Introdução

Nosso foco de análise nesse artigo são os programas de ensino de Psicologia, Pedagogia e História da Educação propostos para a Escola Normal Superior Vocacional em Santa Catarina, por meio do Decreto n. 217, de 9 de março de 1937.

Embora se observem iniciativas para a formação de professores em Santa Catarina desde o final do século XIX, é somente em 1911, com a Reforma implantada por Orestes Guimarães, que a Escola Normal se consolida¹. Tal reforma teve por objetivo a organização e ampliação do ensino primário, sendo suas primeiras atenções dirigidas ao ensino normal, reestruturando a Escola Normal Catarinense, única instituição existente até então para a formação dos professores do Estado. Foram renovados os espaços, os tempos, as normas, os conteúdos e as práticas escolares, visando à formação do professor moderno: “A seleção de novas disciplinas, conteúdos e práticas escolares, ancoradas nas ciências e nos valores republicanos da moral, do civismo e do patriotismo, deveriam conformar um moderno professor com competência para instruir e educar as classes populares.” (^{TEIVE E DALLABRIDA, 2011}, p.16).

A reforma foi encabeçada pelo professor paulista Orestes Guimarães e o método intuitivo/lições das coisas foi adotado como princípio orientador na Educação catarinense. Esse método já estava presente como conteúdo programático da disciplina de Pedagogia e Metodologia, na Escola Normal em Santa Catarina desde 1892. É no contexto da reforma de 1911, entretanto, que teve grande impacto sobre a organização do ensino e a formação de professores, que deve ser compreendida a inserção da cadeira de Noções de Psicologia e Pedagogia: dar fundamento à reforma metodológica que atravessava a educação catarinense no início do século XX (^{SGANDERLA, 2015}).

Ao analisar as reformas implantadas nas primeiras décadas da República sobre a educação catarinense, ^{Fiori (1991}) conclui que a reforma Orestes Guimarães lançou os fundamentos sobre os quais se organizou a Educação catarinense, mantendo sua estrutura básica inalterada até 1935, quando ocorreu a reforma Trindade assim nominada em alusão ao seu idealizador Luiz Sanches Bezerra da Trindade, então Diretor do Departamento de Educação².

Pela reforma Trindade, de 1935, a instrução pública catarinense ficou organizada da seguinte forma: Jardim de Infância, Escola Isolada, Grupo Escolar, Escola Normal Primária (com duração de três anos e que preparava os alunos que pretendiam ser professores na zona rural), Escola Normal Secundária (três anos e fornecia sólido preparo aos que pretendiam dedicar-se ao magistério), Escola Normal Superior Vocacional (dois anos e se destinava ao preparo exclusivo de professores para as diversas modalidades de ensino). Cabe destacar que, nas Escolas Normais Primárias, havia uma indicação para o ensino de Psicologia: “Além das matérias acima especificadas serão lecionadas breves noções de pedagogia, psicologia e agricultura”. ^{(SANTA CATARINA, 1935}, p.1).

O curso das Escolas Normais Vocacionais compreendia o estudo das matérias que constam no Quadro 1:

A fonte para o quadro apresentado foi o Decreto n^o713, de 08/01/1935. Observamos, no entanto, mudanças na nomenclatura das cadeiras no Decreto n^o217 de 1937. Inicialmente, estava prevista uma cadeira de Psicologia Geral e Infantil no primeiro ano do curso e outra de Psicologia Aplicada à Educação no segundo ano do curso. No Decreto de 1937, no entanto, consta uma cadeira intitulada Introdução ao Estudo da Psicologia Educacional, ministrada nos dois anos do curso.

Ao longo dos anos, os conteúdos de Psicologia assim compuseram o currículo da Escola Normal em Santa Catarina: em 1911 a matéria de Psicologia compunha uma mesma cadeira junto com Pedagogia; no período de 1918 até 1928 a matéria de Psicologia integrava cadeiras com Pedagogia e Instrução Moral e Cívica, em 1935 constituiu pela primeira vez uma cadeira específica e, em 1937, sua denominação foi Introdução ao Estudo da Psicologia Educacional (^{SGANDERLA, 2015}).

