordenadora pedagógica. Abre-o sobre a mesa e mostra o planejamento da semana com muitas partes anuladas, com flechas, observações, interrogações, registros. Diz para a coordenadora: tenho mais de 20 anos de trabalho em sala de aula. O que vivo hoje com minha turma não cabe neste planejamento. Me dei conta que meus alunos e alunas precisam de outras coisas, de mais tempo, de mais espaço para trazerem suas questões. Meu pensamento não para, preciso de ajuda para pensar de outros jeitos. Preciso abrir outros caminhos para pensar. Cena-imagem de escola 4.

O que essas cenas-imagens de pensamento dizem sobre a escola? De que modos elas colaboram para perturbar nossas certezas sobre as escolhas que fazemos diante da regulação da vida escolar, determinada por tempos fixos, disciplinas, orientação do que fazer e como, como se portar, o que esperar de cada um de nós, adultos e crianças? Essas cenas são olhadas como que fazendo parte da vida inventiva que habita a escola e que convive juntamente a esse espaço, tantas vezes visto como “um cenário de uma máquina conservadora de repetições ou recorrências, que fixaram as formas constitutivas do humano, naturalizando-as” (^{SAÉNZ OBREGÓN, 2007}, p.74). Tais cenas tratam justamente daquilo que não cabe no planejamento docente e institucional, no entanto, elas acontecem e atuam como movimentos de resistência diante do que se pretende controlar e organizar. Referem-se a sentimentos, percepções, angústias da vida que pulsa intermitentemente. Mostram flashes do mundo menor, ou melhor dizendo, da realidade minuscularizada da escola, ativadas pelas lentes que escolhemos para analisá-las. Situações que estão além das coisas enunciadas e visíveis. Aquilo com o qual nos debruçamos para ouvir a escola, pensar com ela e para ela. Um modo de minuscularizar esse espaço, através de cenas retiradas de dentro dele, mas olhadas com a força de um fora que nos provoca a estranhar nossas familiaridades sobre preparar aulas, sobre a infância e sobre o brincar, no caso das cenas-imagens trazidas para conversa. Um convite ao exercício de experimentamos as diferentes escolas que, em modo menor, se deslocam junto a todas as demais formas - maiores, máximas, instituídas - que habitam esse espaço de educação.

O termo menor remete ao conceito criado por ^{Deleuze & Guattari (1977})¹⁰, chamado língua menor, e seu deslocamento para o campo da educação, realizado por Sílvio ^{Gallo (2003}). De acordo com os autores, o menor tem a ver com as situações estranhas, que não estão prescritas. Situações que se colocam como atos de resistência ao que é tido como instituído. O menor, na perspectiva do que buscamos pulsar teria a ver com nossa capacidade de “nos estranharmos com tudo aquilo que é cotidiano, comum, ordinário, pequeno, menor, mínimo, na educação” (^{GALLO, 2014}, p. 26). Um modo de colocar o pensamento em movimento, fazer a língua gaguejar, como sugerem Deleuze e Guattari (1997), inventando, neste caso, escolas outras dentro da escola mesma (^{GALLO, 2015}). Pensar na perspectiva do menor na educação, tendo as cenas-imagens como companhia, convida a inaugurar um olhar para a escola, em especial, como talvez não tenha sido olhada até então. Um olhar que “provoca vazamentos em certas prerrogativas estratificadas” (^{MOSSI, 2017}, p. 166), e que permite fazer fugir ou escapar pelas frestas da tubulação as formas fixas, os conteúdos pré-determinados, as aulas dadas. No lugar disso, na contramão da generalização, faz nascer um movimento outro, menor, que convoca ao delírio das maioridades da escola. Esse movimento, criado por dentro da escola, no caso de nossas investigações, por meio das cenas-imagens que coletamos, encontra força para inventar relações impensadas com o mundo, percorrendo as linhas de fuga e mantendo-se no espaço entre: do pensamento, da invenção, da intensidade dos encontros.

O menor, desse modo, pode ser pensado como um ato inventivo, que coloca luz na possibilidade de enxergar aquilo que, de tão próximo, tão simples, tão ínfimo, não tem visibilidade, não é considerado, tendo em vista as tantas coisas majoritárias que compõem os ofícios escolares. Gaguejar seria tornar essas pequenas cenas-imagens como possibilidades de, ao produzirem rupturas e desarranjos nos modos de estarmos na escola e de vivermos nela e com ela, “criar ilhas de pensamento inaugural em torno de potências inventivas que se desenham mediante aquilo que usualmente é barrado, estancado ou abandonado” (^{MOSSI, 2017}, p. 19), neste caso, em relação ao previsto para acontecer na educação maior, no espaço do instituído.

