Narrar a existência... historicizar a vida

No digamos, pues, que el hombre es, sino que vive… la razón, consiste en una narración. [...]. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia. (^{ORTEGA Y GASSET, 1999}, p. 47).

A compreensão do humano mediante a produção de uma história de vida é entendida pelas mais diversas áreas: ontologia, antropologia, psicologia, filosofia, educação... como matéria prima de elucidações e produções de conhecimento, cada qual com seus registros. Dentre as múltiplas possibilidades compreensivas, preocupam-nos aquelas formativas da pessoa, oriundas das experiências que o sujeito autobiográfico estabelece ao narrar, reflexivamente, acontecimentos vivenciados, com base no que de ontem conhece no presente, possibilitando-o a projetar o futuro. O filósofo espanhol ^{José Ortega y Gasset (1999)}, pelas palavras que inauguram este artigo, nos diz desse caminho desde que a razão narrativa, demanda ser “preciso contar una historia”. Assim, a relação formativa do humano com a vida dá-se na possibilidade de a pessoa transformar em experiência, pela reflexão (auto)biográfica, vivências da própria trajetória (^{JOSSO, 2010}).

A preocupação, estruturação e legitimidade desta possibilidade de compreensão do humano, no campo da pesquisa científica, é recente. É em um panorama de crise da racionalidade moderna e do esgotamento crítico das pesquisas de cunho eminentemente positivista que essa possibilidade se torna emergência admissível. Pelo método (auto)biográfico, com destaque às pesquisas dos últimos 30 anos, há a afirmação de um modo próprio de compreender o humano: o de produzir conhecimento de modo narrativo. Este modo próprio, mediante o exercício de uma narrativa (auto)biográfica, funda o objetivo estabelecido por pesquisas dessa natureza que buscam “mostrar como as pessoas dão forma às suas experiências, como elas dão sentido às situações e aos acontecimentos de suas existências, como elas agem e se constroem em seus ambientes” (^{DELORY-MOBERGER, 2018}, p. 53).

Compreender o sujeito autobiográfico, nessa perspectiva humanista, significa pensar na capacidade ontológica que o ser humano tem de refletir a respeito do que vivencia e, desta reflexão, produzir aprendizagens experienciais que lhe permitam compreender-se como um sujeito produzido e produtor de histórias. É pelo exercício de reflexão diante do vivenciado em diferentes contextos espaciotemporais que a narrativa se constrói. Como produto narrativo, produz-se uma história de vida. A história de vida é, assim, provinda do ato de criação realizado na/pela narrativa, produzida a partir do presente, em diálogo com um passado que é recomposto no seio do circuito narrativo¹ e com um futuro que emerge ao serem projetados os modos com os quais deseja-se viver o devir.

O sujeito autobiográfico, ao produzir a própria história, faz de si autor e ator, na versão pela qual reconhece mais a si mesmo e a vida que, reflexionada nesse processo, traduz-se em experiência. Esta história que o sujeito autobiográfico constrói “não é, jamais, de uma vez por todas” (^{DELORY-MOBERGER, 2006}, p. 362), ela é (re)construída a cada novo presente narrativo. O presente nunca é e nunca será o mesmo, nem mesmo os sentidos de um passado presentificado. A narrativa (auto)biográfica realiza “sobre o material indefinido do vivido, um trabalho de homogeneização, [...]; reúne, organiza [...] os acontecimentos da existência; dá sentido a um vivido multiforme heterogêneo, polissêmico” (^{DELORY-MOBERGER, 2006}, p. 363). Assim, a história de uma vida não é contada na medida em que é encontrada na reminiscência de uma memória apenas transcrita para o tempo presente, mas é construída no seio do circuito narrativo mediante o qual a vida se torna foco de criação, de aprendizagem e de formação existencial. A produção de uma história de vida proporciona, assim, a inauguração de um projeto de conhecimento, voltado à compreensão de si e do próprio processo formativo.

Uma história de vida

A seguir, intentamos falar de uma história. Não apenas para contar fatos do vivido, mas para, desses fatos construir uma trama ^{Ricoeur (2014}) que possibilite produzir uma história de vida que possa iluminar compreensões a respeito de modos pelos quais o sujeito autobiográfico se (re)inventa: no presente pela rememoração do passado, projetando-se na produção, presente/futura, de uma aprendizagem mediada por uma história composta por um conjunto de experiências vividas em tempos e lugares biográfico narrativos. Uma história produzida pela narrativa de uma vida, construída no instante em que a memória toma a forma de palavra e, ao habitar o sujeito da narrativa, passa a habitar igualmente o outro que, em escuta atenta, a acolhe. A história por nós acolhida é a história de uma educadora pesquisadora. Olhar para essa história, em tempos educacionais tão difíceis e desestimulantes, alenta-nos como possibilidade renovada para pensarmos a constituição docente e nos permite conhecer alguns tempos/lugares da história da educação brasileira, inscrita na história dessa educadora pesquisadora.