Em outros estudos como os de ^{Silva (2003}), ^{Sganderla (2007}) e ^{Carvalho, Daros e Sganderla (2012}), são analisados os programas de ensino das disciplinas Psicologia Educacional (1937/1939) e Pedagogia (1937) e como estas ideias ressoaram na formação do futuro professor. Tais estudos evidenciam a influência do método intuitivo na reforma do ensino de 1911, bem como a força dos conhecimentos provenientes da Escola Nova a partir de 1935 nos programas da cadeira de Psicologia. Buscamos neste cenário aprofundar a compreensão da relação entre o método intuitivo e os pressupostos da Escola Nova, com base na análise dos programas em pauta.

Sobre o método intuitivo e a Escola Nova

Segundo ^{Valdemarin (2004}), as discussões sobre o método intuitivo estão presentes nos debates educacionais do final do século XIX, inserindo-se no movimento de inovações e criação de um sistema de ensino na realidade brasileira e sendo adotado como referência em escolas européias e americanas.

Ao comentar a tradução que Rui Barbosa faz, em 1881, do manual americano Primeiras Lições de Coisas, de Norman Allison Calkins, a autora destaca que:

(...) Rui Barbosa - homem culto e, naquele momento, dedicado ao estudo de questões educacionais - certamente acompanhava a valorização imputada à renovação dos métodos de ensino, uma vez que o método intuitivo é concebido por seus elaboradores como um poderoso instrumento pedagógico, capaz de modernizar o ensino e, principalmente, formar estudantes mais adequados às transformações políticas e econômicas, em curso nas décadas finais do século XIX. (^{VALDEMARIN, 2004}, p. 02)

Na investigação que realiza sobre o manual, a autora identifica o referencial teórico que fundamenta o método intuitivo: as formulações de Pestalozzi e Froebel e o empirismo, especialmente as teorizações sobre o conhecimento elaboradas por Francis Bacon, John Locke e David Hume, nos séculos XVII e XVIII. Nessa perspectiva, os sentidos são considerados o ponto de partida para o conhecimento, sendo o objetivo principal do método:

(...) iniciar os alunos no uso dos sentidos para a obtenção do conhecimento, de modo que passe da intuição dos sentidos para a intuição intelectual, preparando-os para adquirir ideias novas. Esse método habitua o aluno, pouco a pouco, a ver por si mesmo e ele poderá, depois de sair da escola, aumentar seus conhecimentos e suas observações, aplicar suas faculdades a um estudo determinado (^{VALDEMARIN, 2004}, p. 41).

Sobre o modelo social que o orienta, assim se manifesta a autora:

Iniciando as lições sobre as formas com objetos presentes no cotidiano da criança, o programa de ensino progride até chegar a objetos industrializados ou elementos naturais, isto é, fabricados ou postos a serviço do homem. Nessa sequência de lições, é possível identificar a ênfase dada a um modelo social específico, qual seja, aquele pautado no trabalho industrial, portador de um modelo formativo que tem a racionalidade e a produção de objetos e mercadorias como seus valores prioritários (^{VALDEMARIN, 2004}, p. 130).

No Brasil, uma das primeiras defesas do método intuitivo foi feita por Rui Barbosa nos pareceres que elaborou sobre a reforma de Leôncio de Carvalho, em 1882, na qualidade de relator da comissão de instrução pública da Câmara. É sobre esses pareceres que Lourenço Filho se debruça na obra A Pedagogia de Rui Barbosa (^{LOURENÇO FILHO, 1954}/2001)³. Considerando a importância de Lourenço Filho para a inserção da Psicologia na constituição do campo educacional brasileiro (^{SGANDERLA, 2007}; ^{SGANDERLA e CARVALHO, 2008} e ^{SGANDERLA e CARVALHO, 2010}), bem como para a organização e difusão dos conhecimentos sobre a Escola Nova no país (^{LOURENÇO FILHO, 1930}/2002⁴), parece-nos significativa sua análise acerca da obra de Rui Barbosa.

Lourenço Filho chama a atenção para o fato de que os pareceres de Rui Barbosa e sua tradução da obra de Calkins vinham “(...) documentar uma nova direção pedagógica, novo espírito, tal como se elaborava em mais adiantados países, e com o qual ele punha em contato, pela primeira vez, os mestres brasileiros” ^{(LOURENÇO FILHO, 1954/2001, p. 84)}.

Ao buscar identificar as fontes que fundamentaram os pareceres, Lourenço Filho sintetiza quatro tipos de fontes que influenciaram Rui Barbosa: a) fontes gerais com base em estudos da história e crítica histórica, pensamento social e teoria política, filosofia sistemática; b) fontes especiais fundamentadas na Biologia, Psicologia e Sociologia; c) fontes de matéria pedagógica integrada, que envolvem fundamentos do método, orientação didática, organização e administração escolar; d) fontes documentárias, que dizem respeito ao ensino e questões sociais no Brasil e em outros países.

