Introdução

O termo educação infantil é citado pela primeira vez em uma Lei na Constituição Federal de 1988, que a reconhece como um direito da criança de zero a seis anos¹ a ser assegurado pelo Estado. Esse avanço registrado na legislação em relação ao atendimento da criança expressava o processo de redemocratização pelo qual o país passava, do diálogo com a sociedade, com os movimentos sociais e sindicais, bem como a mobilização e a luta por direitos. De acordo com ^{Macêdo e Dias (2012}, p. 3), até aquele momento, a criança nunca havia sido “objeto de cuidado e educação por parte do Estado”, e o atendimento se configurava como amparo e assistência².

A partir da Constituição Federal, outras leis e documentos foram sancionados ou publicados com a finalidade de garantir esse direito constitucional com qualidade. Contudo, é a Lei nº 9.394/1996 que definiu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, um passo importante para superar a concepção assistencialista, pois, até aquele momento, as creches eram vinculadas aos órgãos de assistência e bem estar (^{CORRÊA, 2007}).

Partimos do pressuposto que, como parte da educação básica, a educação infantil, além de direito a ser assegurado pelo Estado é também um bem público. Nesse sentido, ressaltamos que a avaliação da qualidade desta etapa também é igualmente necessária e importante, ao passo que

Na conjuntura atual pode-se dizer que a avaliação da educação infantil situa-se como um dever de Estado, em decorrência do direito das crianças de zero a cinco anos à educação, vindo a cumprir o papel de dar consequências às informações disponíveis sobre o contexto de sua produção. Por meio de análises do presente, que possibilitem identificar necessidades, possibilidades e tendências, espera-se que a avaliação venha a apoiar encaminhamentos futuros, que se pautem pelo compromisso com o contínuo aprimoramento desta etapa educacional, respeitando suas finalidades, bem como as peculiaridades da educação das crianças na faixa etária de até cinco anos de idade (^{SOUZA, 2014}, p. 71).

Reconhecemos que não há neutralidade na avaliação, pois, “comporta dimensões científicas, normativas, técnicas, da mesma forma que ideológicas, filosóficas, éticas e políticas” (^{DIAS SOBRINHO, 2005}, p. 18). A educação é um campo amplo, composto por sujeitos, práticas, políticas que também podem ser objetos da avaliação. Assinalamos, com Dias Sobrinho (2008) que um dos problemas da avaliação é justamente tomar apenas uma parte da educação como objeto e considerar o resultado como explicação do todo.

A avaliação de outras etapas da educação básica envolve provas padronizadas, benchmarking³ e resultados publicizados, possibilitando a medição, a classificação, a comparação e a hierarquização de escolas, redes, entes federativos e até países⁴, por meio da avaliação do desempenho dos estudantes. Por isso, há uma preocupação com a transposição do modelo de avaliação realizado em outras etapas do ensino para a educação infantil.

No ano de 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual estabelece em uma de suas estratégias, a implementação da avaliação da educação infantil. Assim, objetivamos analisar o debate sobre a avaliação desta etapa. Para tanto, apresentamos alguns conceitos que fundamentam a análise e alguns retrocessos que envolvem a educação infantil.

Alguns pressupostos teóricos e a política de avaliação da educação básica

Ao pontuar que a educação infantil é um direito de todos e dever do Estado, produto da mobilização de diversos setores da sociedade, reconhecemos que não foi dada por determinado grupo. A educação infantil, assim como outras políticas sociais, é resultado “da correlação de forças e conflitos de interesses entre os diferentes setores inscritos na própria natureza do Estado” (^{BARBIERI; AZEVEDO, 2017}, p. 67).

O Estado, instituição que deve ofertar e garantir educação de qualidade para todos, é o campo burocrático que abarca os diferentes setores sociais e no qual acontece “a conservação ou a transformação da taxa de câmbio entre os diferentes tipos de capital” (^{BOURDIEU, 2011}, p. 52, grifo do autor). É, portanto, conforme o autor, o campo de poder ou o metacampo, espaço por excelência em que se exerce a política, as lutas e as disputas que se concretizam em ações para o bem comum.