Pensar a escola desse lugar - desarranjado, diferente - desloca o nosso olhar e os demais sentidos, convocando-nos a entender com ^{Foucault (2014}), que nada está oculto, que é preciso saber enxergar, trazer à visibilidade. Esse tem sido o nosso movimento: não desistir de tentar perceber as complexidades e as potências que se instauram no exercício de estranhar o que está dado na escola, colocando luz nas pequenas cenas-imagens que nela habitam.

Diante dessa ideia, ganha força a parceria com alguns artistas visuais que, com suas propostas, convocam à reflexão sobre a complexidade da vida. Importante registrar que há, algum tempo, vemos artistas visuais, curadores e exposições pelo mundo tratando e experimentando ações distintas que envolvem, de algum modo, educação ou escola (^{BISHOP, 2012}; ^{ALLEN, 2011}; ^{MORSCH, 2016}; ^{PODESVA, 2007}). É o que se tem chamado “virada educacional”, um movimento não homogêneo do campo das artes:

Em que o foco da criação e organização de objetos de arte se desloca para a produção de espaços dialógicos e situações de convívio, tendo como uma de suas bases teóricas principais, a pedagogia crítica e investigações experimentais e mais radicais realizadas no campo da educação na década de 1970 (^{GONÇALVES, 2014}, p.18).

Para este artigo, interessa refletir sobre o que podemos extrair desse movimento que emerge do campo das artes para pensar a escola básica, colocada no banco dos réus há tanto tempo, mesmo sem esperar grandes soluções ou respostas imediatas: “Se a educação pode liberar a nossa energia do que se deve combater ao que se pode imaginar, ou ao menos realizar algum tipo de negociação a respeito, então talvez tenhamos uma educação que seja mais do que é” (^{ROGOFF, 2011}, p. 261).

Com alguns artistas e suas produções inusitadas, podemos imaginar a escola através de situações ficcionais e inventadas, provocando o deslocamento do pensamento sobre as verdades que nos ferem e à quais nos apegamos tanto em relação a esses espaços. De algum modo, as obras dos artistas que trazemos neste artigo, convidam-nos a olhar de forma menos contemplativa para o que se passa na escola, criando condições para que possamos perceber as diferentes escolas e experiências que convivem por dentro de uma mesma escola. Tais obras ou proposições artísticas “não aparecem como ilustrações de pensamentos, mas para observar seus dispositivos conceituais e formais que mudam os modos de tornar visíveis as perguntas” (^{CANCLINI, 2012}, p. 64).

Hicham Benohoud, artista marroquino e professor, apresenta uma série fotográfica chamada La salle de classe¹¹ (A sala de aula), em que produz, com seus alunos, pequenas ficções de sala de aula, enquanto a aula acontece. O artista transforma seus alunos em personagens que mostram aquilo que não está visível na sala de aula, as minoridades, os pensamentos que não fazem parte do que está pedagogicamente previsto. Convoca-nos ao estranhamento daquilo que nos parecia familiar. Ao nos apresentar a imagem das duas crianças ligadas por uma touca, como se o pensamento ou a aprendizagem pudesse passar de uma a outra por transmissão, Benohoud nos provoca a colocar em suspensão algo que é muito caro à escola e à educação, de maneira geral: a ideia de que aprendemos por repetição e por orientações que são dadas, preferencialmente, no mesmo tempo e espaço, da mesma maneira, seguindo os mesmos procedimentos. O fim, aquilo que tanto almejamos e que se torna possível, segundo essa perspectiva, pelo exercício de metas, habilidades e competências, que são obtidas, na maioria das vezes, por uma crença ilimitada na ideia de transmissão. Há uma espécie de blindagem aí, em que parece não haver espaço para os afetos, para os encontros, para a inventividade, afinal, já está tudo pré-definido. A imagem da sala de aula trazida pelo artista, sugere um reforço a essa ideia, pois ao mesmo tempo em que a dupla de alunos é colocada no lugar de receptáculo da informação que se transfere de um ao outro, na cena de fundo, a aula segue seu “fluxo”. No entanto, entendemos que há uma potência em pensar com e a partir da obra de Hichaim Benohoud, especialmente pelo modo como ele traz à conversa a vida cotidiana de uma sala de aula, convocando a pensar o que não havia sido pensado. O artista nos convida a observar a escola de um lugar diferente do habitual, vendo, assim como em George Perec “aquilo que em geral não se nota, o que não tem importância: o que acontece quando nada acontece, a não ser o tempo, as pessoas, os carros, as nuvens” (^{PEREC, 2016}, p. 11). Com Perec e em parceria com Benohoud, na relação com as cenas-imagens de escola, ganha força o exercício de descrever o que não foi inventariado, exposto ou arrolado. Os pensamentos não nomeados e não tão bons assim (a partir de certa expectativa pedagógica), que fazem com que a criança queira ficar em silêncio para, quem sabe, esvaziá-los; o pedido de ajuda da professora, que entende que os anos de experiência não cabem mais no seu planejamento e no que seus alunos trazem como questão para a escola; a imagem da escola com suas ausências e presenças. O colorido da arte que conversa com o silêncio e o vazio de um espaço, formado essencialmente de gente.