O estudo realizado por Lourenço Filho evidencia que Rui Barbosa encarava a educação como uma questão política e cultural, para além de propostas educacionais imediatas, ou seja, como ponto estratégico para a constituição da nação brasileira em um momento de grandes transformações. A amplitude das referências e autores citados indica sua erudição, bem como a observação atenta do que acontecia no mundo à época, como a hegemonia do pensamento positivista e a crença no progresso da ciência. As referências com base na Biologia foram fundamentais e indicam o acompanhamento das novas investigações e descobertas científicas que influenciaram também a Psicologia e a Sociologia. Do ponto de vista metodológico, a educação dos sentidos e o estudo aprofundado da psicologia evolutiva foram aspectos valorizados, assim como a importância da saúde, da educação higiênica e da higiene escolar.

É interessante observar que o destaque dado à Biologia, Psicologia e Sociologia por Rui Barbosa nos pareceres é retomado por Lourenço Filho em sua obra Introdução ao Estudo da Escola Nova, considerando essas as ciências que forneceriam as bases para uma educação moderna, pautada na experimentação e no método científico. Para o autor, essa seria a grande inovação trazida pela escola nova.

Na obra Educação e Sociedade na Primeira República⁵, ^{Nagle (2001}) identifica duas grandes fases de penetração do escolanovismo no país: a primeira, que vai dos fins do período imperial até o final da segunda década do século XX, caracterizou-se por algumas iniciativas isoladas de desenvolvimento de procedimentos, ideias ou princípios; e a segunda, a partir da década de 1920, foi o momento de difusão desses ideais e de sua institucionalização por meio das reformas da instrução pública que aconteceram em diferentes estados e no Distrito Federal.

Entre as ações que constituem a primeira fase, o autor destaca: o parecer de Rui Barbosa sobre a reforma de ensino primário, a reforma da instrução pública paulista realizada por Caetano de Campos e a criação dos laboratórios de Psicologia e Pedagogia, especialmente o montado por Ugo Pizzoli na Escola Normal da Praça, em São Paulo. ^{Nagle (2001}, p. 308 e 309) atribui a tais ações a “preparação do terreno” para a difusão desse ideário, em face do reconhecimento de que no Brasil não havia condições sociais e pedagógicas, naquele momento, para desenvolver uma nova forma de entender a escolarização conforme os moldes europeus e americanos e porque as questões da formação cívica e moral assumiam importância nuclear no início do século.

Já a segunda fase caracterizou-se pela difusão sistemática das ideias pela literatura educacional, pela reorganização curricular dos cursos de formação de professores com a inclusão de novas disciplinas, tais como a Psicologia e, simultaneamente, pela tentativa de estruturação das instituições escolares com base no novo modelo proposto pelo movimento reformista da instrução pública. Nagle identifica uma particularidade no modo de penetração do escolanovismo no Brasil: diferente do que aconteceu na Europa e nos Estados Unidos, aqui, as primeiras iniciativas foram de caráter público, pois apareceram com o movimento reformista da instrução pública que se deu nos estados e no Distrito Federal (^{NAGLE, 2001}, p. 310).

Entre as mudanças propostas pelo escolanovismo, ^{Nagle (2001}, p. 314) aponta o desenvolvimento de uma nova didática, orientada sob um caráter psicopedagógico: “(...) transforma-se o sentido das antigas práticas, aparecem novas, bem como são introduzidas outras atividades e alteradas as existentes”. Se, por um lado, Nagle identifica o escolanovismo como um novo baluarte da pregação liberal que se desencadeia na década de 1920, atribuindo à Psicologia um papel fundamental nesse processo, por outro lado, ele avalia que esse movimento não chegou a produzir efetivamente nas instituições escolares os frutos propagados pela sua ampla difusão. Em suas palavras:

(...) o que fundamentalmente se deu foi a difusão de novas idéias, novos princípios, novas teorias, enfim, novos vocabulários e expressões que enriqueceram a linguagem pedagógica existente. A conseqüência mais imediata foi a vulgarização de determinadas afirmações e conceitos, de características auto-explicativas, ao lado da quase total ausência de esforço para explicar seu significado e assim obter os necessários recursos para a aplicação institucional. A linguagem, portanto, servia mais como instrumento de comunicação de clichês; não provocou a elaboração de meios eficazes que permitissem a transformação em recursos programáticos. (^{NAGLE, 2001}, p. 333)

Em suas pesquisas, ^{Nagle (2001}) também demonstra que houve diferentes traduções desse ideário nas distintas reformas que ocorreram nos estados e no Distrito Federal: em algumas, foram privilegiadas as discussões relativas aos métodos e técnicas de ensino, ou seja, às questões internas à organização escolar, como no caso de Ceará e Minas Gerais; em outras, como no caso do Distrito Federal, o foco foi colocado na tarefa social e nacional a que se destinava a escola, ou seja, no seu papel cívico e social.