^{Catani (2008}, p. 241, grifo do autor) afirma que “Bourdieu substitui a noção de sociedade pela de campo”. Desse modo, a sociedade é formada por diversos campos regulados pelo Estado, o metacampo ou campo de poder que abarca os diferentes campos sociais e é espaço de lutas e de conversão de capitais (^{BOURDIEU, 2011}).

^{Bourdieu (1983}, p. 155) define como campo “um espaço de jogo, um campo de relações objetivas entre indivíduos ou instituições que competem por um mesmo objeto”. Cada campo tem suas propriedades específicas e regras invariáveis, isto é, leis gerais. Podemos sublinhar que uma dessas leis é a luta entre os detentores e os pretendentes que disputam um objeto, pois “a luta permanente no interior do campo é o motor do campo” (^{BOURDIEU, 1983}, p. 157). Ainda em consonância com o autor,

Para que um campo funcione, é preciso que haja objetos em disputa e pessoas prontas para disputar o jogo, dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos em disputas, etc. (^{BOURDIEU, 1983}, p. 89, grifo do autor).

Os agentes sociais do campo econômico usam seu prestígio do campo de origem para converter seu capital econômico em capital político e, assim, definir a pauta do campo educacional. Como um campo social, a educação é disputada. ^{Freitas (2014}) indica que ao propor metas que dificilmente serão atendidas e determinar a implementação de mais avaliações e índices, o PNE possibilita o avanço do que denomina reformadores empresariais da educação.

A presença dos agentes do campo econômico é cada vez mais perceptível na definição dos rumos da educação no contexto pós-reformas. Com a crise do capital, a intervenção do Estado, principalmente na economia passa a ser questionada. ^{Robertson (2012}) ao apresentar as divergências entre os neoliberais, sintetiza que a grande questão entre os teóricos era que se não podia viver com os Estados, também não se podia viver sem eles. Assim, era preciso redefinir o papel dos Estados.

Para ^{Dale (2004}), o Estado foi transformado pela globalização e pela introdução da Nova Gestão Pública (NGP) uma forma de gestão inspirada no setor privado, no qual as metas de desempenho a serem alcançadas devem ser estabelecidas previamente, indicadores para acompanhar performances são criados, dentre outros. É nesse cenário que a avaliação se torna central nas políticas educacionais e uma ferramenta essencial para essa nova forma de gestão.

Nesse contexto, o autor chama a atenção para a mudança de governo para governança, no caso da educação, essa passa a ser construída por outros agentes, além do Estado, em diferentes escalas (^{DALE, 2010}). Nessa governança, o mercado se torna um agente de destaque na construção da educação e as políticas educacionais não se limitam mais aos Estados nacionais.

Concordamos com a tese do autor que existe uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educação (AGEE), em que há uma convergência entre as políticas educacionais em nível global e local, contribuindo para a manutenção do sistema e expansão do capital. Entendemos que a política de avaliação é parte dessa agenda e serve à AGEE, ao passo que promove a competitividade e aumenta a produtividade.

É importante ressaltar que apesar da forte presença do mercado no campo da educação, o Estado continua controlando e regulando pelos resultados, conforme prega a NGP, intermediado pela política de avaliação. Nesse novo modo de governança da educação, a avaliação baseada em provas padronizadas e benchmarking é eficaz, pois, torna-se uma ferramenta para monitorar e regular os diversos agentes educacionais e os resultados servem como parâmetro para a oferta, trazendo informações sobre as melhores redes, escolas, sendo essencial como um mecanismo para alocação de recursos na forma de bônus, premiação ou condição para alcançar metas.

Ao pensarmos sobre a educação infantil e os efeitos desse modo de regular do Estado, que tem como um dos principais instrumentos a avaliação, uma política educacional consolidada, surge uma aflição. Assim, apresentamos alguns retrocessos que envolvem a educação infantil que contribuem para nossa preocupação.

Educação infantil: alguns retrocessos

É possível afirmar que a educação infantil, apesar dos avanços expressos em leis que a reconhecem como direito, como parte da educação básica, tem uma trajetória recente, ainda não universalizada e, conforme ^{Correa (2011}, p. 112), com uma identidade pouco consolidada⁵,

o que se constata pela forma como o trabalho se desenvolve, uma vez que os professores desta etapa educacional parecem não compreender a importância do brincar, relegando essa atividade para segundo plano e insistindo em práticas que, mesmo no ensino fundamental, são consideradas equivocadas, tais como cópia mecânica de letras e números.