Ao conhecer e partilhar dessa história, conhecemos itinerários formativos vivenciados desde a infância. Além da dimensão temporal, as memórias narradas nos mostram lugares constituintes de modos de ser... criança, adolescente, mãe, professora, gestora, pesquisadora... lugares de (auto)formação. Nossa educadora não nos conta espaços, mas nos revela lugares. Aqui, ousamos adentrar ao campo da geografia, enquanto campo científico de estudo sobre as interações humanas com os ambientes e a manifestação de fenômenos sociais, a fim de compreendermos estes conceitos. Acompanhadas pelo geógrafo chinês Yi-Fu ^{Tuan (1983}), compreendemos a distinção entre as palavras-conceitos lugar e espaço. Para Tuan, o lugar torna-se assim compreendido e definido no instante em que encontra a experiência. Esta é entendida, como já referido (^{JOSSO, 2010}), como síntese reflexiva de momentos vivenciados. O lugar, na compreensão de narrativas (auto)biográficas, é irretorquivelmente casado com o tempo, desde que

O circuito narrativo não se dá no vazio espaciotemporal. Há um espaço e um tempo próprios aos processos de narração de si/narração do outro, mediante pesquisas em Histórias de Vida, bem como de processos de biografização em pesquisas de formação, diferentemente, no entanto, do espaço geográfico instituído na cartografia e o do tempo cronológico. (^{ABRAHÃO, 2018}, p. 36).

Nesse sentido, lugar é corolário da experiência; é dotado de sentidos e significados ao sujeito, é humanizado, vivenciado temporalmente: o lugar deixa de ser puramente espaço geográfico, arquitetônico ou estrutural, e passa a ser lugar singular. Enquanto o espaço é abstrato, genérico e vago, o lugar é vivo, é vida, é memória e sentimento.

A compreensão de experiência, voltamos a lembrar, nos coloca em diálogo teórico com Marie-Christine ^{Josso (2010}), destacada pesquisadora do método (auto)biográfico. Por experiência, compreendemos um acontecimento que é refletido, em que é possível ao sujeito que o rememora, em exercício narrativo, explicitar o que foi aprendido e os sentidos que esse acontecimento possibilita ocupar no percurso de uma vida. Temos experiência na medida da ação refletida. Temos experiência na construção de aprendizagens com base no vivido. Um acontecimento que assume o caráter de experiência “serve de material para compreender os processos de formação, de conhecimento e de aprendizagem” do sujeito em relação a sua existência (^{JOSSO, 2010}, p. 35).

A protagonista dessa história, marcada por tempos/lugares de experiência, é Maria Helena Menna Barreto Abrahão. Este ensaio é uma homenagem a esta educadora pesquisadora que, de maneira solidária, partilhou vivências conosco. Essa partilha, possibilitada pelo circuito narrativo estabelecido entre três professoras pesquisadoras, iluminou a palavra dada e escuta atenta (^{MARINAS, 2007}), ingredientes teórico-metodológicos que deram corpo e alma à produção narrativa de uma vida.

Nas seções seguintes, sublinhamos tempos/lugares constituintes dessa história, construídos a partir das significações da narradora em correspondência epistêmica com o método (auto)biográfico.

A escola: tempo/lugar de alegria

Na cidade de Santa Maria/RS, Maria Helena vivenciou a infância junto de seus pais e seu tio, irmão de sua mãe. Na rua, nomeada à época Marquês de Maricá, a infância tinha forma de liberdade, repleta de brincadeiras de pula-corda, esconde-esconde, carrinho de rolimã - esta, proporcionada tal o declive que a rua apresentava. Havia muitas crianças nas 14 casas geminadas que constituam parte da saudosa rua Marquês de Maricá.

As diferentes idades das crianças faziam com que algumas já frequentassem a escola. Maria Helena via os amigos do bairro indo à escola e não entendia porque não podia ir. A escola era um espaço esperado. A pasta do seu tio, que frequentava a escola, era projeto nas mãos, e Maria Helena, ao segurá-la fingia que ia à escola.

De espaço esperado a escola tornou-se lugar de alegria. Com 7 anos Maria Helena ingressou no Jardim de Infância, no Colégio Santana e, feliz, lembra de sua primeira professora de nome Isabel que, com brincadeiras, jogos e muita ludicidade, conduzia a sala de aula. No ano seguinte, Maria Helena vivencia o processo de alfabetização, em um contexto que misturava as línguas portuguesa e alemã, pois a irmã carmelita, professora alfabetizadora, era fluente em alemão, mas tinha dificuldade de pronúncia em língua portuguesa. Na lembrança desta infância, os álbuns seriados foram rememorados: por exemplo, o desenho de uma bota estampava uma das folhas do álbum, acompanhado em letras de forma e em letras cursivas pela palavra bota, lida pela professora como “botcha”. Tendo a figura ao lado das letras, os alunos - falantes nativos -, quando solicitados, pronunciavam a palavra correspondente corretamente e tentavam memorizar a escrita. Assim, foram alfabetizados, segundo ela desafiando conhecidas teorias de aprendizagem, no decorrer do ano letivo, todos liam.