A polêmica sobre as diferenças entre Escola Nova e Escola Ativa é objeto de análise de Marta ^{Carvalho (2002}) quando a autora trata das representações sobre a criança, presentes nas discussões educacionais na primeira república. A autora retoma questionamentos dos educadores da época sobre quais seriam as diferenças entre as propostas desenvolvidas nas reformas estaduais (por exemplo, a reforma realizada no Estado do Ceará, por Lourenço Filho, em 1922), e as propostas defendidas no âmbito da Escola Nova.

Marta ^{Carvalho (2002}) reproduz o questionamento de João Hippolyto, diretor da Escola Normal quando Lourenço Filho foi reformador da instrução pública do Ceará, em 1922, sobre as críticas que tinha recebido do novo Diretor da Instrução Pública com relação à reforma que ambos haviam empreendido na época:

A indignação de João Hippolyto era justificada. Afinal, não havia sido ele o colaborador de Lourenço em uma reforma vazada nos princípios da escola ativa? Na carta dirigida à Lourenço, perguntava: a reforma da Instrução Pública que ele promovera no Ceará, com a sua colaboração, no início da década, podia ser considerada uma reforma segundo os preceitos da pedagogia da escola nova? Ou teria sido concebida nos marcos da velha pedagogia? Era ela “escola ativa”? (^{CARVALHO, 2002}, p. 385).

Na resposta de Lourenço Filho aos questionamentos recebidos, o autor expressa que o método intuitivo levou séculos para ser implantado, mas estava sendo substituído a partir do início do século XX:

Do começo deste século para cá, essa concepção tende a ser substituída por outra, a de uma filosofia pragmatista (a verdade é a utilidade), e de uma filosofia vitalista (além das impressões sensoriais há um QI, em cada indivíduo, que plasma as ideias a sua feição). O próprio pensamento para essa escola é ação: ação reduzida, mas ação. Ação reduzida e sistematizada pela linguagem, mas atividade. Daí como consequência, não se pretende ensinar mais tão somente pela ação das coisas, mas pela ação do indivíduo, único capaz de organizar o espírito solidamente, para seu fim normal: dirigir a ação. (LOURENÇO FILHO apud ^{CARVALHO, 2002}, p. 385-386).

Lourenço Filho destacava que o foco das mudanças deveria ser dirigido à mentalidade dos professores, promovendo uma nova cultura pedagógica que tomaria por base os conhecimentos científicos para dirigir a ação docente:

(...)Ter programas de centro de interesse, fazer excursões e outras práticas mais ou menos ativas, sem mudança porém da mentalidade do professor e sem a compreensão da nova psicologia do comportamento (o behaviorismo dos americanos) pode degenerar em anarquia e diminuição do ensino. Será substituir uma rotina por outras, com essa desvantagem: da mais velha sabe-se o que é que dá. Dá nova ninguém pode afirmar. (LOURENÇO FILHO apud ^{CARVALHO, 2002}, p.386).

A resposta de Lourenço Filho deixa clara a perspectiva teórica que se torna hegemônica em sua defesa da Escola Nova e também estava presente desde os pareceres de Rui Barbosa: o empirismo.

Os programas de ensino

^{Sganderla (2015}), ao analisar o programa de Psicologia da Escola Normal Catarinense, em 1911, destaca a educação dos sentidos como um item central, bem como a necessidade de conhecer a natureza psíquica da criança. Entre esses conteúdos, podemos destacar: inteligência, memória, percepção, atenção, vontade, curiosidade, atividade.

Os conteúdos que compunham a cadeira de Psicologia e Pedagogia estão transcritos no quadro 02 seguir, tendo por base o Decreto n^o586, de 22.04.1911, que definia Programa e horário da Escola Normal Catarinense:

No Programa de 1937, observa-se mudança, sendo os itens claramente definidos a partir de uma perspectiva científica e empirista.