A transposição de atividades do ensino fundamental para a educação infantil demonstra a fragilidade na formação dos profissionais dessa etapa, que se sentem obrigados a preparar os alunos para o ingresso no ensino fundamental (^{CORREA, 2011}). ^{Rosemberg (2013}, p. 19) chama a atenção para a falta de “formação específica inicial ou continuada” dos profissionais envolvidos com a educação infantil, não apenas professores, mas técnicos, administradores, sindicalistas, políticos e assessores.

O que justifica todas essas medidas que contribuem para uma acelerada necessidade de preparar a criança para o futuro, em detrimento de um desenvolvimento integral, que respeite suas especificidades e necessidades? Em uma sociedade que espera um trabalhador qualificado e competente, os pais veem a necessidade de cada vez mais cedo preparar as crianças para o futuro, principalmente em relação ao mercado de trabalho. Nesse âmbito, a educação infantil, em especial a pré-escola, é vista apenas como uma fase preparatória para a etapa posterior.

Os profissionais da educação infantil se sentem pressionados, pela secretaria de educação, por profissionais que atuam no ensino fundamental e por pais de alunos a garantir o ensino e a aprendizagem dos códigos linguísticos, que devem ser aferidos nas avaliações periódicas ou de aprendizagem. A pouca ou nenhuma formação específica, bem como a falta de espaço de discussões, contribuem para a ênfase nas atividades com foco principalmente na escrita em detrimento do brincar. Se em outras etapas o currículo é reduzido, na educação infantil o tempo de brincar diminui ou quase não existe, como se a criança não aprendesse também pela brincadeira.

As políticas e programas aprovados recentemente, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e o Programa Nacional do Livro e Material Didático, podem pressionar em favor de uma intensa alfabetização limitada a atividades mecânicas e repetitivas. Para além disso, contribuem para a precocidade de provas externas envolvendo as crianças que frequentam a educação infantil, o que pode abrir precedentes para avaliação como condição para o acesso ao ensino fundamental⁶.

A meta 1 do PNE é universalizar o atendimento para as crianças de quatro e cinco anos e ampliar a oferta de creches, para atender, no mínimo, 50% das crianças da faixa etária correspondente (^{BRASIL, 2014}). É preciso considerar que mais que garantir o acesso gratuito é imprescindível promover um atendimento educacional de qualidade. Assim, “o Estado deve alocar em orçamento público, na forma de investimento e custeio, o montante necessário com vistas a prover um direito inalienável e inegociável” (^{AZEVEDO, 2010}, p. 188).

Com a reforma educacional nos anos 1990, o foco das políticas educacionais e dos recursos financeiros foi o ensino fundamental. É apenas com a implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007, que a educação infantil, incluindo a faixa etária não obrigatória de zero a três anos de idade, correspondente à creche, passou a receber recursos do Fundo. Essa conquista só foi efetivada após mobilização de movimentos em defesa da criança pequena. No entanto, tal avanço não significou ganhos significativos para a educação de modo geral, e a ampliação do destino dos recursos financeiros não foi acompanhada do seu respectivo aumento.

Antes da aprovação do Fundeb, a busca por recursos financeiros e a exclusividade dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) para o ensino fundamental contribuíram para a redução da idade de matrícula nessa etapa para seis anos⁷ e a ampliação do ensino fundamental para nove anos⁸ (^{ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011}). Mesmo não focalizando diretamente a educação infantil, essas mudanças acabaram por influenciar essa etapa da educação, pois “não podemos negar que esses períodos se relacionam e se influenciam, seja positiva seja negativamente” (^{CORREA, 2011}, p. 117)⁹.

Além de não contar com recursos suficientes que garantam uma educação infantil de qualidade para todas as crianças, as políticas voltadas para outras etapas acabam influenciando diretamente a educação infantil. Em especial no ano de 2017, as políticas educacionais têm envolvido diretamente essa etapa. Mais do que isso, reforçam a alfabetização e dão condições para a implementação e a prática da avaliação estandardizada das crianças dessa etapa.