No segundo ano do Curso Primário, Maria Helena foi transferida para outra escola na mesma cidade, o Colégio Centenário, de confissão religiosa luterana. Permaneceu nessa escola até completar o 5º ano do Curso Primário, época de realização do exame de admissão para ingresso ao ginásio, exame que, em decorrência de mudança de domicílio para a então capital da República, foi prestado em escola do Rio de Janeiro.

Com a transferência de cidade, Maria Helena e sua família vivenciaram outros contextos, entre eles, a matrícula no Colégio Anglo-Americano. Lembra que com facilidade acompanhou a nova turma; nesta memória reflete sobre a excelente qualidade do ensino no estado do Rio Grande do Sul. Foram 3 anos do ginásio cursados nessa escola. Desde aquela época, ser professora fazia parte dos seus sonhos e projetos: dizia a todos que queria ser professora de Língua Inglesa. Na reflexão compreensiva desta escolha, recorda as aulas de Língua Francesa e Língua Inglesa no Rio de Janeiro, com destaque às marcas positivas deixadas pela atuação do professor desta última e do prazer criado por/nesta aprendizagem, o que, imagina, a tenha influenciado na escolha da futura profissão.

No último ano do ginásio, uma nova mudança, à cidade gaúcha de Uruguaiana, tornando-se aluna do Colégio Nossa Senhora do Horto, onde concluiu o curso e adentrou o ensino médio. Nessa escola, só havia o Curso Normal. O Curso Científico era ofertado em outra escola, o Colégio União, de confissão religiosa luterana. Maria Helena realizou simultaneamente os dois cursos durante o primeiro ano de estudos, um pela manhã e o outro à noite, até o momento em que a família retorna à Santa Maria/RS.

Após formadas, as professoras normalistas² atuavam em localidades distantes da sede do município (^{ABRAHÃO, 2011a}, p.288; 287). Dado o incentivo do pai para que permanecesse realizando estudos no âmbito do Curso Científico e cursasse, além deste, curso mais afeto ao vestibular para línguas, como desejava, Maria Helena, agora aluna do Colégio Estadual Manoel Ribas, permaneceu aluna do Curso Científico e, em outro turno, retornou ao Colégio Santana, fazendo adaptações do Curso Normal ao Curso Clássico, ali ofertado. Maria Helena, assim, cursou simultaneamente os Cursos Científico e Clássico. Em 1958, ao concluí-los, realiza as provas de vestibular^³ e ingressa no Curso de Letras Anglo-Germânicas na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Em 1962, casa-se e, em 1965, torna-se mãe, no único dia em que nevou na cidade de Santa Maria.

Muito embora lecionasse desde o segundo ano de estudos universitários, concluídos os estudos, Maria Helena passou a desenhar os futuros percursos profissionais. Esses percursos permitiram-na experienciar outros lugares existenciais, da escola ao Conselho Estadual de Educação, deste à universidade.

O CONSELHO: tempo/lugar de projeção

Desde o segundo ano do curso de graduação na Universidade Federal de Santa Maria, Maria Helena experiencia atividades docentes, atuando como professora de Língua Inglesa em locais como: Yázigi, Cultural Americano, Colégio Centenário, Colégio Santana e, após o Bacharelado, mas ainda cursando a Licenciatura, no Colégio Estadual Manoel Ribas e na própria universidade.

Em 1967, outra mudança, desta vez para a cidade de Porto Alegre/RS, o que permitiu novas experiências profissionais. Maria Helena recebeu convite para atuar no Departamento do Ensino Médio da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, onde permaneceu por três anos ao final dos quais passou a integrar, igualmente a convite, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde atuou na Assessoria Técnica do Colegiado e permaneceu até o final de 1971, momento em que, também por motivos de ordem familiar, muda residência para acompanhar cônjuge.

Em janeiro de 1972, uma nova mudança, portanto: para a cidade de São Paulo/SP, onde por 5 anos atuou na Secretaria de Educação daquele estado, integrando a Equipe Técnica de Currículos, Programas e Métodos, do Departamento de Ensino Médio e teve a oportunidade de, à época, acompanhar a implantação da Lei Federal nº. 5692/71, que institucionalizou para todo o sistema de ensino brasileiro uma qualificação voltada para o trabalho, embasada no tecnicismo, referida, por Maria Helena, como nociva pelo fato de generalizar uma teoria, a teoria do capital humano, de forma acrítica, visto que

característica da década de 70, revestida de uma pedagogia tecnicista, em face do entendimento generalizado pelo órgão central do sistema de ensino, com base na própria lei, de que o sujeito preparado com conhecimento técnico para o trabalho tornava-se, ipso facto, detentor de um capital inestimável: o capital humano. (^{ABRAHÃO, 2011b}, p. 268-269).