No Quadro 3 são apresentados os conteúdos da disciplina de Psicologia Educacional de 1937, de acordo com o Decreto n.217 de 09.03.1937, que aprova os programas da Escola Normal Superior Vocacional em Santa Catarina.

A disciplina é lecionada nos dois anos de formação. No primeiro ano, os conteúdos de ensino de Psicologia englobaram as quatro principais correntes de pensamento que fundamentaram as teorias psicológicas/pedagógicas: evolucionismo, empirismo, associacionismo e experimentalismo, através de seus principais representantes e suas ideias.

A primeira teoria a ser estudada foi a do evolucionismo, que aparece em dois momentos no programa: primeiro em linhas gerais e depois com as consequências desse pensamento em autores, como Galton; Thorndike; Watson e Kohler; e Stanley Hall. Ressaltamos que Thorndike é o único autor que tem também uma indicação de conteúdo em separado: A moderna Psicologia Educacional - E. L. Thorndike.

No segundo ano, existe um predomínio dos temas vinculados ao desenvolvimento do comportamento e da personalidade. Nele, as diferenças individuais são explicadas pela hereditariedade, influência do meio, maturação e aprendizagem. O comportamento é um tema valorizado, tanto que merece três unidades no Programa de Psicologia Educacional. A motivação, o aprendizado e a personalidade são tópicos trabalhados em estreita relação com a temática do comportamento.

Podemos verificar ainda que, nesse Programa, são discutidas as bases sobre as quais se assenta o entendimento da testagem psicológica, pois o estudo irá centrar-se nas diferenças individuais, tanto biológicas (hereditariedade, reflexos, reação) quanto psicológicas (emoções, inteligência, motivação).

Cabe destacar que as ideias da teoria evolucionista constituíram um marco decisivo para que a criança fosse incorporada aos estudos científicos, pois os psicólogos esperavam encontrar nas formas simples aquilo que consideravam como complexo no homem adulto, ou seja, esperavam, por meio do estudo do animal e da criança, conseguir uma explicação para o comportamento do adulto (^{LEITE, 1972}; ^{WARDE, 1997}).

Observamos que há, no Programa, a preocupação de evidenciar diferentes autores tendo por referência sua relação com o evolucionismo, o que demonstra a importância que tal temática assume para a formação teórica dos professores. Passamos, a seguir, a apresentar uma breve caracterização dos autores empiristas elencados nesse tópico do Programa.

Francis Galton⁶ (1822-1911) foi um cientista inglês com fundamento evolucionista. Era primo de Darwin e se dedicou ao estudo da inteligência com base em estatísticas a fim de confirmar o papel da herança genética para o desenvolvimento das faculdades mentais:

Nossa constituição parece ser diretamente relacionada com as de nossos antepassados. Nossos corpos, mentes e capacidades de desenvolvimento são derivadas de nossos pais. Tudo o que possuímos ao nascer constitui herança de nossos ancestrais. (GALTON, 1907, p.36 apud GOUVEA; GERKEN, 2010, p. 99)

Galton desenvolveu uma teoria a partir da ideia de que a inteligência é herdada, e de que seria feita uma intervenção social com base na seleção dos mais capazes para o aprimoramento da raça. A eugenia foi fundada pelo autor, que acreditava e insistia na tese de que pais bem dotados teriam filhos com a mesma característica, embora ele próprio nunca os tenha tido. O cientista inglês pode ser considerado como precursor dos testes mentais que se baseavam em suas pesquisas na medição de caracteres anatomofisiológicos para o acesso/medição da inteligência, tendo sido um dos primeiros autores a utilizar a estatística para medição dos fenômenos humanos (^{GOUVEA; GERKEN, 2010}).

As mudanças na escola e universidade norte americana, no início do século XX, se deveram ao final da Guerra Civil, ao desenvolvimento econômico e à imigração crescente que deveria manter-se pacificada. Era necessário construir um homem novo, e nesse cenário, as produções de Thornike (1874-1949)⁷ foram de extrema relevância, como comprova o texto a seguir:

Nesse ambiente de “americanização” do imigrante e do norte-americano por meio da escola e do ensino, Thorndike mobiliza sua energia intelectual para produzir instrumentos, manuais e testes, que educassem sujeitos capazes de pensar, sentir e agir de forma eficiente e racional diante das transformações econômicas, sociais e políticas por que passavam os Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX. (^{SANTOS, 2006}, p.15)