O debate sobre uma avaliação da educação infantil

No contexto de reestruturação do Estado e reforma educacional, ^{Campos (2013}, p. 26) argumenta que “o descompasso entre as metas das reformas e a disponibilidade de recursos públicos fez com que o tema da qualidade ganhasse centralidade, em relação à ênfase anterior na ampliação das oportunidades educacionais”. Em um cenário em que a qualidade da educação passou a ser definida por indicadores, medida, quantificada e classificada, a educação infantil “permaneceu fora dessa discussão e, de certa forma, percorreu um caminho divergente, buscando adotar procedimentos mais participativos, com maior ênfase na colaboração do que na competição” (^{CAMPOS, 2013}, p. 35). No campo da educação, segundo a autora, a qualidade é um conceito em disputa.

Pode-se dizer que todos os estudos sobre o fenômeno educacional implícita ou explicitamente, parecem discutir, questionar e, no limite, apontar novos métodos, estratégias, meios etc. para uma melhoria da assim chamada qualidade da educação. O mesmo vale para as políticas educacionais, especialmente no que diz respeito às chamadas reformas educacionais que, ao menos no plano do discurso, justificam suas propostas e projetos com base na necessária busca da melhoria da qualidade da educação. O mesmo termo, contudo, pode assumir diferentes significados e posicionamentos, tanto ideológicos quanto práticos (^{CORRÊA, 2003}, p. 86, grifo da autora).

Em 1994, a pesquisadora Fúlvia Rosemberg apontava a equidade como um eixo fundamental para se pensar a qualidade da educação infantil (^{CORRÊA, 2003}). “Esse eixo - o da equidade - como fundamental para definir metas e critérios de qualidade, nos afasta dos modelos importados do mundo comercial, como afirmam Pfeffer e Coote (1991)” (^{ROSEMBERG, 1994}, p. 155). Para esta autora,

A melhoria da qualidade na perspectiva da equidade deve enfrentar três questões fundamentais no Brasil: a formação e profissionalização de recursos humanos que trabalham em educação infantil que têm por função educar e cuidar de crianças pequenas; eliminar (ou diminuir) trajetórias paralelas de educação infantil com níveis de qualidade diferenciados em função da diversidade do montante de verbas que lhes são destinados; discutir, com serenidade, as propostas de expansão da cobertura (^{ROSEMBERG, 1994}, p. 155-156).

Em relação à qualidade, ^{Corrêa (2003}, p. 91) considera “uma forma interessante, para pensar a qualidade no atendimento à criança relaciona-se à ideia de garantia e efetivação de seus direitos, já consagrados universalmente e, do ponto de vista legal, bem definidos”. Isto é, a garantia de direitos como critério de qualidade. É nesse aspecto que a pesquisadora discute os aspectos referentes ao atendimento: relação oferta e procura; razão adulto/criança e a dimensão do cuidado no trabalho realizado¹⁰ (^{CORRÊA, 2003}).

A expansão do atendimento, a demanda por vagas, que ganhou visibilidade pública e política, o aumento da pressão sobre os municípios são iniciativas que pressionam por avaliação sobre a qualidade da educação infantil (^{CAMPOS, 2013}). A autora justifica sua preocupação enunciando que “a crescente demanda por acesso pode levar ao atendimento de crianças [...], sem a garantia de condições mínimas de qualidade, o que pode prejudicá-las em seu desenvolvimento e desrespeitá-la em seus direitos” (^{CAMPOS, 2013}, p. 36). A preocupação da autora converge com os critérios de qualidade discutidos por ^{Corrêa (2003}).

^{Souza (2014}) concorda que a ampliação do acesso configura o debate em torno de uma avaliação da educação infantil, pois

As proposições em discussão remetem, em última instância, a concepções sobre o papel do Estado em relação à garantia do direito das crianças a uma educação de qualidade, que se concretiza, entre outras iniciativas, por meio do estabelecimento de padrões de referência para avaliação da educação infantil, incluindo condições de acesso e de oferta, ou seja, expansão quantitativa qualificada (^{SOUZA, 2014}, p. 69).