Retornando à Porto Alegre, em janeiro de 1977, voltou ao Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde simultaneamente coordenou duas comissões: a Comissão de Planejamento e a Comissão de Ensino de Segundo Grau e Superior, e posteriormente, foi chefe da Assessoria Técnica até a aposentadoria, em dezembro de 1987.

No ano de 1978, atuando no Conselho, Maria Helena decidiu concorrer à seleção ao Curso de Mestrado em Educação. Nesta seleção, 9 inscritos foram aprovados, de um número de 100 candidatos. O curso de mestrado operava com 3 áreas de pesquisa: ensino, psicologia e planejamento. Tendo em vista a relação com o trabalho que desenvolvia no Conselho, cursou o Mestrado em Educação na área de planejamento e o concluiu no período de 1 ano, ficando a Dissertação, entregue em dezembro desse primeiro ano para ser defendida no ano seguinte, por questões administrativas da universidade.

Em 1977, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul exarou um diploma indicando ao sistema estadual de ensino uma outra modalidade de preparação para o trabalho, diferente da estatuída nacionalmente pela lei em vigor. Maria Helena que coordenou na Assessoria Técnica os estudos a respeito, considera essa modalidade mais adequada à nossa realidade que demandava uma sólida formação geral do aluno e princípios básicos das ciências, igualmente úteis a qualquer profissão futura: a Formação Profissionalizante Básica (Indicação 29/77). Com base nesta modalidade de formação, a pesquisa de mestrado buscou avaliar a implantação dessa Indicação em 7 escolas de Porto Alegre. A pesquisa incluiu professores, alunos, pais, diretores, coordenadores pedagógicos, e profissionais que trabalhavam nos setores primário, secundário e terciário da economia, uma vez que o escopo da preparação para o trabalho dessa formação atingia esses diferentes setores. De um questionário inicialmente composto por 30 perguntas de formato fechado, usual à época, Maria Helena percebeu a importância de um espaço de escuta aos depoimentos desses sujeitos, partícipes da pesquisa, criando, assim, 4 questões abertas adequadas para cada um dos públicos pesquisados, prática ainda não usual, em especial na área de planejamento. No processo de análise dos dados de pesquisa, Maria Helena reuniu as questões por grupos, blocos e recorda que fez análise estatística quanto às respostas ao questionário fechado e análise qualitativa referente às questões em aberto, tudo elaborado ao ritmo das músicas que ecoavam pela casa, escutadas por sua filha já adolescente. A dissertação, de mais de trezentas páginas, foi escrita à mão, uma vez que não havia computadores. Após escrita, foi datilografada.

Como já referido, durante a trajetória no Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, Maria Helena tornou-se Chefe de Assessoria Técnica, cargo que lhe permitiu um conhecimento específico de todas as comissões técnicas estruturadas naquele órgão. Nesta circunstância, por incentivo de uma colega, a amiga “Petrô” - como recorda -, decide fazer o doutorado. Para a prova da primeira seleção aberta ao doutorado da UFRGS foram disponibilizadas para estudo duas pastas lotadas por textos escritos em inglês, pois os professores que eram doutores naquela época haviam realizado seus cursos de doutoramento nos Estados Unidos. Da inscrição à seleção, passaram-se duas semanas. As cópias xerox dos textos continham listras, falhas, onde o texto estava apagado. Para entenderem os textos, elas precisavam completar as palavras nas frases. No dia da prova muitos candidatos chegaram com sacolas e, mesmo, malas de livros, todavia, Maria Helena e Petrô só dispunham das duas pastas para consulta, em razão de que esta era a possibilidade contida no edital. Realizaram o processo de seleção 278 candidatos, muitas pessoas da UFRGS e de outras universidades, além de pessoas de fora do estado e do país. Eram 10 vagas, as duas foram aprovadas.

À época, mesmo trabalhando 40 horas semanais, manhã e tarde, no Conselho, Maria Helena cursou o doutoramento. A dimensão empírica da tese foi realizada na Escola Primeiro de Maio, na cidade de Porto Alegre, onde efetivou o trabalho de campo, mediante Pesquisa-Ação, durante todas as noites, no decorrer de um ano letivo. Ao final das visitas à escola, 2 sacolas gigantes contendo fitas K7 registravam as entrevistas realizadas e extenso Diário de Campo, com as anotações que julgava relevantes, advindas das observações “noite a noite” das atividades escolares, bem como dos documentos oficiais da escola. Maria Helena recorda que as fitas, referentes a cada um dos entrevistados - gestores, professores, alunos - começavam por diferentes respostas, daí a dificuldade de fazer o encontro dos dados por perguntas. Com uma fita K7 virgem e a fita original, em um aparelho com dois decks, Maria Helena ia construindo novas fitas reunindo as temáticas, o que remete ao fazer um tanto quanto artesanal da pesquisa. Essa pesquisa inscreveu-se no horizonte da educação e trabalho. A tese, igualmente escrita à mão e digitada pelo Sistema Operacional MS-DOS - mais de 600 páginas impressas - versou sobre a escola noturna enquanto escola do trabalhador, salientando as contradições factuais com esse desiderato⁴.