Com base no comportamento manifesto, Thorndike entendia a aprendizagem como as conexões estabelecidas entre estímulo e resposta. As respostas poderiam ser pensamentos, sentimentos, ações e atitudes em conexão com as situações de vida. Nestas respostas estaria a organização inata do homem, mas a educação poderia perpetuar, eliminar ou modificar estas tendências. Assim sendo,

(...) por meio da educação, alguns elementos da natureza original do indivíduo são alterados com o objetivo de melhorá-los - a fim de produzir nele a informação, hábito, capacidade, interesse e ideais que são desejáveis. O comportamento do homem na família, nos negócios, na religião e em outras ocupações da vida surge no equipamento original de instintos e capacidades. (^{SANTOS, 2006}, p.139)

Dessa forma, as aprendizagens seriam as conexões que o homem estabelece ao longo da vida, em geral, ligadas à mesma ocorrência, em que um fato mental se liga a outro. O ensino, então, deveria organizar conexões que modificassem o que já se sabe e estabelecer vínculos entre os diferentes conhecimentos que se pretende ensinar. Em outras palavras:

Aprendizagem é conexão; e ensinar é a organização de situações que poderão conduzir ou moldar vínculos desejáveis ou fazê-los satisfatórios. Um volume poderá ser escrito mostrando, em detalhes, que vínculos em exercícios de aritmética, ortografia, Alemão, filosofia e outros, certos costumes e leis, certa moral e ensino religioso tendem a ser formados em um homem de dada natureza original; ou mostrar como certos vínculos desejados podem ser formados de maneira racionalizada. (THORNDIKE, 1913b, p. 55 apud ^{SANTOS, 2006}, p.142)

E a Psicologia da Aprendizagem seria a responsável por elucidar as conexões/os vínculos que levaram a determinada aprendizagem, reconhecendo o que já estava originalmente no homem e quais os vínculos que se formaram e que levaram às ações. Assim, seria possível controlar o comportamento e modificá-lo, pois já reconheceria as respostas dadas, suas conexões anteriores e as novas. O texto transcrito a seguir explica melhor o que afirmamos:

Para Thorndike (1930), a Psicologia da aprendizagem pode ter como finalidades: explanar como e onde começar, exatamente, esse processo a partir da definição do que é a natureza original do homem; prestar atenção nos vínculos que são formados e que causam no homem certas ações, devendo-se prestar mais atenção para esse aspecto do que para as características de certo objeto, tendo, dessa maneira, noção das respostas dadas a certo problema, pela satisfação ou rejeição dos mesmos; listar os vínculos e elementos dos vínculos que contam sobre os hábitos, associação de idéias, abstrações inferências etc.; medir a força de cada um dos vínculos, descobrir suas relações de facilitação e inibição; traçar a origem e prever possibilidade e efeitos delas na determinação de novos vínculos ou na modificação de velhos, formados por uma dada situação. (^{SANTOS, 2006}, p.142)

Completando, podemos dizer que a Psicologia defendida por Thorndike seria capaz de entender o ser humano pelas conexões que realiza ao longo da vida, algumas das quais com bases inatas, fornecendo à educação elementos para a modificação dos comportamentos e da personalidade. São palavras do próprio Thorndike:

Uma ciência completa da Psicologia pode contar cada fato sobre o intelecto, caráter e comportamento de todo ser humano, pode contar a causa de cada mudança na natureza humana, pode contar o resultado que cada força educacional - cada ato de cada pessoa que modifica o outro ou a si mesmo - pode ter. Pode nos ajudar, a usar os seres humanos para o bem estar do mundo com a mesma segurança dos resultados que agora temos quando usamos a lei da gravidade ou elementos químicos. Proporcionalmente, quanto mais nós compreendemos uma ciência, mais podemos nos tornar mestre de nossa própria alma como nós agora somos mestres do calor e da iluminação. Progresso em direção a uma ciência correta está sendo feito. (THORNDIKE, 1910, p. 6 apud ^{SANTOS, 2006}, p.35)

Dois tópicos do Programa são dedicados ao estudo do empirismo: um sobre as consequências desse pensamento para a Psicologia Educacional e outro que se refere a Pestalozzi e ao método intuitivo, esses últimos conteúdos já presentes no Curso Normal em Santa Catarina, em programas anteriores e que não foram abandonados, mesmo com a ostensiva entrada dos conhecimentos fundamentados nas ciências base da Educação na formação de professores.