Uma avaliação em que o critério de qualidade se refere a um direito fundamental, isto é, verificar se o direito ao acesso à educação infantil está sendo efetivado é uma avaliação da educação infantil. Mas, também pode ser uma avaliação da política de educação infantil, e pode dar subsídios para novas políticas e ações e contribuir para garantia desse direito.

De acordo com ^{Rosemberg (2013}, p. 48, grifo nosso),

Parece possível afirmar que, desde as primeiras manifestações públicas contemporâneas em prol das creches - militantes e acadêmicos a partir dos anos 1970, governamentais algum tempo depois -, vêm ocorrendo, em determinados setores do país, uma intensa mobilização pela expansão da oferta e melhoria de sua qualidade com base em avaliações que nem sempre receberam essa denominação.

Diante de outros termos e denominações, de certo modo, o tema avaliação não é tão recente quando se trata da educação infantil. Contudo, como a autora bem observou, “nos últimos anos, nos âmbitos do governo, da academia e dos movimentos sociais, temos presenciado um burburinho na educação infantil em torno do tema/termo avaliação” (^{ROSEMBERG, 2013}, p. 46).

Em 2009, o Ministério da Educação (MEC) publicou o documento Indicadores da qualidade na educação infantil (IQEI) que apresenta uma ferramenta para avaliar essa etapa. A proposta do IQEI é de uma autoavaliação institucional envolvendo a equipe escolar, pais, comunidade externa, conselhos, dentre outros, avaliando sete dimensões, a saber: planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social (^{BRASIL, 2009}).

Já em 2011 foi publicado o relatório Monitoramento do Uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil que veicula o resultado do acompanhamento da disseminação e do uso do IQEI. A participação foi um dos eixos norteadores do estudo, e o objetivo foi subsidiar o processo de avaliação do funcionamento das instituições e da execução das propostas pedagógicas, contribuir com as Secretarias de Educação, “podendo vir a se constituir em um passo inicial para a definição de uma sistemática municipal de avaliação da Educação Infantil” (^{BRASIL, 2011a}).

Ainda em 2011, foi instituído o grupo de trabalho (GT) de avaliação da educação infantil, pela Portaria nº 1.747/2011, com a finalidade de propor a política de avaliação dessa etapa de ensino bem como diretrizes, metodologias, dentre outras (^{BRASIL, 2011b}). A síntese do trabalho consta no documento Educação Infantil: Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação, publicado em 2012. No documento,

Propõe-se como perspectiva a construção sistemática de avaliação da educação infantil, o que supõe assumir a avaliação não como atividade pontual, mas sim como processo. Como tal, requer o delineamento de atividades inter-relacionadas que garantam um fluxo de produção de informações, análise, julgamento e decisões que apóiem continuamente a execução das políticas e programas (^{BRASIL, 2012}, p. 11, grifo no original).

A Portaria do INEP nº 505/2013 constituiu a Comissão de Especialistas da Avaliação da Educação Infantil para desenvolver estudos e formular uma proposta para avaliação da educação infantil (^{BRASIL, 2015}). Em 2015, foi aprovada uma minuta propondo a Avaliação Nacional da Educação Infantil (Anei), com foco no monitoramento da oferta dessa etapa da educação. Em entrevista à ANPEd¹¹, Gizele Souza, uma das participantes do GT instituído pela Portaria, afirma que a proposta da Anei é um avanço, porque adota uma perspectiva de diagnóstico e monitoramento da oferta.

As condições de oferta como critério de qualidade, como já indicamos, é defendida por pesquisadoras da infância e da educação. Entretanto, ^{Souza (2014}) ao fazer um mapeamento das propostas de avaliação da educação infantil, apresenta duas perspectivas: uma com foco nas condições de oferta, em que indica o documento Educação Infantil: Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação como referência; e, outra, com ênfase no desempenho dos alunos.