Durante nossa conversa, Maria Helena afirmou que aprendeu muito nos espaços educativos em que esteve inserida. Suas pesquisas, tanto de mestrado quanto de doutorado, foram complementares às pesquisas que fazia no Conselho Estadual de Educação, com enfoque no desenvolvimento da educação escolar no Sistema Estadual de Educação.

Os tempos/lugares de uma história

Se até agora ocupamo-nos de enfatizar detalhes narrados pela nossa homenageada sobre seus tempos/lugares/experiências, passamos, a seguir, à interlocução com esta narrativa (auto)biográfica. Esse movimento pode ser definido como exercício compreensivo pela perspectiva do ouvinte em diálogo com a narradora e tantos outros, nossos referenciais teóricos que auxiliam nesta heteroprodução de sentidos.

A articulação singular de lugares, tempos e memórias permite a construção de histórias pelas quais a existência é tecida e enunciada. Para essa construção, a narrativa ocupa o status de meio e de locus produtor da história e do sujeito da história, que se reconhece narrador, autor e personagem de uma trama que ele mesmo escreve na medida em que inscreve em si os acontecimentos que marcam a existencialidade de uma vida.

Maria Helena brindou-nos com a sua narrativa e, a partir dela, a escola, o Conselho e a pesquisa tornaram-se tempos/lugares em sua história, somaram parte constituinte de uma história, desta história. Os lugares podiam ser outros, as lembranças poderiam criar outras tramas ou estabelecer morada em outros lugares. Fazer da vida uma história (^{DELORY-MOMBERGUER, 2008}) é ato de criação diante da vida, marcado por circunstâncias temporais de um presente que é sempre novo. No tempo presente desta história, o passado rememorado revelou-se na forma de tempos/lugares que nos permitiram conhecer os modos como Maria Helena vivenciou determinados espaços em diferentes momentos e os fez tornarem-se lugares, na medida em que neles construiu experiências: “interação presente por intermédio de uma vida” (^{FERRAROTTI, 2014}, p. 73). Esses lugares, diferentes entre si, essas memórias, distintas e particulares, formam um todo constituinte de sentido, dado os movimentos que permitiram, pela síntese do heterogêneo (^{RICOEUR, 2014}), o advento de uma história.

Tantas mudanças de residência para diferentes cidades e estados e, portanto, de escolas e cursos, desde os tempos iniciais da escolaridade, não obstante vivenciados com sucesso, demandaram uma resiliência que, na reflexão de Maria Helena, tem influenciado positivamente para vivenciar com tranquilidade a continuidade desses desafios durante a trajetória profissional como técnica, gestora, educadora e pesquisadora, igualmente em diferentes realidades espaciotemporais.

O primeiro lugar desta história é o lugar-escola, que revela memórias de inúmeros contextos educativos, tais as múltiplas instituições em que Maria Helena se faz aluna durante o seu tempo de escolarização. Essas memórias são marcadas por afetos, por bons sentimentos. Maria Helena aguardava com impaciência o tempo em que pudesse frequentar a escola. Nessa história, este tempo/espaço marcado por experiências tornou-se um tempo/lugar de predicado “alegre”, visto os modos como as lembranças escolares povoam a narrativa de Maria Helena. Desde a escola, Maria Helena projeta o futuro: o ser professora de língua Inglesa. Em sua narrativa, as intenções germinais deste projeto de si têm morada neste tempo/lugar: o tempo de escola. É dali, marcado por recordações entusiasmadas, que o ser professora torna- se escolha, projeto.

Neste ser professora entrelaça-se o contato com diferentes idiomas aprendidos durante a trajetória escolar: o alemão, de sua professora alfabetizadora, o inglês e o francês, do Colégio Anglo Americano, do Rio de Janeiro. Na concretização deste projeto de si, Maria Helena escolhe tornar-se professora via curso de Letras Anglo- Germânicas, no qual estuda Latim, Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, Língua Inglesa, Literatura Inglesa, Literatura Americana e Língua e Literatura Alemã, nos três anos de Bacharelado, bem como as disciplinas específicas de um curso de formação de professores, estas ao cursar a Licenciatura. Assim, o ingresso na Universidade é marcado por traços escolares.

Ao término de sua narrativa quanto ao curso de graduação, Maria Helena conta-nos sobre o momento em que se tornou mãe. Nessa fala, ela também nos conta sobre a ocasião, sobre o tempo, sobre o inédito: a neve na cidade de Santa Maria/RS.

É como se o novo fosse vivenciado, ao mesmo tempo por ela e pela cidade. Santa Maria se fez cidade com gelo, o ser mãe passa a constituir Maria Helena. São marcas singulares de um mesmo dia. É como se o tempo físico -, do ambiente, do clima, da estação se misturasse ao tempo humano -, da vida, marcado pela mais nova experiência: o ser mãe. Uma existência que se encontra ligada ao local, às expressões exibidas pelo contexto a uma professora-pesquisadora-mãe inserida no e com o tempo. O dia, especial pelo ineditismo da neve, torna-se pessoalmente singular ao abrigar o nascimento de uma filha, de uma mãe.