Retomando o Programa de ensino de Psicologia, em seu primeiro ano, havia um tópico dedicado ao estudo do experimentalismo centrado em Wund e Cattel, o primeiro, um autor cujas ideias foram consideradas um marco no desenvolvimento da Psicologia de caráter científico, e o segundo, um precursor da construção dos testes mentais.

No final do século XIX, ocorreu um ato considerado fundante da Psicologia de caráter cientifico/experimental: a criação do Laboratório de Psicologia Experimental da Universidade de Leipzig, Alemanha, no ano de 1879, por Wilhelm Wundt (1832-1920)⁸. Esse laboratório cooperou para que Leipzig fosse o centro mundial da Psicologia naquele momento e atraísse inúmeros estudantes que pretendiam aprender sobre a nova ciência. ^{Araujo (2009}, p. 11-12) assim sintetiza a organização do ensino realizado no laboratório:

Segundo organização e o funcionamento do laboratório obedeciam ao plano de trabalho esboçado por Wundt. As atividades eram de dois tipos: de um lado, um curso introdutório para os novatos, com duração de um semestre, cujo objetivo era familiarizá-los com os instrumentos, métodos e técnicas experimentais; de outro, as atividades especiais dos membros antigos. No início de cada novo semestre, Wundt se reunia com esses membros para fixar os temas a serem investigados, levando em consideração o interesse de cada um pelos respectivos assuntos. Em seguida, os participantes eram divididos em grupos, cada grupo ficando responsável por um tema. Mas a adesão a um grupo era voluntária e cada membro podia participar de mais de um grupo. Para cada um dos grupos assim constituídos, era designado um líder - em geral um membro mais antigo do instituto, que já tinha mostrado sua capacidade em semestres anteriores -, cuja função era preparar os experimentos e, sempre que possível, redigir o relato final para publicação

Wundt é um exemplo significativo da Psicologia que se desenvolvia em diferentes laboratórios dedicados a esta ciência pelo mundo. A utilização de diferentes métodos de pesquisa refletia o movimento das diversas escolas de Psicologia, que os conceberam para análise psicológica do ser humano.

Em suas reflexões sobre este tema, ^{Figueiredo (1991}) assinala que praticamente toda a Psicologia que pretendia se constituir como uma ciência natural adotava um modelo instrumentalista dos fenômenos mentais e comportamentais, concebendo as funções mentais, como percepção e memória, como processos orientados à adaptação.

O desenvolvimento da Psicologia de caráter objetivo dá-se, como se viu com Wundt, na Europa, e vem suprir as demandas das sociedades industriais capitalistas, de selecionar, orientar, adaptar e racionalizar a produtividade visando, em última instância, a um aumento desta. Constata-se que as tendências experimentalistas e psicometristas não se opõem aos ditames das sociedades urbano-industriais capitalistas da época, ao contrário, as sacramentam cientificamente (^{CUNHA, 1995}; ^{PATTO, 1984}), ao mesmo tempo em que esse contexto histórico contribuiu para a consolidação da Psicologia como campo científico.

No segundo ano do curso, a disciplina de Psicologia Educacional não centrava mais o estudo em correntes teóricas e seus representantes, mas tinha como foco temas em Psicologia e seus desdobramentos no âmbito educacional. O comportamento, suas manifestações e origem eram um dos temas centrais. Outros conteúdos que merecem destaque são: o estudo do aprendizado com suas teorias, leis, curvas; a inteligência e suas integrações com outras funções psíquicas; um estudo geral sobre a personalidade e sua tipologia; estudos sobre a motivação e sobre as diferenças individuais.

Observamos que os conteúdos presentes no Programa de Psicologia Educacional encontram ressonância nos conhecimentos da Escola Nova, especialmente a obra Introdução ao Estudo da Nova, escrita por Lourenço Filho. Para este autor, a Psicologia forneceria subsídios para a modificação do comportamento do educando por meio do entendimento de seu desenvolvimento psicológico, propondo a atuação do professor com base em um modelo explicativo genético-funcional. Nessa perspectiva, os estudos sobre as modificações que ocorrem em cada faixa etária, bem como os estudos sobre motivação, aprendizagem e personalidade são fundamentais, conteúdos esses presentes no Programa de Psicologia Educacional do Instituto de Educação em 1937. Tais conhecimentos ajudariam os professores a organizar as classes de acordo com as capacidades das crianças para a aprendizagem e também com seu nível mental. Auxiliariam ainda na elaboração de métodos de ensino adequados aos processos de desenvolvimento mental das crianças ( ^{LOURENÇO FILHO, 2002}).