Como exemplos dessa segunda proposta, a autora indica além do PNAIC, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), o Ages and Stages Questionnaires (ASQ-3) e a avaliação socioemocional. Esses programas e instrumentos, mesmo não estando diretamente relacionados com a educação infantil¹², podem alterar a dinâmica, “condicionando os processos de letramento e alfabetização, introduzindo desde esta etapa da escolarização a preocupação em preparar os alunos para os testes, corroborando a noção de medida como sinônimo de avaliação” (^{SOUZA, 2014}, p. 83).

Um dos eixos estruturantes do PNAIC é a avaliação, que reúne a Provinha Brasil, no início e no final do 2º ano do ensino fundamental; e, a ANA, no final do 3º ano. No entanto, essa política,

Ao estabelecer a alfabetização de todas as crianças como uma obrigação, reforça a democratização do processo de escolarização, entretanto, mantém ativa a tensão inclusão/exclusão escolar quando demarca parâmetros uniformes de aprendizagem e desenvolvimento e determina um mesmo tempo para que todos cumpram o percurso definido como ideal (^{ESTEBAN, 2012}, p. 581).

A Portaria nº 826, de 7 de julho de 2017, estabelece que “as ações do PNAIC terão como foco os estudantes da pré-escola e do ensino fundamental” (^{BRASIL, 2017}). A política de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade passa a abarcar também a educação infantil. Conforme o documento, as ações desenvolvidas devem garantir “os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem aferidos por meio de avaliações externas” (^{BRASIL, 2017}). Pressupõe-se a intensificação da alfabetização nessa etapa e a consequente avaliação das crianças para monitorar as ações do programa, dos participantes, isto é, coordenadores e professores e aferir o nível de alfabetização.

O ASQ-3 é um instrumento norte-americano proposto pela Secretaria de Assuntos Estratégicos, vinculada à Presidência da República e aplicado em creches e pré-escolas públicas e conveniadas no município do Rio de Janeiro em 2010. A opção pelo instrumento deve-se à abrangência, pois cobre cinco domínios do desenvolvimento infantil¹³; pode ser aplicado em crianças de um mês de vida até os cinco anos de idade, isto é, toda a educação infantil, e pela facilidade da aplicação, “exigindo apenas que o informante conheça muito bem a criança avaliada” (^{RIO DE JANEIRO, 2010}, p. 6, grifo nosso).

^{Correa e Andrade (2011}, p. 277) ponderam que

[...] a aplicação do questionário pode ser feita por qualquer pessoa, bastando que ela conheça bem a criança. Isso significa, conforme entendemos, que, para as crianças pequenas, não seria necessária a existência de uma escola de educação infantil, nem de profissionais formados para o magistério. Insistimos, portanto, tratar-se de uma defesa do atendimento pobre para pobres também quando se propõe determinado tipo de instrumento de avaliação.

Tal proposição além de ter uma visão fragmentada de criança e educação (^{CORREA; ANDRADE, 2011}), objetiva uma avaliação comparativa das crianças que frequentam a educação infantil. Pois, de acordo com ^{Filgueiras (2011}, p. 13, grifo nosso),

A importância da utilização de instrumentos capazes de medir o desenvolvimento psicológico de crianças reside na possibilidade do uso uniforme de uma medida. Isso significa que, uma vez que o instrumento seja o mesmo para mensurar determinado construto, seu valor passa a permitir a comparação entre os indivíduos e prognosticar possíveis resultados diante de valências do desenvolvimento.

Promovida pelo Instituto Ayrton Senna, a avaliação socioemocional é uma iniciativa que tem apoio de instâncias do governo e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (^{SOUZA, 2014}). Conforme a autora, embora não se refira à educação infantil, é possível abrangê-la, reforçando a seleção e a exclusão no âmbito escolar e social, tendo como referência não as habilidades cognitivas, mas as socioemocionais.

No contexto internacional, a OCDE está desenvolvendo uma nova prova a ser aplicada a crianças de cinco anos de idade, que abrange a avaliação do desempenho cognitivo e socioemocional, apelidado de Baby Pisa (^{FREITAS, 2017}). O International Early Learning and Child Well_Being Study (IELS) seria o benchmarking para a educação infantil, formatando políticas, disseminando boas práticas, aferindo performances (^{AZEVEDO, 2016}) e ainda levaria ao “aumento da padronização, a responsabilização de alto impacto, resultados de aprendizado predeterminados, controle sobre os professores, modelos de gerenciamento baseados em negócios e privatização” (WASMUTH, 2017, apud ^{FREITAS, 2017}).