Nesta história engendrada de tempos/lugares, chegamos ao Conselho. O Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Sul foi lugar experienciado por Maria Helena por mais de 20 anos. O Conselho tornou-se, assim, lugar por oportunizar experiências profissionais em diferentes âmbitos, desde o planejamento educacional, nos âmbitos da escolarização de ensino de segundo grau e superior, até a organização geral das ações técnicas de responsabilidade do Conselho, quando tornou-se Chefe da Assessoria Técnica.

Com a concepção da narrativa enquanto síntese individual de uma história que é, ao mesmo tempo, social (^{FERRAROTTI, 2014}), é possível que façamos a reflexão sobre as concepções educativas que marcam a História da Educação. Maria Helena fala-nos sobre o ano de 1971, quando recorda a aprovação da lei base que instituiu o ensino no horizonte de uma educação tecnicista. Relembrar esta época significa pensar os fins educativos assumidos na interface com a concepção social de um período marcado pelo governo civil-militar em um contexto global também balizado pelo tecnicismo. A disciplinarização, o controle, o domínio da técnica e a instrumentalização do capital humano eram intenções educativas de um tempo marcado pela motivação de alavancar a economia brasileira, a qual carecia de mão de obra qualificada para o trabalho. Pela narrativa, é possível a reflexão sobre os itinerários educativos nos diferentes papéis assumidos pela escola em seus distintos tempos sociais. A escola torna-se reflexo da concepção político-social hegemônica vigente.

A vasta trajetória profissional no Conselho torna-o tempo/lugar de projeção. É trabalhando no conselho que Maria Helena projeta-se como estudante em curso de mestrado e, posteriormente, de doutorado. É marcada pelos fazeres e atribuições de seu cargo no Conselho Estadual de Educação que Maria Helena deseja a realização de pesquisas em educação. Sua pesquisa de mestrado revela a intenção de compreender uma educação de caráter profissionalizante, emergente no cenário da época. Da construção da pesquisa, quando Maria Helena conta-nos sobre a técnica orientadora das entrevistas que realizou, fala-nos da necessidade que sentiu, ainda em tempos de pouca valorização e, mesmo de escassa credibilidade, em relação à pesquisa de cunho qualitativo, de um espaço pelo qual os entrevistados pudessem falar livremente, sem as amarras próprias que cerceiam as questões do tipo fechadas nas pesquisas educacionais, bem como de buscar um caminho de análise compatível. A intenção de escuta aos sujeitos pesquisados mostra-nos sua preocupação com a valorização da palavra destes professores, alunos, pais, diretores, coordenadores pedagógicos e diferentes profissionais do setor econômico, sujeitos da sua pesquisa. Escutar os sujeitos, nos modos próprios como os acontecimentos adquirem sentidos às existências singulares, marca o modo inédito-viável como Maria Helena realiza sua dissertação e, posteriormente, também a sua tese de doutoramento. Aqui, talvez, estejamos diante de uma experiência que marca uma transição paradigmática de concepção de pesquisa, logo, da própria pesquisadora Maria Helena. Ocasião semelhante é experiência na vida de ^{Josso (2018}) que, na ocasião do capítulo intitulado: A metanoia: um processo biográfico de mudança de paradigma, narra o movimento de transição que vivencia, como pesquisadora na área de Antropologia e Sociologia ao realizar investigações no Centro de Sociologia do Estado de Genebra:

Eu disse a mim mesma, é verdade que as nossas investigações sociológicas são completamente deformadas, previamente formatadas. Interessamo-nos apenas em perguntas que fazemos. Prevemos até mesmo respostas possíveis [...] disse a mim mesma que, quando coordenarei uma pesquisa, não vou usar esse tipo de metodologia. [...] descobrimos apenas o que tínhamos decidido descobrir no início, uma vez que não nos interessamos, absolutamente, no que poderia ter de novo [...]. Algo que nos surpreenda [...]. É necessário abordar o problema de outra forma, fazer a investigação de outra maneira. (^{JOSSO, 2018}, p. 322).

O trecho da narrativa d3e ^{Josso (2018}) intercambia com a narrativa de Maria Helena, pois nos fala da abertura a novos modos de fazer pesquisa, contrários aos tradicionais moldes pelos quais a ciência se assenta como conhecimento produtor de verdades legítimas, objetivas e indubitáveis. A palavra, eminentemente subjetiva, é escolha dessas pesquisadoras, dos modos como procuram compreender o mundo, na busca por novos tempos de pesquisa em educação.