Mesmo com a grande importância atribuída à Psicologia para a renovação do campo educacional, ^{Lourenço Filho (1978, p.119)} afirma que a educação não pode ser apenas fundada nessa disciplina: “A Psicologia por si só não resolve nenhuma questão de educação, embora se deva compreender que, sem os dados que ela fornece, nenhum problema de técnica educativa chega a ser encaminhado ou, ao menos, a ser bem proposto.”

Cabe destacar que, na Reforma de 1935, a disciplina de Pedagogia está separada da Psicologia em termos de organização curricular. Nos programas de 1937, no entanto, há uma orientação explícita de que as duas deveriam manter-se ligadas em termos de orientação teórica e pedagógica, com a Psicologia fundamentando o ensino da Pedagogia:

E assaz difícil enquadrar nas linhas gerais de um programa as particularidades a que o professor se referirá no decorrer das aulas. E assim que no presente programa não são abertos capítulos especiais para as instituições escolares, desenvolvimento da inteligência já por haver oportunidade em vários pontos, para tratar do assunto, já por ser o ensino da pedagogia sequencia lógica do ensino de psicologia educacional que e ministrada nos dois anos de curso. Assim sendo as duas matérias se entrelaçam e constituem um todo homogêneo, permitindo ao professor e aos alunos a compreensão global e especializada de tão importantes e complexos estudos. ^{(SANTA CATARINA, 1937}, p. 8)

Os conteúdos de ensino dos programas de 1937 de Pedagogia estão registrados no Quadro 4 a seguir.

Muitos conteúdos presentes nos programas de Psicologia, nos anos anteriores, passaram a integrar o Programa de Pedagogia em 1937, especialmente Educação dos sentidos, Educação da memória, Educação da vontade, conteúdos ligados ao método intuitivo, o que denota que os conhecimentos da Escola Nova não significaram o esquecimento do método intuitivo que orientava a educação catarinense, desde 1911. Verificamos que ambos os conteúdos continuaram a serem ensinados lado a lado, já que também podem ser percebidos, nos conteúdos de Pedagogia, outros temas psicológicos considerados mais modernos, tais como métodos de investigação da Psicologia da aprendizagem e formação da personalidade. O estudo da criança é citado em um conteúdo específico, intitulado A criança e a fadiga.

Os conteúdos de Psicologia e citações a esta também se encontram em outras disciplinas da Escola Normal, o que remete ao pensamento de Lourenço Filho, de que a Psicologia não detinha a centralidade das discussões escolanovistas e andava juntamente com as outras ciências. O Quadro 5 a seguir apresenta os conteúdos da matéria de História da Educação, de 1937:

Na matéria de História da Educação encontravam-se os seguintes conteúdos ligados à Psicologia: Rousseau e a criança; Pestalozzi, Herbart, Froebel. A Psicologia da Educação; Dewey. Os conteúdos referentes à Psicologia trazem autores que já foram estudados na matéria de Psicologia Educacional, como Herbart, autores do método intuitivo, como Pestalozzi e Rousseau, e da Escola Nova, como Dewey.

O exposto até aqui permite afirmar que os programas da Escola Normal em Santa Catarina incorporavam as discussões nacionais presentes naquele momento, bem como a produção de autores nacionais e internacionais, como é o caso de Lourenço Filho.

Embora tenhamos clareza de que, pela análise dos programas de ensino, não seja possível afirmar a influência dessas ideias na prática pedagógica dos professores, reconhecemos a importância de identificar a permanência de algumas ideias na história do pensamento educacional brasileiro. A perspectiva empirista parece ter sido um dos fundamentos que orientou as discussões educacionais do contexto da época, desde os pareceres de Rui Barbosa sobre o ensino até as ideias de Lourenço Filho na obra Introdução ao estudo da Escola Nova. Nos programas de 1937, as questões que envolviam a aprendizagem, a motivação e as diferenças individuais dos estudantes pautavam-se nessa perspectiva teórica. A aposta na ciência para estudo e diagnóstico das questões educacionais, por meio de instrumentos e procedimentos científicos, estava relacionada à defesa que os intelectuais da época faziam da eficiência e racionalidade para enfrentar as transformações que ocorriam na sociedade brasileira, tais como os desafios relativos ao progresso e à industrialização nascente. Na Educação, a aposta era na formação da mentalidade científica do professor.