Se entendemos que a educação é um campo, a avaliação pode ser considerada um dos possíveis objetos em disputa. Além de um objeto, a avaliação pode ser compreendida também como um subcampo de disputas em que instrumentos, metodologias, resultados, dentre outros, que reportam-se a interesses, valores, concepções e propósitos distintos são disputados. Os agentes sociais ou instituições que vencerem essa luta ocuparão esse campo e definirão as regras do jogo.

Concordamos com Corrêa que “diversas são as possibilidades para se discutir, avaliar ou propor padrões de qualidade na educação infantil” (2003, p. 110). O debate em torno da avaliação da educação infantil não é exclusividade do Estado brasileiro e envolve diferentes campos e diversos agentes: das organizações internacionais às instituições de ensino superior; dos órgãos educacionais aos vinculados à Presidência da República; de economicistas à pesquisadores sobre a infância, dentre outros. No entanto, é pouca ou inexistente a participação dos agentes envolvidos diretamente com essa etapa, profissionais, pais/mães e crianças nesse debate.

A inexpressiva atuação dos agentes sociais vinculados à educação infantil na disputa pela avaliação também pode ser compreendida à luz dos conceitos de Pierre Bourdieu. ^{Azevedo (2016}, p. 1432, grifo do autor) explica que

A posição dos atores sociais nos campos é determinada pela posse de capital específico que cada qual possui, regendo por consequência, suas respectivas condutas, que são balizadas pelo habitus, em suas escalas de atuação, [...].

Dessa forma, as condutas dos atores sociais são determinadas pela posição na estrutura de disposições e de relações de poder, distribuído de acordo com a posse de capital específico (reconhecimento pelos pares) e capital político (poder institucionalizado ou temporal), no campo social de atuação.

Ao refletirmos acerca da posição dos profissionais que atuam na educação infantil, podemos assinalar que tanto o capital específico como o capital político desses agentes têm sido considerados irrelevantes para atuar na disputa do campo educacional. O principal fator deve-se à formação (ou falta) inicial e continuada que contribua para garantir sua atuação no campo, assim como sua (des)valorização. Ao se reconhecer que o capital cultural é gerado no campo educacional, a formação de qualidade se torna imprescindível, e “o processo de acumulação de cultura (capital cultural) gera disposições capazes de modificar a ação social e, ao mesmo tempo, diferenciar a ocupação dos espaços sociais, ou seja, o posicionamento do agente social no campo social de sua atuação” (^{AZEVEDO, 2008}, p. 238).

Considerações finais

O objetivo deste artigo foi analisar o debate sobre a avaliação da educação infantil. Assim, com base na teoria de Pierre Bourdieu, compreendemos que a avaliação desta etapa é um objeto em disputa no campo educacional envolvendo campos e agentes distintos, especialmente do campo econômico que, cada vez mais, buscam definir a pauta da educação.

A disputa em torno da avaliação da educação infantil mais que envolver campos e agentes, diz respeito aos interesses e propósitos distintos. Pontuando que é dever do Estado garantir uma educação infantil pública de qualidade, uma avaliação com ênfase nas condições de oferta, com um caráter de diagnóstico e monitoramento tende a exercer um papel importante, ao passo que pode contribuir para novas ações, programas e políticas, com vistas a melhoria da qualidade.

Por outro lado, uma avaliação padronizada, com foco no desempenho da criança, tende a desconsiderar os fatores extraescolares. Se as condições no ponto de partida não são iguais, os resultados também não serão. Esse tipo de avaliação contribui para reproduzir e conservar as desigualdades sociais e colabora para a desqualificação da educação pública e a valorização do ensino privado.

Ao ter um papel fundamental em uma gestão baseada no setor privado, sob a lógica de quase mercado, a avaliação classifica, compara e hierarquiza, possibilitando a livre escolha, como se a educação fosse uma mercadoria, Além disso, ao atender os interesses do mercado, a avaliação cumpre os objetivos da AGEE, contribuindo para aumentar a produtividade e também a expansão do setor privado.