Nessa esteira, emerge, da narrativa de Maria Helena, o lugar pesquisa, que tanto se entrelaça com o lugar Conselho. A pesquisa legitima o encontro com o (auto)biográfico, enquanto campo teórico epistêmico no qual Maria Helena vincula-se como educadora pesquisadora, e que há anos vem contribuindo para sua validade no terreno da pesquisa em educação. Este encontro com o (auto)biográfico, no momento em que conhecemos os lugares desta história, mostra-se anterior ao momento em que Maria Helena torna-se professora universitária, pois nuances de valorização quanto às narrativas dos sujeitos se mostram desde sua atuação no Conselho. Como professora na PUCRS, Maria Helena materializa as possibilidades de produção de pesquisas de abordagem (auto)biográfica, especialmente com a criação do Grupo de Pesquisa/CNPq Profissionalização Docente e Identidade: narrativas em Primeira Pessoa - GRUPRODOCI.

São inúmeros os trabalhos que Maria Helena realiza, desde a idealização e organização do I CIPA, em 2004, que é, de forma crescente ao longo dos anos, tradição no encontro de pesquisadores da área; criação e realização do Seminário Instrumental de Pesquisa I - Histórias de Vida e do Seminário Instrumental de Pesquisa II - Investigação-Formação, para o Pós-Graduação; orientações de Iniciação Científica, de Dissertações e Teses bem como supervisões de Pós- doutorado. Como contribuição em material escrito é autora de textos em periódicos e capítulos em livro, publicados no país e no exterior. Ademais, no currículo aporta organização de Dossiês, assim como de importantes livros em coautoria com pesquisadores do país e do exterior.

Maria Helena, autora desta história, permanece lançando livros e conserva-se exercendo docência, orientação de teses e supervisão de pós-doutorado, bem como participando em congressos, realizando inúmeras revisões de artigos para periódicos nacionais e internacionais e avaliando projetos submetidos aos órgãos de fomento.

Ao longo destes anos, vem trabalhando, dentre outros conceitos, com a tríplice dimensão da narrativa autobiográfica: como fenômeno, como método de investigação e como processo de ressignificação do vivido.

Como fenômeno, compreende que o ato de narrar-se ocorre em momento de maior imbricação entre personagem e pesquisador “em virtude de que aquele não está contando sua vida para um gravador ou relatando-a em um diário íntimo, mas a está re-elaborando, justo na interação que se dá entre dois sujeitos históricos” (^{ABRAHÃO, 2006}, p. 150) mercê da qualidade da escuta no circuito narrativo, que, se atenta e sensível, suscita a palavra dada (^{MARINAS, 2007}) reflexivamente, entendendo esse fenômeno como momento crucial de ressignificação do vivido.

Como método, ^{Maria Helena (2006)} adota uma concepção epistêmica que entende a narrativa de si como caminho metodológico seja para a produção de uma História de Vida, seja para a construção de um Memorial de Formação, diferentemente da pesquisa que se empenha em construir conhecimento caracterizado por argumentação independente do contexto vivencial do narrador. Tanto para um e outro caso, trabalha com diferentes fontes narrativas para a construção e interpretação de dados - orais, imagéticas, documentais - operando na acepção da Compreensão Cênica, de ^Santamarina; ^{Marinas (2004}), ^{Marinas (2007}; 2014), complementada com a hermenêutica de ^{Ricoeur (1991}, 1994, 2002) e de ^{Bolívar (2002}, 2012), bem como, no caso de interpretação de imagens, com a semiótica de ^{Barthes (1970}, 1984)

Como processo de ressignificação do vivido, ^{Maria Helena (2006}) trabalha a memória em narratividade segundo um tempo/espaço histórico-social, tendo sempre presente o vínculo virtuoso estabelecido entre pesquisador e pesquisado na construção de uma identidade narrativa, na concepção ricoeuriana (^{ABRAHÃO, 2018}).

O narrar de si, de parte de Maria Helena para as pesquisadoras, evidenciou a tríplice dimensão da narrativa (auto)biográfica: o ato de narrar de si ocorreu de modo fluído, mas prenhe de reflexividade, certamente pelo vínculo que se estabeleceu ao imprimirmos uma escuta sensível (^{JOSSO, 2010}) e atenta (^{MARINAS, 2007}), o que possibilitou a palavra dada com sentido (^{MARINAS, 2007}). Nessa mesma direção, talvez em razão da amizade, de estudo e de trabalho que nos une, mas também porque, cremos, discreta que é, na ocasião não visualizasse possibilidades de publicação. Fato é que contou de si de modo descontraído, feliz em repartir conosco lembranças do vivido. Cumpre destacar que metodologicamente trabalhamos conscientes de que o ato narrativo assenta-se na memória do narrador e que a significação que o narrador dá ao fato enquanto acontecendo é ressignificada no momento da enunciação, o que transpareceu em diversas ocasiões, por exemplo, ao referir-se a tantas, diferenciadas, instigantes e exigentes atividades desenvolvidas, sem percalços, na vida profissional, Maria Helena atribuiu essa resiliência às tantas, diferenciadas, instigantes e exigentes vivências havidas desde cedo na infância durante a formação escolar e universitária.