Luis Camnitzer, artista e pedagogo uruguaio, também se dedica frequentemente a trazer a escola como matéria de suas produções artísticas. Daina ^{Leyton (2017}), ao se referir o trabalho de Camnitzer, diz que a arte é o campo em que transita o possível e o impossível. Na perspectiva do artista, esse trânsito pode acontecer também com quem se dedica a pensar a educação como movimento e como possibilidade de mudança, não havendo, portanto, em sua concepção, separação entre arte e educação. Pensar a escola pelo viés da arte pode colaborar para buscarmos soluções, mesmo que pequenas e sempre provisórias, para um determinado problema. Para dar forma a essa ideia, Camnitzer realiza uma série de produções que visem a estimular o público a pensar em soluções aos desafios apresentados por ele, como que rompendo com uma determinada ideia de educação e de escola, em que aprendemos a dar respostas a algo que já foi formulado. No lugar disso, desacomoda o pensamento a fazer perguntas que ainda não foram feitas e, quem sabe, retomando a cena-imagem de escola 2, nomear pensamentos que ainda não puderam ser nomeados.

Uma de suas obras, Library (2006)¹², uma instalação de tijolos em formato de estante, convida a essa reflexão. A obra pode ser pensada de, pelo menos, dois lugares: do lugar de um pensamento-pedra, petrificado, estanque, endurecido ou do lugar de algo em construção, algo que está por se fazer. Essa relação dúbia e, ao mesmo tempo contraditória, interessa ao artista. Seu desejo é o de potencializar a comunicação entre o artista e o público, redefinindo os papéis de ambos, entendendo que a arte não se limita a transferir dados, mas a gerar perguntas: “a arte como forma complexa de pensar, de especular e fazer conexões” (^{CAMNITZER, 2015}, s.p.). É nesse ponto que, segundo Camnitzer, a arte e a educação podem gerar encontros. Pensar essa relação é um modo de movimentar a escola, habitando-a de outros modos, com outros olhares.

Uma cena-imagem de escola colabora para essa ideia de aproximação entre arte e educação, entre artista e público, em que os papéis passam a ser misturados, as fronteiras são borradas e algo novo se produz. Algo, muitas vezes, impossível de ser nomeado, e que Camnitzer optou por referir como um espaço entre, algo em aberto, a ser construído. Nem arte, nem educação: “é uma declaração que busca uma palavra que ainda não existe” (^{CAMNITZER, 2017}, p. 24). Não se trata, de acordo com o autor, de negar essas palavras, mas de denunciar a fragmentação do conhecimento advinda da separação entre essas disciplinas ou linguagens. Camnitzer (2017, p. 24) nos convida e, de algum modo a cena a seguir também, a exercitar a ideia de que “a arte é educação e a educação é arte. Uma palavra somente adquire sentido uma vez que está dentro da outra”:

O artista convida uma turma de crianças de 10-11 anos para a abertura de sua exposição em um espaço tradicional de arte da cidade. O chão da sala de exposição está repleto de folhas secas do outono, objeto de interesse e pesquisa do artista. Ao fundo da sala, projetado na parede, um filme do processo de coleta das folhas e da preparação do “tapete” para a exposição. As crianças entram na sala e já nas primeiras pisadas, ao ouvirem os estalos das folhas secas, são tomadas de alegria e curiosidade. Poderiam pisar ali? Poderiam tocar nas folhas? Chutá-las para longe? Poderiam jogar seu corpo sobre aquele tapete? O que o artista esperava que elas fizessem ali naquele espaço? O artista, presente, nada dizia, apenas olhava, acompanhava cada gesto atentamente. As crianças rapidamente entenderam o recado: aquele espaço poderia ser explorado, modificado. O material ali exposto passara a ser objeto de interação delas e do seu corpo. O movimento de dezoito corpos infantis espalhou as folhas, modificou o cenário, outra obra se compôs. O artista? Observando. Uma nuvem de poeira tomou conta do espaço, a sala ficou encoberta. Nada disso havia sido previsto, no entanto, aconteceu. Do lado fora, afoitos, seguranças do museu, tentavam, sem sucesso, entrar na sala e acalmar aqueles corpos suados, cansados, felizes. O artista, por sua vez, mostrava a eles que estava tudo certo, que as crianças estavam trabalhando a partir de sua obra, elas estavam criando. Cena-imagem de escola 5.