No entanto, entendemos que o processo de ressignificação do vivido ocorreu não só por parte da narradora, em decorrência da enunciação por ela reflexionada. Isto porque a reflexão autobiográfica não se dá no vazio, dá-se em diálogo. A escuta sensível e atenta de nossa parte, nesse processo, proporcionou que refletíssemos sobre nossa amizade, nossas parcerias, as pesquisas que nos identificam e com as quais nos identificamos. No circuito narrativo que estabelecemos, ao constituirmo-nos na alteridade que há em nós, também nos identificamos nessa alteridade constituindo nossa identidade narrativa, desde que concordamos com Maria Helena quando entende que “a identidade narrativa, diferente de identidade psicossocial, tem como possibilidade de emergência a vivência na dialética do si mesmo, constitutivo de identidade pessoal, e o outro, constitutivo de alteridade” (^{ABRAHÃO, 2018}, p. 25).

O auto/heterobiográfico na construção de uma história de vida

Palabra dada significa que ya no es de quien habla. Ya no és mia y ya no vuelve a mí sino en el vínculo con el otro. (^{MARINAS, 2007}, p. 21).

Na companhia das palavras de José Miguel Marinas chegamos ao final deste artigo, desenvolvido no diálogo com uma história. Compreendemos o advento de uma história em comunhão, que se deu mediante o estabelecimento de um circuito narrativo, composto pela palavra dada e pela escuta atenta (^{MARINAS, 2007}). A construção desta história não se deu mediante um exercício solipsista, mas contou com um sujeito narrador que encontrou sujeitos ouvintes e, desta relação, a escuta do outro foi assumida como elemento que oportunizou a construção da experiência em tempos/lugares. Assim, esta história foi construída mediante uma narrativa que é, ao mesmo tempo, autobiográfica e heterobiográfica -, movimentos constituintes de um mesmo processo reflexivo, práticas complementares ao processo (auto)formativo. A produção de sentidos sobre a vida foi oportunizada mediante o diálogo com o outro que, em escuta atenta e na realização de um desvio compreensivo, de um trabalho de escuta/compreensão da narrativa autobiográfica feito pelo outro (^{DELORY- MOMBERGER, 2006}; 2008), permitiu que os tempos/lugares desta história fossem construídos.

Mediante reflexão sobre tempos/lugares de existência desta história, refletimos, igualmente, sobre momentos, contextos e espaços sociais. Entre eles: as diferentes cidades do Rio Grande do Sul, as cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, nas quais Maria Helena vivencia distintas épocas de sua vida; a formação pessoal/profissional, reflexo dos diferentes períodos sociais e que, com os movimentos históricos, se modificam; os modos de fazer pesquisa fruto das rupturas paradigmáticas assumidas enquanto novas possibilidades produtoras de conhecimento. Esta história que aqui contamos é, assim, história singular/plural de uma educadora/pesquisadora, ao mesmo tempo em que é a história de um mundo histórico e social inscrito em si de maneira pessoal.

Deste modo, uma história nunca é a história de uma única vida, mas de múltiplas vidas, socialmente vividas, em conexão e em partilha. Mediante uma “solidariedade biográfica existencial” (^{PINEAU, 2012}, p. 157) praticada por Maria Helena, ela nos conta uma história marcada pela presença de muitos outros: a filha, os pais, o tio, a amiga, os professores que relembra, os colegas, os alunos, bem como essas pesquisadoras, com as quais vivencia tempos/lugares que, ao serem reflexionados no memento da enunciação, constituem experiencialmente esta história. A presença destes outros nos mostra os movimentos de construção de uma história e de um sujeito que é singular/plural, na medida em que se atualiza múltiplas e infinitas vezes no convívio com o outro. A identidade narrativa que constitui cada um de nós forma-se, faz-se e (re)faz, em um terreno cuja fertilidade é mútua, múltipla e heterogênea. Tornamo-nos o que somos na medida em que vivenciamos significativamente as relações com os outros que afetam nossos modos de ser e estar no mundo.

Ao finalizar a escrita, evidenciamos que, no terreno da educação, a pesquisa (auto)biográfica com destaque às histórias de vida, representa um campo de pesquisa-ação-formação, produzindo conhecimentos que são, do mesmo modo, elementos de formação e de aprendizagem. Pelas histórias de vida temos acesso aos modos como os sujeitos constroem a si, se reconhecem e se projetam, na produção de suas vidas com o outro. A pesquisa (auto)biográfica reivindica, assim, outros modos de conhecer o humano: um modo próprio de conhecer, “um modo de comprensión y expression. de la vida, en el que está presente la voz del autor” (^{BOLIVAR, 2002}, p. 7).

É na companhia de Maria Helena, esta especial autora desta vida, que falamos sobre história de vida e contamos uma história que construímos com reflexões que nos permitiram a concretude desta escrita, o que também nos faz autoras. Nossa gratidão por este encontro, por esta possibilidade infinita de aprendizagem mediada por uma vida, por uma história composta de um conjunto de experiências vividas em tempos e lugares biográfico-narrativos.