Exercitar esse olhar para a arte, a considerando como uma “plataforma para pensar”¹³, nos faz acreditar na possibilidade de outros encontros entre arte e educação, que podem transformar o espaço de uma sala de aula ou mesmo de um museu, ou ainda trazer à tona cenas-imagens de escola, evidenciando aquilo que até então não havia sido considerado.

Assim, tanto nas cenas-imagens trazidas à discussão, quanto nas obras escolhidas para abrir essa conversa, podemos localizar alguns movimentos de liberação da “moral do escolarismo”, termo usado por Francisco ^{Jódar e Lucía Gómez (2004}), em referência a Foucault, quando convida a colocar em questão o modo hermenêutico escolar de interpretar, traduzir, recolher o que foi disseminado. Os autores chamam a atenção para a necessidade de realizarmos um “exercício sobre inéditas perguntas e ensaio crítico de novas respostas que está orientado em direção à transformação daquilo que somos e à participação na atualidade do mundo que nos rodeia e limita” (^{JÓDAR; GÓMEZ, 2004}, p. 140). Esse poderia ser um caminho, quem sabe, para provocar um movimento que se afaste da moral afinada que na escola parece se perpetuar, através de uma certa sensatez que faz com que só se interrogue a partir de perguntas sabidas e de respostas já dadas. As cenas-imagens e as obras aqui expostas, têm em comum o fato de proporcionarem experiências de pensamento, tendo em vista que não nascem do já sabido e do já pensado. Pelo contrário, mantém-se como caminhos abertos, pois surgem da urgência de provocar perguntas diante do que se vive, diante das verdades históricas que nos rondam e dizem dos nossos modos de ser, existir e agir, na escola e fora dela.

Para inventar outros modos de habitar a escola

Fica, então, nossa pequena contribuição para pensar a escola de outros lugares, entendendo-a, em parceria com a arte contemporânea, como espaço de resistência ao que está instituído, através de movimentos micropolíticos, expressos nas ações cotidianas, que constroem a “possibilidade de fazer uma escola outra na escola estabelecida” (^{GALLO, 2015}, p. 442). Não temos pretensão alguma em propor a criação de uma outra escola, em um movimento utópico e inatingível. Nosso interesse está na produção diária e inventiva que a acompanha incessantemente e que ocorre nas fissuras e nos escapes, naquilo que faz a escola gaguejar, pela criação de espaços outros, menores, por dentro das maioridades que a constitui, expressos na potência das cenas-imagens que nela habitam. Por isso nos aventuramos em lançar a questão a nós mesmas e a quem mais quiser se juntar às nossas inquietações, em um exercício de modificação de pensamento, de desacomodação de ideias e de busca por outros caminhos, que nos ajudem a pensar: afinal, que modos de habitar a escola somos capazes de inventar?

O convite que fazemos nesse texto, acompanhado do olhar que lançamos às cenas-imagem de escola, das produções de artistas visuais e filósofos que ajudam a pensá-la e reinventá-la é que mais pessoas se sintam tocadas ou convocadas a ouvir e sentir as coisas mínimas que, sem descanso, acontecem e podem ser percebidas por quem vive a escola por dentro. Ao modo de ^{Perec (2016}), convidamos a “esgotar” a escola, a fim de fazer surgir mais do que já foi tantas vezes inventariado, listado, prescrito e definido para este espaço tão comum. A maneira de Simón Rodríguez, convidamos a que nos inquietemos com cenas que transformam nossos modos de pensar, não permitindo que habitemos a escola do mesmo modo. Tal como ^{Ribetto (2014}, p. 83), temos a ambição de escrever (ou pensar, imaginar, inventar) “em minúsculas, alterando a própria gramática do campo para, talvez, possibilitar algumas perguntas sobre sua própria sintaxe”. Não desconhecemos o cenário difícil para a educação que nos assola e nem temos a intenção de menosprezar as macropolíticas que têm configurado nosso trabalho ou edulcorar a tarefa de habitar a escola. Ainda assim, ali estamos, ali insistimos, ali inventamos.